Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Parole et pouvoir 2

 | 
Martine Schuwer

4. Pouvoir central et langue nationale

L’arabisation : politique et enjeu de pouvoir au Maroc

Abdelfattah Nissabouri

Texte intégral

  • 1 Le Maghreb arabe inclut normalement l’Algérie, la Lybie, le Maroc, la Mauritanie et la Tunisie. Cep (...)
  • 2 L’espagnol par exemple, plus anciennement présent au Maroc, que le français a cédé relativement vit (...)

1Au Maghreb, la question de l’arabisation est un problème complexe. C’est au moment où les pays du Maghreb retrouvent leur souveraineté vers le milieu du xxe siècle 1 que l’on a entrepris l’arabisation dans le cadre de politiques nationales mises en œuvre par les nouveaux Etats-nations indépendants, en l’appliquant à un terrain linguistique à la fois divers et hétérogène. En effet, l’échiquier linguistique comportant alors la langue publique (domaine des parlers : arabes dialectaux et dialectes berbères), la langue arabe classique et la langue française (domaine des savoirs) 2, se voit investi par une politique linguistique visant, d’une part, la reconquête de terrain occupé profondément par le français et, d’autre part, l’unification linguistique que seul l’arabe classique paraissait à l’époque, en mesure de réaliser. Ces objectifs ont-ils été atteints aujourd’hui ? L’arabisation, en tant que politique linguistique, a-t-elle permis de réaliser le « consensus linguistique » c’est-à-dire l’unification de la langue du savant, du politicien avec celle de la majorité de la nation ?

2Depuis une vingtaine d’années, la plupart des études traitant de l’arabisation au Maghreb font état d’une crise portant sur les plans culturel, social et constitutionnel. L’analyse de ladite crise montre que le malaise en question est né moins des choix linguistiques, somme toute sains et légitimes, effectués au lendemain des Indépendances que du style autoritaire, du manque de discernement et de l’évaluation des conséquences qui ont entouré ces choix. S’ajoute à cela une véritable socialisation du conflit de langue attestant que « la crise linguistique » n’est plus uniquement objet de thèses universitaires, d’études ou d’analyses mais s’étend à l’espace public et s’avère mobiliser les acteurs de la société civile.

L’arabisation de l’enseignement a établi une permanence des mécanismes valorisant le français

3Même si c’est un constat d’ordre général pour les trois pays maghrébins, il n’en demeure pas moins vrai que pour comprendre ce résultat paradoxal, rien n’est moins plausible que de tenter de l’étayer avec un cas précis. Au Maroc indépendant (1956), par exemple, la première tentative d’arabisation du Cours préparatoire, dès la rentrée scolaire d’octobre 1957, réalisée dans l’improvisation, fut un échec, faute de cadres. Il était devenu clair dorénavant que les mesures à prendre sont tributaires du legs du Protectorat et qu’il convient de formuler les perspectives d’avenir à partir de ce constat.

L’héritage du Protectorat

  • 3 Ce fut le cas également pour la Tunisie. En Algérie, en revanche, la politique coloniale était touj (...)
  • 4 Sur la technique particulière employée, dans les écoles coraniques, pour apprendre à écrire l’arabe (...)
  • 5 En Tunisie, l’Université al-Zaytouna de Tunis.

4Concernant l’état des lieux dans ce secteur, il faut rappeler les structures en place pour comprendre le cadre politique dans lequel allait être mise en œuvre, dans une perspective nationaliste, la doctrine de l’Ecole Nationale Marocaine. L’enseignement traditionnel islamique que l’on appelle originel et qui existait depuis des siècles a été maintenu durant le protectorat 3. Structurées à partir des écoles coraniques où l’on apprend à lire et à écrire aux futurs élèves de l’arabe à partir des versets du Coran 4, les medersas (écoles en milieu urbain) et les zaouias (écoles en milieu rural) dispensaient aux élèves une formation de grammaire, de commentaire du Coran et de droit islamique. Cet enseignement débouchait sur un enseignement supérieur dispensé par des universités islamiques : l’Université al-Qarawiyyine de Fès 5 ou bien al-Youssoufia de Marrakech.

5A côté de cet enseignement de type traditionnel, les autorités protectorales ont mis en place un enseignement, dit moderne, qui se présente selon deux variantes :

  • un enseignement français diffusé par la Direction de l’Instruction publique, issu des conditions spécifiquement françaises et calqué sur les programmes français. Ne bénéficiaient de cet enseignement, destiné en principe à tous les Marocains, qu’une partie de la population marocaine citadine et surtout la population européenne implantée au Maroc. L’arabe littéral et dialectal y étaient enseignés à titre de langues étrangères.
  • un enseignement bilingue représenté par les écoles « franco-musulmanes » (rurales et urbaines destinées aux couches populaires) ; par deux collèges « franco-musulmans » (un à Fès, un à Rabat, élitaires, pour les futurs cadres de l’Administraton) et par des écoles « franco-berbères » destinées aux enfants berbères mais dont l’objectif était d’isoler l’élément berbère du reste de la population 6. Le collège berbère d’Azrou, par exemple, avait pour but de former pour l’administration coloniale, des cadres autochtones. Une formation adaptée aux régions berbères y était dispensée. Au niveau supérieur, l’Institut des Hautes Etudes Marocaines donnait à ces cadres une formation de qualité en français, en arabe et en berbère.

6Le tableau relatif aux écoles issues du Protectorat serait incomplet si l’on ne rappelait pas l’existence des écoles franco-israélites, franco-européennes, représentant les autres composantes de la société marocaine. Tout cela cadrait avec la politique non-assimilationiste du Protectorat conduite par le Résident Général L. H. Lyautey, conservant l’autorité des anciens pouvoirs locaux tout en instaurant une administation de contrôle.

La doctrine de l’Ecole nationale marocaine

  • 7 Parallèlement à cette réflexion et, suite à l’échec retentissant de la première tentative d’ara (19 (...)

7La nécessité de réfléchir à une politique en matière scolaire et linguistique a abouti à des propositions visant à insérer l’arabisation dans le premier Plan Quinquennal des années 1960-1964 7. Dans le volet « Doctrine scolaire », il est fait état de l’hétérogénéité institutionnelle puisque co-existent trois types d’enseignement : un enseignement originel issu de la tradition arabo-musulmane, un second type dit moderne, installé par le Protectorat et un troisième type appelé libre, issu de l’interférence des deux premiers, c’est-à-dire qui « semble à la fois participer de l’enseignement traditionnel et de l’enseignement moderne ».

  • 8 Plan Quinquennal in Bulletin économique et social du Maroc, p. 148.

Le troisième type, qui n’est pas le plus répandu, et qui est, en quelque sorte, accidentel, c’est celui du jeune Marocain qui, de par sa double formation et sa double culture, semble participer, en même temps, à la civilisation islamique et à la civilisation de l’Occident 8.

  • 9 Plan Quinquennal in Bulletin économique et social du Maroc, p. 151.

8L’Ecole nationale marocaine est définie selon quatre principes : le premier étant l’unificationde l’enseignement afin que, à la disparité institutionnelle léguée par le Protectorat puisse se substituer un véritable enseignement national. L’arabisation, second principe de l’Ecole nationale, vise à « adapter les programmes de l’enseignement originel en vue de les rendre, dans le temps, conformes aux nécessités du monde moderne » et à « adapter les programmes de l’enseignement moderne en vue de les rendre, dans l’espace, conforme à la situation géographique, technique et intellectuelle du pays 9 » On peut remarquer à partir de là que l’arabisationne se réduit pas à restaurer la langue arabe uniquement mais à permettre au scolarisé d’habiter un espace-temps homogène. Autrement dit, l’arabisation devait, d’une part, adapter la méthode et le contenu de la langue ancestrale d’enseignement (arabe classique) aux exigences du présent, d’autre part, elle devait permettre l’appropriation d’un savoir moderne. Il y a une différence capitale entre ces deux conceptions de l’arabisation puisqu’il s’agit pour le premier cas d’une ré-arabisation, et dans le second, d’une transposition.

9Le troisième principe de l’Ecole nationale, la généralisation de l’enseignement, a pour but de scolariser tous les enfants marocains de 7 à 13 ans (le Dahir du 15 novembre 1963). Ce décret royal vise surtout à atténuer le déséquilibre ville-campagne.

10Le quatrième principe de l’Ecole nationale, la marocanisation est lié à la formation de cadres marocains pour remplacer les coopérants venus de l’étranger ainsi que l’adaptation des programmes scolaires aux réalités nationales.

11L’application sur le terrain de ces quatre principes va connaître à partir de 1966 une importante rectification : le ministre de l’Education nationale de l’époque, Mohamed BENHIMA, crée un événement par la conférence de presse qu’il tint le 6 avril où il dressa « le bilan de l’œuvre accomplie, pendant les dix années écoulées dans le secteur de l’éducation » pour « déterminer objectivement (…) si la même politique doit être poursuivie ou modifiée ».

12L’arabisation intégrale de l’enseignement primaire conduit, selon le ministre, à une impasse car

  • 10 Annuaire de l’Afrique du Nord, Ed. du CNRS, 1966, p. 123 et s.

la grande difficulté pour l’arabisation du second degré est l’absence totale de professeurs en langue arabe... Chaque année, de nombreux postes d’enseignement de langue arabe restent vacants... Il sera impossible pendant de longues années de trouver les cadres nationaux nécessaires pour enseigner les disciplines scientifiques en arabe… Tout ceci conduit l’arabisation totale de l’enseignement primaire à une impasse… 10

  • 11 En 1945, il y avait 45 000 élèves marocains dans le primaire, 1 150 dans le secondaire (alors qu’il (...)

13En fait, l’arabisation se trouve compromise par l’insuffisante réalisation d’un autre objectif, celui de la marocanisation : les cadres nationaux de formation scientifique pouvant enseigner les matières scientifiques en arabe ne sont pas suffisamment nombreux pour répondre à la demande des effectifs scolarisables en nombre croissant du fait démographique et de l’extension de l’enseignement 11.

14Après avoir souligné le « bien fondé et la générosité de ces principes », le bilan établi par le ministre fut d’un réalisme sans complaisance car le ministre affirme que

  • 12 Cf. note 10.

La généralisation de l’enseignement, son arabisation, son extension, sa marocanisation, conduites sans discernement, ont porté un grave préjudice aux enfants, à leur famille, à leur pays. Ces objectifs étaient légitimes, mais ils auraient dû être poursuivis avec plus de clairvoyance, d’objectivité, de sérénité, et dans le cadre d’une planification rigoureuse 12.

15L’application simultanée sur le terrain des quatre principes a montré ses limites, en particulier à l’endroit de l’arabisation du fait des carences constatées. La nécessité de marquer une pause de l’arabisation s’imposait, le français restant une langue d’enseignement car

  • 13 Texte de la conférence de presse in Annuaire de l’Afrique du Nord, Ed. du CNRS 1966, p. 123 et s.

les disciplines scientifiques pouvant être enseignées en langue étrangère par des nationaux. La reconversion de ces professeurs sera aisée lorsque toutes les disciplines pourront être arabisées 13.

16Pour assurer le service d’enseignement, la marocanisation devient ainsi prioritaire au détriment de l’arabisation. Aussi pour sortir la politique de l’enseignement de l’impasse dans laquelle elle se trouva engagée, le ministre proposa-t-il des mesures telles que l’établissement d’une sélection à l’entrée dans le secondaire et le maintien en français de l’enseignement scientifique et technique.

17Cette redéfinition déclenchera de violentes réactions ; elle sera considérée comme une « reculade » voire comme une trahison. Ce qui est important à relever ici, c’est l’apparition des clivages socio-politiques que la question linguistique révéla. Mais le débat de l’époque était monopolisé par l’opposition langue nationale/langue étrangère, c’est-à-dire la langue arabe classique et la langue française. Il y a d’un côté, un discours nationaliste et de l’autre un discours gouvernemental. Le premier prône l’élimination du français. La référence à l’époque coloniale et à la présence étrangère par le biais de la présence de la langue française, en particulier dans l’enseignement des matières scientifiques, restera pour longtemps l’argument de poids en faveur du caractère militant que la notion d’arabisation impliquait, dans le cadre de la reconquête du terrain occupé par la langue et la culture étrangères.

  • 14 Déclaration du 12 avril 1966, in Bulletin économique et social du Maroc, p. 275.

18L’unité nationale, réalisée autour de cette question lors de la colonisation, ayant soudé les clivages poltiques en vue de la définition d’une Ecole nationale se trouve sérieusement ébranlée par la redéfinition de la doctrine scolaire instituée au milieu des années soixante. « … le parti [nationaliste] de l’Istiqlal, les masses qu’il représente et qui ont lutté pour faire triompher ces principes, ne peuvent trahir leur mission et approuver une orientation qui s’oppose aux objectifs fondamentaux de la nation marocaine 14 ».

19La diversité linguistique nationale (parlers arabes et berbères) est minimisée au profit du monopole de la conviction monolingue sur le débat opposant la langue nationale voulue (arabe classique) à la langue étrangère (le français).

  • 15 Notamment l’Union marocaine du Travail et l’Union nationale des étudiants marocains demandent l’ara (...)
  • 16 Annuaire de l’Afrique du Nord, éd. CNRS, 1964, p. 195 et s.

20La politique gouvernementale, plus pragmatique, était résolument orientée vers un bilinguisme arabo-français. Au colloque de l’enseignement (qui s’était tenu à Camp des Chênes, dans la forêt de la Mamora, près de Rabat, du 13 au 30 avril 1964), le Roi Hassan II en personne s’y montra, face aux opposants au gouvernement 15, partisan en évoquant sa formation bilingue et la situation du Maroc dans un continent qui parle en majorité le français ou l’anglais et non l’arabe 16.

L’idéologisation du conflit de langues

21A partir du moment où l’on a assigné l’arabe à l’enseignement de programmes littéraires, historiques et idéologiques et le français à celui des disciplines scientifiques, on a en quelque sorte instrumentalisé des pôles déjà conflictuels. D’un côté l’arabe, dépositaire et véhicule de l’identité, de la la personnalité nationale et de l’Islam, devant gagner toutes les fonctions tenues par la langue française durant la colonisation ; de l’autre le français, vecteur de la modernité, c’est-à-dire par lequel sont enseignées les sciences et les techniques.

22L’instauration de cette dichotomie dans l’enseignement, au sein de l’Ecole nationale marocaine, va transformer dans les consciences cette Ecole en une institution de « classe » et la politique d’arabisation, finalement, comme un instrument de sélection sociale du fait de cette répartition des fonctions entre l’arabe et le français dans la promotion sociale.

23 L’Avant-Garde, l’organe de l’Union Marocaine du Travail, déclare :

  • 17 In G. Grandguillaume, Arabisation et politique lingistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve et Larose (...)

l’enseignement public devient une faveur et un privilège, réservés à une catégorie sociale déterminée au détriment du reste des enfants du peuple 17.

24Pour l’Istiqlal,

  • 18 Cf note 17, p. 82.

la politique du ministre M. Benhima est de nature à saper les fondements de notre personnalité ainsi que l’unité du pays en détruisant la langue maternelle, son unité culturelle, qui est basée sur la langue nationale, la langue du Coran 18.

  • 19 M. A. Al-Jabiri « Adwâ’‘ alâ mouchkil al-ta’lîm bi al-maghrib », (Eclairages à propos du problème d (...)
  • 20 A. Lakhdar-Ghazal, « Méthodologie générale de l’arabisation », Rabat, Institut d’études et de reche (...)

25Les dés sont jetés : les conditions d’un conflit permanent entre l’identitaire et l’exogène, que le paysage institutionnel va se charger de reproduire continuellement, sont réunies. Le terrain idéologique, quant à lui, traduit un affrontement entre les partisans d’une arabisation absolue 19 et ceux qui, par pragmatisme, veulent le maintien d’un bilinguisme indispensable 20. Un fervent nationaliste (cf. note 19) explicite le caractère absolu de cette arabisation :

L’arabisation totale doit avoir pour objectif d’éliminer le français comme langue de civilisation, de culture, de pratique quotidienne, et surtout d’œuvrer à faire disparaître les dialectes locaux , berbères ou arabes.

26Du côté des défenseurs du bilinguisme (cf. note 20) le responsable de l’Institut d’études et de recherches pour l’arabisation (IERA) explicite cette nécessité du passage par l’autre langue :

Nous devons passer d’un bilinguisme subi à un bilinguisme consenti et même cultivé, car il n’y a pas selon nous d’arabisation efficace sans bilinguisme. La langue étrangère peut non seulement aider la langue arabe dans sa réforme, mais encore maintenir l’ouverture indispensable pour le monde du progrès.

La gestion du bilinguisme au sein du paysage institutionnel actuel (enseignement et administration) 21

Dans l’enseignement

27Il y a actuellement divers types d’enseignement au Maroc comme en témoignent les tableaux du Ministère de l’Education nationale (Annexes p. 231-234).

Les types d’enseignement

28Un enseignement public, c’est l’enseignement officiel de l’Education nationale, dérivé du système mis en place par le Protectorat et qui, jusqu’en 1990 (cf. infra la réforme de 1990), comportait trois niveaux : primaire, secondaire, supérieur. Il comprend un enseignement bilingue et un enseignement arabisé.

29Dans l’enseignement bilingue, les deux premières années (CP/CE1) sont effectuées en arabe entièrement. A partir du CE2 et jusqu’à la fin du CM2, la journée de l’élève est divisée en deux : une demi-journée en arabe, une demi-journée en français. Un tiers du temps, relatif à la demi-journée arabe, est consacré à des enseignements moraux et religieux, alors que la part correspondante en français comporte les matières d’enseignement courantes. Le calcul est repris, à la base, en français à partir du CE2, après avoir été enseigné durant deux années (CP et CE1) en arabe. A la fin du CM2, un examen uniquement écrit, comportant trois épreuves (arabe, français, calcul) sanctionne l’accès à l’enseignement secondaire.

30Dans le secondaire, les deux langues sont supports d’enseignements selon les matières, les années et les sections, comprenant au moins un tiers ou une moitié du temps pour l’enseignement en arabe.

31Dans le supérieur, certains enseignements ne sont délivrés qu’en français. C’est le cas par exemple des études scientifiques et de médecine. D’autres ne sont donnés qu’en arabe comme les sciences humaines et sociales. Des sections doubles existent : en science politique, un programme unique peut être enseigné en arabe dans un département, en français dans un autre département.

  • 22 Une classe au collège Yacoub al-Mansour à Rabat et une classe au collège Moulay Idris à Fès. En oct (...)

32 L’enseignement arabiséde l’Education nationale est un enseignement qui a été créé à titre expérimental en 1960 en deux sites pour évaluer les difficultés d’une arabisation généralisée 22.

33 L’enseignement originelest celui qui est issu des structures traditionnelles. Il débute par les écoles coraniques et se termine par l’Université al Qarawiyyine. Depuis les années trente, cette institution millénaire fonctionne selon un système proche de celui d’une autre Université islamique al-Azhar d’Egypte. Le régime des études est interne et il y a une forte proportion de matières théologiques. Un nombre prédéfini d’années d’études débouche sur un diplôme la ‘ alimiyya. Seuls les titulaires de ce diplôme sont considérés comme des Docteurs de la loi musulmane (oulémas). Al-Qarawiyyine pourvoit le pays en cadres de la judicature et en secrétaires du Makhzen (l’autorité de l’état). Cet enseignement ne dépend pas du ministère de l’Education nationale mais du ministère des Affaires culturelles et des Habous (bien de main-morte, legs pieux). La tentative d’intégrer les écoles coraniques à l’enseignement officiel souleva de vives protestations (surtout que celui-ci se débattait avec l’arabisation). De même, les oulémas se sont farouchement opposés à l’intégration de l’Université al-Qarawiyyine au sein de l’Université Mohamed V. De ce fait, elle s’est autonomisée depuis l’Indépendance (cf. l’évolution de ses effectifs en annexe 4).

34Ainsi, par les deux bouts de la chaîne, il y a eu affrontement entre modernistes et traditionalistes, ce qui donna l’occasion au Roi Hassan II, de créer à Rabat, en marge de la filière traditionnelle, une institution de haut niveau des à former des spécialistes en sciences religieuses : Dar-al-Hadith-al-Hassaniyya. Celle-ci comprend trois départements : sciences coraniques, sciences du hadith (Dits du Prophète), fiqh islamique (jurisprudence). Les étudiants issus de cet Institut ainsi que ceux en provenance des facultés de droit ou de l’Université al-Qarawiyyine peuvent préparer des diplômes d’études supérieures (DES) et des thèses d’Etat. Cet institut ne dépend pas du ministère des Affaires culturelles et des Habous mais de la Formation des Cadres.

35 L’enseignement privé : cet enseignement a connu un développement important au Maroc pour plusieurs raisons. D’abord, parce qu’il est légal en ce sens que tout particulier peut ouvrir une école privée à condition d’attester de la salubrité des locaux et de la moralité des demandeurs. L’existence, à tous les niveaux, des écoles privées (maternelle, primaire, secondaire, supérieur) s’explique par le manque d’établissements publics, par le manque de confiance parfois dans le niveau des établissements existants et par la possibilité offerte à beaucoup de parents de pouvoir réintroduire ensuite leurs enfants dans le circuit scolaire. L’application des mesures de l’arabisation n’y est pas obligatoire.

36 L’enseignement de la Mission universitaire et culturelle françaisecomprend également des écoles maternelles, primaires et des lycées dont les principaux sont le Lycée Lyautey de Casablanca et le lycée Descartes de Rabat. L’enseignement est totalement calqué sur les programmes français. Destinés d’abord à assurer la scolarisation des enfants des personnels français séjournant au Maroc, ils acceptent un certain nombre d’élèves marocains auxquels un enseignement d’arabe est dispensé dans une moindre mesure que celui dispensé dans les établissements publics de même niveau.

La réforme de 1990

37Depuis septembre 1990, le système éducatif n’est plus structuré en trois niveaux (primaire, secondaire et supérieur). Il se compose désormais d’un enseignement fondamental d’une durée de neuf ans et d’un enseignement secondaire d’une durée de trois ans. L’enseignement fondamental comporte un premier cycle de six ans (enfants de 7 à 13 ans) et un second cycle de trois ans (élèves de 13 à 16 ans). L’enseignement secondaire accueille les élèves de la neuvième année destinés à poursuivre leurs études dans une section d’enseignement général ou technique (la tranche d’âge est de 16-18 ans).

38Cette réforme a été appliquée lorsque, en particulier, l’arabisation des matières scientifiques, débutée en 1980, a pu être menée jusqu’au baccalauréat, sauf dans certaines sections technologiques où l’enseignement est demeuré en français. C’est ce qui explique que, pour l’enseignement autre que supérieur, les indications des tableaux en annexes relatives au type d’enseignement (bilingue/originel/arabisé) s’arrêtent en 1988. Pour les années suivantes, les statistiques ignorent ce découpage et ne prennent en compte que la distinction public-privé.

39Dans l’enseignement supérieur, le français est maintenu pour les branches scientifiques et l’arabe pour les sciences humaines et sociales. Ceci est bien sûr valable aussi bien pour les Universités (Education Nationale) que pour les Ecoles supérieures (Formation des Cadres).

  • 23 Charles A. ferguson, Diglossia, Word 15, p. 325-340.
  • 24 Abderrahim youssi, La tiglossie dans la typologie linguistique, La Linguistique 19/2 (1983), p. 71- (...)
  • 25 Bien décrite dans A. youssi, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, Casablanca, Wallada, (...)

40Une question se pose néanmoins lors du passage à l’arabe, langue d’enseignement des matières scientifiques : quel registre de l’arabe (dialectal ou classique) servait de langue d’enseignement à ces enseignants formés eux-mêmes en français dans ses matières ? La solution adoptée par les enseignants est celle qui existe dans la société en général à savoir l’utilisation d’une langue intermédiaire, médiane entre l’arabe classique et l’arabe dialectal. Les usagers de cet arabe médian, plutôt jeunes, plutôt citadins utilisent en fait une forme linguistique qui emprunte à l’arabe classique le stock lexical et à l’arabe dialectal marocain l’essentiel de la morpho-syntaxe, ce qui instaure un continuum qui faisait défaut entre ces deux registres de l’arabe. L’arabe médian, présent sur l’ensemble du domaine arabophone (al-lugha al-wustâ : « la langue médiane »), a depuis toujours constitué la solution à la diglossie arabe dialectal/arabe classique 23 et l’on a utilisé plus recemment le terme de triglossie 24 pour caractériser ces trois niveaux issus de la même langue. Dans la réalité quotidienne du locuteur qui en dispose, chaque niveau est fonctionnellement spécialisé 25. On a recourt à l’arabe médian en situation formelle et/ou pour exprimer des notions scientifiques et techniques. L’arabe dialectal estimé « trop pauvre », trop marqué régionalement ou socialement, est considéré comme propre au domaine de l’échange intime. L’arabe classique est, dans cette fonctionnalisation, réservé à l’usage écrit. On peut dire ainsi qu’au moyen de ce registre intermédiaire, l’arabe dialectal est rehaussé du niveau « bas » vers le niveau « haut ». De même, grâce à cette variété, l’arabe classique a accès à l’oralité.

Malaise des bacheliers scientifiques

  • 26 Sur les motifs qui ont conduit à la création de cette filière ainsi que les controverses qu’a susci (...)

41Les bacheliers scientifiques de la promotion 1990-91 se sont trouvés victimes d’un effet pervers de la politique d’arabisation. Ayant reçu dans les matières scientifiques un enseignement arabisé, et ne pouvant que difficilement suivre des études supérieures étant donné que le français est resté la langue de l’enseignement de ces disciplines dans le niveau supérieur, ils ont opté pour des disciplines qui leur étaient accessibles, c’est-à-dire les disciplines enseignées en arabe au cycle supérieur. Or, il se trouve que les disciplines enseignées en arabe à ce niveau sont les sciences humaines et sociales et les Etudes islamiques 26. Cette année-là, notamment à Fès, la plupart des bacheliers scientifiques ont ainsi opté pour les Etudes islamiques. Très rapidement, cette filière fut saturée dans plusieurs uni, et l’année 1992 marqua l’arrêt de ces inscriptions (cf. Evolution des effectifs des départements des études islamiques des facultés des lettres du Maroc , p. 240).

42Cet effet secondaire de l’arabisation aurait-il favorisé la contestation islamique ? Il n’est pas exclu que cette situation ait provoqué la radicalisation de certains jeunes bacheliers, en raison à la fois d’un certain climat idéologique, du contexte international (Guerre du Golfe) et du constat que le rôle sélectif que jouait le français dans le primaire et le secondaire est simplement retardé, mais il emprunte le même canal. Ce canal est la présence de la langue française. La non continuité de la langue d’enseignement des matières scientifiques au niveau supérieur nourrit la contestation de la politique de l’Etat.

L’administration

La situation après dix ans d’arabisation

43Depuis 1956, un certain nombre de mesures ont été prises en faveur de l’arabisation de l’administration. La campagne d’arabisation de la fonction publique, à la fin de l’année 1960, se caractérise par un cours de formation spéciale en arabe pour les 24 000 fonctionnaires de ce Ministère, lequel avait élaboré un livre important de modèles de correspondance, de termes administratifs.

44L’arabisation de la Justice, annoncée en 1965, stipule que seule la langue arabe doit être employée pour la rédaction de tous les documents. La loi impose l’arabe pour les plaidoiries. Un fichier pour l’arabisation des termes juridiques et d’économie politique est mis au point pour normaliser les procédures, codes et jurisprudences dans les pays arabes. Cependant, à cette époque, Al-Alam, quotidien du Parti de l’Istiqlal, atteste que les services auxiliaires de la Justice (gendarmerie, direction de la Sécurité) ne sont pas arabisés car les tribunaux reçoivent toujours les procès-verbaux rédigés en français.

45Des demandes d’arabisation en situation réelle, pour l’année 1973, concernant des régions différentes du Maroc et adressées au Premier ministre sous forme de pétitions, donnent une idée sur le degré d’arabisation dans ce secteur et sur les inconvénients qu’entraîne pour la population le non-respect des directives officielles en matière d’arabisation. Parmi ces inconvénients, on peut citer :

  • Des risques de prises de décisions injustes dans le traitement des affaires comme en témoigne cette pétition émanant de la région de Ben Slimane : « Nous vous demandons avec insistance d’arabiser tous les services publics et privés relevant de la tribu des Ziaiyda et vous rappelons que nos intérêts sont lésés quand les fonctionnaires traitent nos affaires dans une langue qui nous est étrangère 27 » ou bien celle émanant des populations de Marrakech : « … La langue française continue à exercer son hégémonie sur notre administration sans exception (perception, agriculture, PTT, police, gendarmerie, les circonscriptions kiadades, municipalités, etc.). Or la majeure partie des citoyens ignorent cette langue et s’exposent de ce fait aux plus graves lésions 28 ».
  • Une atteinte à la dignité attestée par une pétition des instituteurs de Casablanca et Abi Jaad pour lesquels « cette langue (arabe) est délaissée au sein de toutes les administrations où toutes les correspondances sont rédigées dans une langue étrangère, séquelle du colonialisme contre lequel lutta le peuple avec succès 29 ».
  • 30 Cf note 23, p. 78.
  • 31 Idem, p. 78-79.

46De même, pour la population de Ben Slimane « Cela porte atteinte à notre dignité, particulièrement dans les administrations des Eaux et Forêts, de l’Agriculture, des Travaux publics, de la Santé publique, de la Gendarmerie, des PTT et de l’Intérieur… 30 ». Pour celles de Marrakech, « Ce qui est le plus choquant d’ailleurs, c’est que l’on reçoive des convocations ou des avis de la RADEE, des services du fisc, rédigés en langue française alors que l’administration et les administrés sont marocains, parlant tous l’arabe du Coran et de nos ancêtres 31 ».

  • 32 Ibidem, p. 79.

47Un correspondant du journal L’Opiniondaté du 10 août 1973 fait état des pièces administratives encore rédigées en français « y compris l’autorisation d’inhumer, qui est présentée au fqih (clerc) du cimetière qui n’y comprend goutte… 32 »

  • 33 Ibid., p. 79.

48En 1973, le degré d’arabisation de l’administration semble difficile à déterminer du fait de l’usage simultané (documents bilingues par exemple) ou alternatif (certains services ne fonctionnent qu’avec des documents en arabe (ministère de la Justice), d’autres avec des documents en français uniquement, (ministère des Finances)). Une pétition émanant des habitants de Casablanca atteste toutefois d’une progression de la francisation de l’administration : « la place réservée à une langue étrangère dans notre administration est actuellement plus grande qu’elle ne l’a été lors du protectorat ; ce qui a créé une dislocation au sein de notre société qui pourtant était unifiée au lendemain de l’indépendance… 33 »

  • 34 Idem, p. 79. Je ne suis pas en mesure de dire si cette déclaration a été faite à l’oricine en franç (...)

49Une déclaration du ministre de la Justice (ministère en principe arabisé depuis 1965) exprime un recadrage des directives à l’adresse de ses fonctionnaires : « Notre langue nationale est la langue arabe et il est obligatoire d’en faire usage au cours des débats en justice et dans les jugements. C’est pourquoi, il est de mon devoir, dans le seul intérêt d’une meilleure administration de la Justice de vous inviter fermement à remplir jusqu’au bout votre devoir. J’entends par là établir vos rapports et vos conclusions de façon à être parfaitement compris du juge et des parties, c’est-à-dire dans la langue nationale qu’ils comprennent et qu’ils utilisent 34 ».

  • 35 Ahmad Moatassime, Langage et politique au Maghreb, Thèse de Doctorat, Paris 1, 1979.

50En 1976, tous les ministères utilisent des documents rédigés en arabe, sauf le ministère des Finances. Un « plan global d’arabisation progressive de l’appareil administratif » est annoncé. Cependant en 1979, un chercheur faisant le point de la situation 35 rappelle que la situation n’a guère évolué depuis 1965.

La situation actuelle

  • 36 Khadija Bnoussina, « Les langues en contact dans l’administration au Maroc », in Aspects of Dialect (...)

51Certaines enquêtes actuelles montrent qu’il y a, dans le secteur public comme dans le secteur privé, des fonctionnaires favorables à l’arabisation totale de l’administration alors que d’autres s’y opposent, ce qui prouve que l’usage du français à côté de l’arabe est toujours en vigueur. L’enquête à laquelle nous nous référons porte sur un échantillon de trois cents fonctionnaires 36 et donne les proportions et les raisons suivantes :

  • 56,30 % des enquêtés sont favorables à l’arabisation totale de l’administration car « L’usage de l’arabe nous permet de renouer avec notre culture et nos origines. C’est notre langue nationale et notre langue d’origine et de religion… C’est notre langue maternelle ».
  • 41,59 % des enquêtés s’opposent à l’arabisation totale en raison de leur formation et de la nature du travail. La langue française est considérée comme une langue « facile », offrant « un vocabulaire technique et scientifique important ». Le français est « la langue des finances, de la comptabilité et surtout de l’informatique ».
  • 4,01 % des enquêtés n’ont pas d’opinion. En ce qui concerne la langue de travail dans l’administration, il semble que l’usage de l’arabe classique concerne le domaine de l’écrit alors que, pour 61 % des enquêtés, c’est l’arabe médian et le français qui constituent la langue de travail même si l’on tient compte de l’usage écrit 37.

52Le français apparaît, contre toute attente, comme langue fréquemment utilisée dans les administrations visitées et d’après les réponses des enquêtés. Tantôt seul, tantôt en alternance codique (codeswitching) en particulier avec l’arabe dialectal. L’arabe dialectal est fréquent comme moyen de communication oral global et support des relations avec les administrés. Le phénomène de mélange ou d’alternance des langues n’est pas le même selon que l’administrant est en contact avec les autres (collègues ou administrés) ou s’il occupe un service où le contact avec les autres est rare. Dans ce dernier cas, ce sont les langues écrites (arabe classique, français) qui sont employées.

53Parmi les problèmes posés par la diversité des langues quand il s’agit de passer de la langue savante au dialecte ou du passage du français à l’arabe dialectal figurent :

  • la communication avec les administrés, surtout lorsqu’ils sont analphabètes. Ce sont surtout les banquiers, les médecins et les architectes qui éprouvent des difficultés à faire comprendre à leurs clients des notions ou des opérations en arabe dialectal. Ayant eux-mêmes appris cela en français, ils ne disposent pas toujours de l’équivalent en termes arabes accessibles à leurs clients car « les termes techniques n’existent pas en arabe dialectal » ou bien « c’est dommage qu’il n’y ait pas de terminologie en arabe dialectal ou que tout le monde ne parle pas la langue française ».
  • le passage de l’arabe littéraire à l’arabe dialectal. C’est le cas des fonctionnaires du ministère de la Justice, en particulier les juges et les avocats. Ces usagers trouvent que l’arabe classique « répond parfaitement aux besoins des plaidoiries ». D’autres fonctionnaires affirment utiliser l’arabe classique sans problème quand il s’agit de remplir des imprimés mais hésitent souvent quand il s’agit de rédiger un texte dans cette langue.
  • un environnement qui incite à utiliser le français du fait de l’utilisation exclusive de documents rédigés en français, comme le secteur bancaire ou bien de l’utilisation des documents bilingues dans d’autres administrations. Ces documents rédigés dans les deux langues incitent souvent les fonctionnaires à utiliser la partie française, aidés en cela par l’utilisation de plus en plus généralisée de l’informatique, et dont l’essentiel est véhiculé en français. Les administrations ne disposent pas toujours de moyens informatiques en arabe.
  • 38 Abderrahim youssi, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, Casablanca, Wallada, 1992, p. (...)

54Les observations issues de ces enquêtes vont dans le sens des données avancées à la fin des années 80 portant sur les pourcentages d’utilisateurs des langues et des dialectes en présence au Maroc, à partir d’un corpus provenant pour moitié d’enregistrements des médias, radiodiffusés et télévisés (10 heures), pour moitié d’enregistrements pris sur le vif, lors de réunions syndicales, politiques ou professionnelles 38.

55En conclusion sur la politique d’arabisation de l’enseignement et de l’administration, on peut dire que la politique d’arabisation de l’administration provoque moins de débats et est vécue moins dramatiquement que dans le champ de l’enseignement. Néanmoins, on a pu remarquer qu’elle a parfois produit des effets pervers : non seulement en légitimant davantage la langue française par le bilinguisme nécessaire mais en donnant à cette langue un rôle arbitral aux yeux des générations futures.

56Dans le domaine de l’enseignement, la dualité des équivalences entre langue française et disciplines scientifiques d’un côté, et langue arabe support des origines, de l’autre, a contribué à transformer la perception de l’avenir comme tributaire de la maîtrise de cette langue. La réussite sociale, par la sélection qu’elle opère, octroie au français le statut de langue qui permet tout simplement l’emploi.

  • 39 La diversité linguistique présenterait même selon une partie des enquêtés des aspects « qui arrange (...)

57Lorsque l’on passe au domaine de l’administration, la dimension linguistique n’est pas vécue comme hautement problématique 39 comme c’est cas pour l’enseignement, le principe d’efficacité conforte l’utilisation simultanée ou alternée des langues ou des registres linguistiques en vigueur dans la société.

Arabisation et unification linguistique

58L’unification linguistique était l’un des objectifs initiaux de l’arabisation, avec celui de reconquête du terrain occupée par la langue française durant la colonisation. Ce que l’on peut constater, c’est l’incohérence des résultats que traduisent les choix linguistiques menés dans le cadre d’une politique nationale. En effet, pour avoir choisi l’arabe classique comme langue nationale et officielle, l’Etat national n’a pas réalisé une arabisation profonde et méthodique permettant de reconquérir le terrain qu’occupait la langue du colonisateur. En réalité, et ceci semble être valable pour les trois Etats du Maghreb qui, en retrouvant leur indépendance, deviennent des « chantiers » d’Etats-nations. Ils prennent à leur compte, l’expérience - inédite dans leur histoire - de l’Etat-nation occidental (européen), expérience qui avait consacré trois principes : unité du territoire, unité de la langue et unité de la foi. Si l’on considère le trait que justifie l’unification linguistique dans l’expérience de l’Etat-nation européen, à savoir le fait que la base puisse entendre le pouvoir central, pour l’appliquer aux Etats-nations maghrébins, on constate que la substitution de l’arabe littéral, à l’ancienne langue de pouvoir, le français, veut dire s’adresser en arabe classique ou moderne, soit à des citoyens cultivés en français, soit à des citoyens ignorant le français et l’arabe littéral (moderne ou classique, hormis bien sûr celui de type classique psalmodié lors de la prière). Le terme logique du choix de l’arabe littéral comme langue unifiant la Nation est atteint quand celui-ci devient la langue comprise et parlée par l’ensemble de la Nation. Or, la langue de conversastion, de communication courante est un dialecte (arabe ou berbère).

59Si l’on compare, par ailleurs, les « choix linguistiques » maghrébins avec ceux que se sont donnés d’autres peuples liées à la langue arabe par l’Islam, on peut relever deux possibilités principales :

  • la première se résume par la volonté de sauvegarder une langue déjà en place, voire de la promouvoir dans une sorte d’interaction avec la langue arabe (Iran, Turquie, Inde et Sud-Est asiatique).
  • la seconde consiste en un produit issu de la volonté de rapprochement entre pôles diglossiques (parlers d’un côté, arabe littéral de l’autre), marqué localement mais néanmoins proche de l’arabe classique (Egypte, Syrie).
  • 40 Néanmoins, on peut remarquer que le dialecte égyptien (et en particulier le parler du Caire) jouera (...)
  • 41 Par exemple en Algérie, sous la période Ben Bella, on fit venir 1000 instituteurs et institutrices (...)

60Dans les deux cas, on peut penser qu’il s’agissait moins pour les Etats modernes de « choisir » c’est-à-dire de circonscrire la nature d’une langue nationale et officielle que de réformer ou de moderniser celle en place 40. C’est la raison pour laquelle il est difficile d’inscrire les dispositions relatives à la situation linguistique au Maghreb dans l’un ou l’autre des modèles évoqués. La politique linguistique nationale a marginalisé les langues maternelles (arabes et berbères), l’euphorie de l’Indépendance enfin acquise a occulté complètement ce qu’il pouvait en advenir. Bien plus que cela, elle a introduit de façon parfois intense un modèle d’arabe classique dans le dispositif pédagogique en faisant appel à un nombre parfois important de coopérants du Moyen Orient 41 pour pallier au manque d’enseignants. Il ne s’agit pas de remettre en cause la compétence des enseignants orientaux mais de tenir compte de deux types d’observations :

  • En premier lieu la manière avec laquelle ils ont appréhendé leur rôle dans l’enseignement (de l’arabe). En effet, il n’est pas impossible qu’ils l’aient envisagé comme une mission restauratrice d’une identité arabe, du fait d’avoir affaire à une population qui sortait d’une plus ou moins longue période de colonisation et à laquelle il fallait faire retrouver, comme en parle Rabah Sebaâ pour le cas algérien, un « paradigme perdu ». Par ailleurs, comme le rappelle G. Grandguillaume, ces enseignants orientaux avaient pour habitude de recourir à leur propre langue dialectale comme langue orale d’enseignement. Par conséquent, leur était-il possible d’imaginer que les enfants maghrébins pouvaient confondre cette langue et l’arabe classique ? Il est vraisemblable que ce malentendu ait été de nature à contribuer à rendre leur expression encore plus extérieure, plus déconnectée par rapport au milieu maghrébin.
  • Deuxièmement, dans cette mission restauratrice de l’identité arabe par la langue de l’arabisation, les enseignants exerçaient leur métier à l’aide d’une pédagogie en porte à faux par rapport à un contexte marqué par les changements. En effet, cette pédagogie était d’inspiration traditionnelle, issue d’un contexte marqué par la stabilité d’une culture ancestrale (à un certain moment de son histoire). Le savoir y était conçu moins comme une réflexion, une découverte personnelle que comme des contenus dans l’esprit à transmettre, bref comme une mémorisation. Ceci contribua grandement à réifier cette culture ancestrale dont la langue d’expression est l’arabe classique.

61Mais il ne faut pas perdre de vue que les choix linguistiques entrepris par les pays maghrébins ont consisté, par calcul ou de façonn spontanée, à introduire une force traditionnelle qui octroie une légitimité aux pouvoirs en place. Cette force est celle que représente la langue arabe dans son lien à l’Islam. Dans ce lien, l’arabe classique, parce qu’il est aussi celui du Coran, apparaît comme le garant d’une continuité linguistique et culturelle qui a traversé les siècles et qui, naturellement, apparaît comme « remembrant » un espace identitaire menacé d’éclatement. En effet, quoi de plus légitimant que d’envisager, sur les plans sociolinguistique et socio-historique, d’oeuvrer à perpétuer un modèle de type diglos pluri-séculaire, pour des raisons religieuses, identitaires, afin de restaurer « la personnalité nationale » en question. Ce modèle qui a prévalu dans les sociétés traditionnelles maghrébines comportait :

  • à la base une diversité linguistique relativement importante (notamment le berbère avec ses trois groupes dialectaux, l’arabe dialectal citadin, bédouin et montagnard) ; c’est le pôle langue publique (les parlers) du modèle ;
  • au sommet, l’arabe classique, langue apprise, maîtrisée et employée par l’élite religieuse, « bureaucratique », politique ; c’est le pôle langue des particuliers (langue savante) du modèle.

62Diversité linguistique des parlers à la base, langue savante écrite au sommet est un modèle qui n’est pas spécifique au domaine arabe maghrébin ; (toute proportion gardée, le grec et le latin, par exemple, remplissaient par le passé et à des périodes différentes en Europe, le rôle de langue savante et écrite). Aussi était-ce là où l’apprentissage de la langue incombait à la famille, au clan, à la tribu, par conséquent ne nécessitait aucune politique linguistique particulière qu’un Etat central planifierait et doterait de dispositifs en adéquation avec sa politique. Lorsqu’il y a mise en œuvre, en revanche, d’une telle politique, la démocratisation des connaissances et leur modernisation que l’instruction en particulier rend possible, transforme l’ordre établi précédemment : l’élite n’est plus réduite à des particuliers maîtrisant la langue du savoir et monopolisant l’écriture mais représente des forces sociales à l’œuvre, incluant potentiellement toute la société.

63Enfin, il y a une dérive que ne pouvaient soupçonner les promoteurs du retour à l’arabe classique dans une visée nationaliste et pan-arabe (« une seule langue = une seule nation ») issue de la force traditionnelle qui lie l’arabe classique à l’Islam : celle de la montée de conceptions et de pratiques liées à l’Islam des élites savantes d’autrefois. S’inspirant du schéma qui a prévalu dans la société traditionnelle, des mouvements islamistes au Maghreb se sont montrés rivaux des contenus véhiculés par l’Etat moderne. Plus qu’au Maroc ou en Tunisie, c’est en Algérie que ces dérives ont été les plus graves (grande et longue remise en cause de la sûreté intérieure de l’état, victimes). Les mouvements islamistes, néanmoins, dans ces trois pays désignent l’Etat à la vindicte publique comme responsable de la décadence matérielle (les promesses non tenues de développement, des conditions de l’habitat, de l’enseignement et de l’emploi) et morale (occidentalisation) de la société.

64En revendiquant une islamisation de la société, les formations islamistes (dont certaines jouent le jeu démocratique, et qui sont représentées au parlement) prônent une arabisation absolue et, partant contre celle de l’Etat qui a toujours maintenu, en l’estimant indispensable, un certain bilinguisme. De ce fait, l’arabisation de l’Etat, selon le point de vue islamiste, en n’étant pas absolue, est une arabisation qui reste centrée sur le modèle étranger. Cette analyse du Ministre algérien des Affaires Culturelles de 1980 résume bien cette arabisation (absolue) contre celle de l’Etat :

  • 42 Abderrahmane CHIBANE cité par G. GRANGUILLAUME, « Langue arabe et État moderne au Maghreb », Annuai (...)

Si les deux notions d’arabisation et d’islamisation ont longtemps cheminé côte à côte comme deux faces d’une même réalité indissociable, elles ne se confondent plus nécessairement de nos jours... la pratique culturelle ces dernières décades dans le monde arabe a révélé que ces deux notions pouvaient même devenir antagonistes. Il existe plusieurs exemples où l’arabisation a servi de couverture pour l’évacuation de tous les contenus éducationnels islamiques. Dans notre pays, beaucoup des tensions et affrontements culturels s’expliquent par le fait que l’on n’a pas perçu l’attente du peuple. Au lieu de notions islamiques dont il s’est toujours abreuvé, on lui a donné une culture arabe désislamisée 42.

Conclusion

65Le choix de l’arabe classique et la politique nationale d’arabisation ont-ils conduit à une unification linguistique et une avancée de l’arabe telle qu’il soit permis de parler de reconquête de terrain et d’affirmation identitaire ?

  • 43 Respectivement Bureau de la coordination de l’arabisation, le Comité consultatif maghrébin, l’Insti (...)
  • 44 C’était en effet sous l’impact à la fois de l’expédition de Napoléon et de l’exemple des réformes e (...)

66En ce qui concerne l’enseignement, il y a encore de larges secteurs qui fonctionnent en français en particulier dans l’enseignement supérieur : médecine, technologies. Le petit nombre des enseignants formés en langue arabe dans ces disciplines, associé au manque des livres conçus en arabe, illustre la difficulté de l’entreprise et dissuade d’improviser toute entreprise ou d’avoir recours à des solutions accentuant le déséquilibre, qui peuvent se révéler contestables et constituer ainsi un terrain privilégié aux idéologies extrémistes. La production de lexiques bilingues ou trilingues selon les diverses branches scientifiques, la coordination des recherches linguistiques menant à l’élaboration des manuels et unifiant le vocabulaire de l’arabe écrit, la promotion et la planification de l’arabisation sont des activités amorcées par les institutions 43 de l’arabisation dès 1960. Cet effort d’arabisation au niveau du Maghreb a par ailleurs relancé l’effort d’arabisation qui commençait à s’essouffler au Machreq après la dynamique engendrée au cours du XIXe siècle et au début du XXe siècle (Egypte, Liban, Syrie), laquelle a permis un travail sur la langue arabe afin de la rendre apte à nommer des réalités nouvelles (traductions, adaptations de l’arabe classique réservées jusqu’alors au savoir traditionnel). L’arabisation au Machreq se présentait comme un cas particulier d’un mouvement global 44 appelé al-Nahda (la renaissance arabe). Or, il se trouve que l’accès à cet univers technique, moderne s’est effectué au Maghreb dans une langue étrangère, le français. Le degré de modernité atteint au Maghreb par l’intermédiaire de cette langue ne joue pas toujours en faveur de sa diffusion en arabe, laquelle peut paraître parfois comme un arrêt qui retarde, allant à l’encontre d’une certaine efficacité ou rentabilité dans le travail (dans certains secteurs administratifs, industriels). D’où le maintien du français pour une arabisation en phase avec le degré de modernité rejoint dans le pays. Par ailleurs, sur le plan de la diversité linguistique du terrain, l’arabisation ne s’est pas superposée aux dialectes arabophones et berbérophones (langues maternelles) toujours vivaces. En revanche elle a produit un arabe médian utilisé par une population plutôt instruite. Enfin, l’option « arabe classique = langue nationale » a montré que l’utilisation de cette langue pour les divers usages d’une langue nationale est compromise pour des raisons internes (diversité des parlers) et externes (l’exemple de l’égyptien). Les dérives parfois mortelles qu’a révélé cette option fait pencher la balance actuellement du côté de la légitimité historique présente sur le terrain et des exigences de l’oralité. Un signe fort en faveur de cette option, marquant la rentrée scolaire de 2003, est l’introduction du berbère dans l’enseignement primaire ; introduction qui peut témoigner aussi bien d’une initiative à titre expérimental que de la volonté de relancer le débat sur le choix sociétal.

Bibliographie

Bibliographie

Benabdallah, Abdelaziz, Al-Ta ‘ rîb wa mustaqbal al-taqâfa (التعريب ومستقبل الثقافة), « L’arabisation et l’avenir de la culture », Rabat, 1975.

Idem, Tatawwur lughat al-dâd fî al-Maghrib al-Arabî (تطور اللغة العربية في المغرب), « L’évolution de la langue arabe au Maghreb », Revue Fi chu’ûn arabiyya ya, n ° 30 (1983), p. 46-63.

Idem, Al ‘ âmiyya wa al-fusha fi al-Qâhira wa al-Ribât, (اللهجة واللغة العربية الفصحى في القاهرة والرباط), « L’arabe dialectal et classique au Caire et à Rabat », Revue Fi al-ihyâ’, Tome 4, n ° 1 (1984).

Benzakour, F., gaadi, D. et queffelec, A., Le français au Maroc (Lexique et contact de langue), Bruxelles, Duclot, 2000, 355 p.

Bouni (Al-), Afif, Ichkâliat al-ta ‘ rîb fi al-maghrib al-arabî (قضية التعريب في المغرب العربي), « La problématique de l’arabisation au Maghreb », Revue Fi chu’ûn arabiyya ya, n ° 30 (1983), p. 64-70.

Canut, Cécile et Caubet, Dominique, Comment les langues se mélangent, Paris, L’Harmattan, 2001, 180 p.

Grandguillaume, Gilbert, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve et Larose, 1983, 214 p.

Hamzaoui, Rachad, Machâkil al-lugha lugh a min khilâl hayât H. H. Abd-al-Wahhâb ah hâb wa amâl ‘ mâlih bi majma ‘ al-lugha al-‘ arabiyya (مشاكل اللغة من خلال حياة وعمل H. H. عبد الوهاب في مجمع اللغة العربية), « les problèmes de la langue à travers la vie et l’œuvre de H. H. Abd-al-Wahhâb à l’Académie de la langue arabe », Reue Hawliât (1956).

Idem, L’Académie arabe de Damas et le problème de la modernisation, Leiden, Brill, 1965, XII-84 p.

Idem, L’Académie arabe du Caire. Histoire et œuvre, Pblications de l’Université de Tunis, 1975, 661 p.

Lakhdar-Ghazal, Ahmad, Méthodologie de l’arabisation, Ed. IERA, Rabat, 1974.

Laroui, Abdallah, L’idéologie arabe contemporaine, Paris, Maspero, 1977 (Réed.), 238 p.

Moatassime, Ahmad, Arabisation et langue française au Maghreb, Paris, PUF, 1992, 174 p.

Mouhssine, Ouafae, Ambivalence du discours sur l’arabisation, International Journal of the Sociology of Language 112 (1995), p. 45-61.

Monteil, Vincent, L’arabe moderne, Paris, Klincksieck, 1960, 386 p.

Tozy, Mohamed, Monarchie et islam politique au Maroc, Paris, Presses de Sciences Po, 1999, 303 p.

Youssi, Abderrahim, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, Casablanca, Wallada, 1992, 489 p.

Numéros spéciaux de revue

Cahiers de sociolinguistique n ° 4 « Langues du Maghreb et du Sud méditerranéen », PUR, 1999.

Monde arabe Maghreb-Machreq n ° 167 « L’utilisation de la morale en politique : exemples égyptiens et marocains », La documentation française, 2000. Prologues/ فاتحة« n ° 17 « Langues er cultures au Maghreb » (bilingue), Casablanca, 1999.

Sites web

Institut d’Etudes et de Recherches pour l’Arabisation (IERA) www.emi.ac.ma/univ-MdV/IERA.html

Le Bureau de Coordination de l’Arabisation (BCA) www.arabization.org.ma/#

Notes

1 Le Maghreb arabe inclut normalement l’Algérie, la Lybie, le Maroc, la Mauritanie et la Tunisie. Cependant, je parle ici plus particulièrement des pays qui furent plus ou moins longtemps colonisés par la France (Algérie, Maroc et Tunisie). Je rappelle que la colonisation française a duré en Algérie 132 ans (de 1830 à 1962), en Tunisie, 74 ans (de 1881 à 1955) et au Maroc, 43 ans (de 1912 à 1956). Il est frappant de constater que le pays où cette colonisation a duré le moins longtemps (le Maroc), présente les mêmes enjeux quant au choix de société que celui où elle devait durer le plus longtemps (l’Algérie).

2 L’espagnol par exemple, plus anciennement présent au Maroc, que le français a cédé relativement vite le terrain face à la pression du français dans la plupart des domaines. Sa parenté linguistique (romane) avec ce dernier contribua à accélérer cette substitution. Cf. A. Nissabouri, « Sur l’hispanisation des mots d’emprunt en arabe marocain », La linguistique, 33/1, 1997, p. 79-92.

3 Ce fut le cas également pour la Tunisie. En Algérie, en revanche, la politique coloniale était toujours orientée vers une minoration de la langue arabe. Une loi de 1938 avait même déclaré la langue arabe langue étrangère. Un certain nombre d’écoles privées existait néanmoins et avait pour objectif de relancer l’enseignement de l’arabe.

4 Sur la technique particulière employée, dans les écoles coraniques, pour apprendre à écrire l’arabe à partir du Coran, cf. par exemple G. S. Colin, Chrestomathie marocaine, Paris, Mai, 1939, 250 p., p. 194. Mohamed Zeghari, « Le msid », Bull. de l’Enseignement public du Maroc, 1938, no 159, p. 198-206 et R. Le Tourneau, Fès avant le Protectorat, Casablanca, SMLE, 1949, p. 537-540.

5 En Tunisie, l’Université al-Zaytouna de Tunis.

6 « il faut par tous les moyens en notre pouvoir lutter contre l’invasion de l’arabe et de l’islam, même dans les régions de bordure qui sont bilingues. C’est l’intérêt du Protectorat et des populations qu’il a le soin de diriger. C’est le français et non l’arabe, ni même le berbère qui doit remplacer l’arabe comme langue commune et comme langue de civilisation. Nous devons, d’autre part veiller au maitien des institutions berbères », in R. Gaudefroy-Demombynes, L’Œuvre française en matière d’enseignement au Maroc, Paris, Geuthner, 1928, p. 119.

7 Parallèlement à cette réflexion et, suite à l’échec retentissant de la première tentative d’ara (1957), évoquée précédemment, des coopérants orientaux, engagés par les autorités marocaines pour fournir les cadres nécessaires à l’arabisation arrivèrent à la capitale marocaine en 1958 : 34 professeurs égyptiens et 34 Syriens, accompagnés de leur famille, arrivèrent à Rabat au mois de janvier.

8 Plan Quinquennal in Bulletin économique et social du Maroc, p. 148.

9 Plan Quinquennal in Bulletin économique et social du Maroc, p. 151.

10 Annuaire de l’Afrique du Nord, Ed. du CNRS, 1966, p. 123 et s.

11 En 1945, il y avait 45 000 élèves marocains dans le primaire, 1 150 dans le secondaire (alors qu’il y en aura respectivement 530 000 et 31 000 en 1957, et 1 000 000 et 130 000 en 1965).

12 Cf. note 10.

13 Texte de la conférence de presse in Annuaire de l’Afrique du Nord, Ed. du CNRS 1966, p. 123 et s.

14 Déclaration du 12 avril 1966, in Bulletin économique et social du Maroc, p. 275.

15 Notamment l’Union marocaine du Travail et l’Union nationale des étudiants marocains demandent l’arabisation et attribuent la baisse de niveau de l’enseignement à la politique du bilinguisme.

16 Annuaire de l’Afrique du Nord, éd. CNRS, 1964, p. 195 et s.

17 In G. Grandguillaume, Arabisation et politique lingistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve et Larose, 1983, p. 82.

18 Cf note 17, p. 82.

19 M. A. Al-Jabiri « Adwâ’‘ alâ mouchkil al-ta’lîm bi al-maghrib », (Eclairages à propos du problème de l’enseignement au Maroc), Aqlâm, 2-3, 1972, p 26-49. C’est moi qui souligne.

20 A. Lakhdar-Ghazal, « Méthodologie générale de l’arabisation », Rabat, Institut d’études et de recherches pour l’arabisation (IERA), éd. 1974, p. 64.

21 Dans le cadre de cet exposé, je n’aborde que les domaines de l’enseignement et de l’administration Le biliguisme arabo-français est néanmoins diffus dans la société : médias de masse, presse, littérature, édition.

22 Une classe au collège Yacoub al-Mansour à Rabat et une classe au collège Moulay Idris à Fès. En octobre 1961, une classe de même type est ouverte à Casablanca.

23 Charles A. ferguson, Diglossia, Word 15, p. 325-340.

24 Abderrahim youssi, La tiglossie dans la typologie linguistique, La Linguistique 19/2 (1983), p. 71-83.

25 Bien décrite dans A. youssi, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, Casablanca, Wallada, 1992, p. 23 s.

26 Sur les motifs qui ont conduit à la création de cette filière ainsi que les controverses qu’a suscitées le profil de ses diplômés par rapport aux oulémas « classiques », cf. Mohamed Tozy, Monarchie et Islam politique au Maroc, Paris, Presses de Sciences Po, 1999, p. 108-109.

27 Gilbert Granguillaume, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve et Larose, 1983, p. 78

28 Cf. note 23, p. 78.

29 Idem, p. 78

30 Cf note 23, p. 78.

31 Idem, p. 78-79.

32 Ibidem, p. 79.

33 Ibid., p. 79.

34 Idem, p. 79. Je ne suis pas en mesure de dire si cette déclaration a été faite à l’oricine en français ou en arabe. Elle est relatée dans un journal francophone « L’Opinion » mais elle aurait très bien pu être faite directement en arabe et traduite ensuite par le journal...

35 Ahmad Moatassime, Langage et politique au Maghreb, Thèse de Doctorat, Paris 1, 1979.

36 Khadija Bnoussina, « Les langues en contact dans l’administration au Maroc », in Aspects of Dialects of Arabic Today, Proceeding of the 4thConference of International Arabic Association (AIDA), Marrakech, Apr, 1-4, 2000, in Honour of Professor David cohen, 261-264.

37 Le compte rendu ne précise cependant pas si, par « usage écrit », l’arabe médian (registre de langue habituellement d’usage oral) est concerné.

38 Abderrahim youssi, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, Casablanca, Wallada, 1992, p. 26. Données simplifiées.

39 La diversité linguistique présenterait même selon une partie des enquêtés des aspects « qui arrangent tout le monde ».

40 Néanmoins, on peut remarquer que le dialecte égyptien (et en particulier le parler du Caire) jouerait le rôle d’une authentique langue nationale, s’il venait à être codifié pour devenir de l’arabe écrit. En effet, à travers films, feuilletons, chansons et diverses productions que l’Egypte, en tant que pays phare au sein du monde arabe, exporte depuis longtemps vers le reste du monde arabe, fait que la plupart des arabophones connaissent bien ce dialecte. La consommartion des produits culturels égyptiens devenue habituelle dans les pays arabophones dote ce dialecte d’un statut proche de celui d’une langue nationale. Il n’est pas difficile d’imaginer les conséquences sur l’unité du monde arabe symbolisée par la langue arabe (classique ou moderne).

41 Par exemple en Algérie, sous la période Ben Bella, on fit venir 1000 instituteurs et institutrices égyptiens. A la rentrée de 1967, sous la période Boumedienne, on recruta 1000 coopérants syriens.

42 Abderrahmane CHIBANE cité par G. GRANGUILLAUME, « Langue arabe et État moderne au Maghreb », Annuaire de l’Afrique du Nord, Ed. CNRS, 1984, p. 79.

43 Respectivement Bureau de la coordination de l’arabisation, le Comité consultatif maghrébin, l’Institut d’études et de recherches pour l’arabisation.

44 C’était en effet sous l’impact à la fois de l’expédition de Napoléon et de l’exemple des réformes et infrastructures modernistes conduites fermement par Mohammad Ali, Viceroi d’Egypte que la langue arabe fut sollicitée pour « répondre présent » dans plusieurs domaines suite à la nationalisation de toutes les terres cultivables en 1814, de l’introduction de nouvelles cultures (coton, canne à sucre), à l’amélioration du système d’irrigation, à la transformation de l’enseignement avec envoi d’étudiants en Europe et appel à des techniciens et ingénieurs occidentaux, à la construction d’ateliers industriels et au développement d’une infrastructure routière.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/31029/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 51k

© Presses universitaires de Rennes, 2005

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540