Repenser la scolarité obligatoire dans un contexte de politiques internationales néoglobales

12L’Europe du xxi^e siècle se caractérise de plus en plus par un fonctionnement global marqué par un contexte d’économie et de compétition en mutation constante. Peu à peu, apparaissent et se renforcent des volontés d’investir dans le capital humain définissant un cadre de compétences globales pour tous. Dès 1996, l’OCDE reconnaît et adopte l’objectif pour un apprentissage tout au long de la vie (Wahlström et Sundberg, 2017) reconnaissant l’importance d’investir dans les capacités, les savoirs et les connaissances des individus afin qu’ils puissent répondre rapidement aux changements du monde du travail. D’autres instances internationales, telles que l’OCDE, ou la Commission européenne dès 2007 avec « Le cadre Européen de huit compétences pour un apprentissage tout au long de la vie », définissent des programmes de compétences. La Banque européenne, l’Unicef, l’Union européenne, l’Unesco, la Banque mondiale, etc., suivent le mouvement. Ces programmes6 mettent notamment l’accent sur le droit à une éducation inclusive pour tous, l’acquisition des compétences qui permettent à l’individu d’acquérir et de maintenir des compétences et lui confèrent la possibilité de participer pleinement à la vie sociétale et de gérer les transitions du marché de l’emploi avec succès (Conseil de l’Union européenne, 2018). La définition de ces compétences contribue à la création d’une forme de cadre européen de référence préconisant l’intégration par les pays membres des compétences clés pour tous dans les stratégies d’éducation et la formation tout au long de la vie (UE, 2018). Dans la même veine, la volonté d’instaurer l’éducation comme droit humain, force majeure pour le développement durable et la paix, a donné lieu à la constitution d’un agenda d’objectifs d’ici 2030 pour tous les pays de la planète (Unesco, 2016). Les États disposent dès lors d’une feuille de route supposée leur permettre « d’assurer à tous une éducation inclusive et équitable de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (Unesco, 2016, p. iii).

13Parallèlement, les enquêtes telles que Pisa montrent sur une échelle internationale des compétences de base jugées insuffisantes des jeunes au terme du tronc commun. Ainsi, en 2015, un élève sur cinq éprouvait de sérieuses difficultés à développer des compétences suffisantes en lecture, en mathématiques ou en sciences (OCDE, 2016).

14La publication et la médiatisation des résultats des études Pisa ont provoqué dans plusieurs pays une onde de choc (Crahay, 2004 ; Cattonnar et Lessard, 2009). Les études Pisa ne sont pas les premières à proposer de mesurer le niveau des compétences de base dans plusieurs pays. Cependant, les enquêtes Pisa présentent la particularité de rendre publics ces résultats proposant un classement des pays participants. Les pays en bas de la liste sont invités à prendre exemple sur les bonnes pratiques des pays en haut de la liste (Fairclough, 2000, cité par Grek, 2009). Dans certains pays, cette onde de choc a donné lieu à un foisonnement de recherches dans le but d’améliorer les systèmes éducatifs (Maroy, 2004 ; Demeuse et Baye, 2005 ; Monseur et Crahay, 2008 ; Felouzis et Charmillot, 2012). La nécessité d’agir et d’investir notamment dans les compétences de base s’est imposée, déclenchant une vague de réformes qui mettent en œuvre des politiques de décentralisation, des mesures de différenciation des contenus, de libre choix de l’école et de développement de l’évaluation (Mons, 2004).

15Grâce aux études Pisa, l’OCDE, qui fut au départ une institution visant la collaboration économique des pays, s’est imposée dans la sphère des politiques éducatives comme policy maker. Grek (2009) identifie un effet Pisa et voit en ces études « un outil indirect mais influant de la nouvelle technologie politique qui gouverne l’espace éducatif européen par les nombres » (p. 23). Selon l’autrice, l’éducation est perçue dans une logique néolibérale en termes de problèmes et solutions à pourvoir, contribuant ainsi à alimenter les institutions d’analyse des performances et de données comparatives. Ce changement de paradigme (Mons, 2004 et 2007b), qui consiste à remettre en question la gestion exclusive de l’éducation par les États, se poursuit et se précise au fur et à mesure des suggestions et des programmes définissant les compétences clés à viser pour tous. Ces suggestions contribuent à la création d’un espace global de politiques éducatives (Lingard et Grek, 2007 ; Grek et al., 2009). Les diverses indications peuvent être qualifiées de néolibérales, dans la mesure où elles préconisent une forme de souplesse et d’adéquation des compétences de l’enseignement obligatoire face aux fluctuations du marché libre et global, donc avec le moins d’interventions possibles de l’État. Selon Robertson et Dale (2017), cette forme de globalisation néolibérale « transforme les espaces éducatifs nationaux et régionaux ainsi que les politiques et ce qu’il en résulte, afin de s’aligner à un agenda global d’objectifs » (p. 890).

16Ainsi, on peut constater une certaine convergence de ces politiques éducatives de refonte du tronc commun vers une volonté d’amélioration des performances et de l’équité conformément aux challenges d’une société en mutation.

Aspects méthodologiques de la recherche, questions et hypothèses

29Deux questions principales ont guidé notre recherche. La première concerne le nouveau tronc commun réformé dans les deux entités éducatives. Quelles sont les caractéristiques des nouveaux troncs communs et dans quelle mesure ceux-ci se conforment aux programmes de compétences définis par les instances internationales ?

30Nous faisons l’hypothèse que les deux nouveaux troncs communs ajustent leurs caractéristiques ainsi que les compétences attendues à la fin de la scolarité obligatoire en adéquation avec les suggestions des instances internationales.

31Notre seconde question concerne la conception des politiques éducatives lors des débats mobilisant les acteurs. Dans quelle mesure les acteurs de ces deux systèmes éducatifs s’approprient-ils les attentes et incitations des sources politiques internationales dans le choix, la conception et la mise en place concrète des nouvelles politiques éducatives réformatrices ?

32Le corpus sur lequel se base l’étude est constitué de diverses sources documentaires. D’une part, il se compose des procès-verbaux relatifs à la loi 69 (2012) retraçant les discussions en séance plénière précédant le vote au parlement albanais. Ces débats politiques sont éclairants quant à la réforme et la restructuration du tronc commun. Le nombre de pages analysées est de 344. Ces documents sont disponibles en albanais.

33D’autre part, le corpus comporte les discussions ayant eu lieu au parlement de la FW-B précédant le vote du projet de décret qui porte sur le 1^er et le 2^e livre du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire. Pour rappel, il s’agit des deux premiers livres sur les huit livres qui constituent, à terme, le CODEX. Ces débats concernent la mise en place du nouveau tronc commun. Ils permettent donc d’apprécier les caractéristiques du changement souhaité. Dans un souci de conformité et d’équivalence, la partie analysée se constitue uniquement des procès-verbaux du projet (p. 53-86), de l’exposé des motifs (p. 10-22) ainsi que de la partie commentaires des articles définissant les changements structurels apportés suite au tronc commun (p. 23-24). La suite du document constitue la partie légale à proprement parler. Elle se détache du reste du corpus analysé qui se focalise sur les discussions parlementaires. Ces documents sont disponibles en français.

34Sur ce corpus a été appliquée une analyse thématique de contenu telle que définie par Paillé et Mucchielli (2016) outillée par le logiciel NVivo 12. Pour ce faire, une grille commune établie a priori à partir du travail de Mons (2004 et 2007) a été utilisée. Elle comprend dix thèmes principaux non hiérarchisés : l’objet des réformes, l’objet des débats, le cadre institutionnel visé, les dispositifs mis en œuvre, les raisons qui ont mené aux changements, les caractéristiques de la gestion de l’hétérogénéité, les caractéristiques du tronc commun, les valeurs et concepts mobilisés lors des réformes, ce sur quoi porte la liberté et enfin, l’évaluation. Dans son travail, Mons (2004, 2007) avait choisi d’analyser les politiques éducatives en lien avec le choix, la décentralisation et le renouvellement des contenus et des structures différenciées. Ces trois politiques se retrouvent sur la grille sous les thèmes de gestion de l’hétérogénéité, cadre institutionnel visé et liberté de choix. Le tronc commun, quant à lui, fait l’objet d’un thème à part, en adéquation avec l’objet de recherche.

35Dans le cadre d’une approche mixte, la grille a été complétée par d’autres concepts ajoutés au fur et à mesure de l’analyse du corpus en accord avec l’idée développée par Braun et Clarke (2006) selon laquelle le thème capture quelque chose d’important, en lien avec la question de recherche, auquel correspondent une ou plusieurs réponses dans le corpus.

Résultats

Discussion

60Dans les deux pays, l’allongement du tronc commun fait partie des dispositifs majeurs entrepris lors des réformes dans les systèmes éducatifs dans le but d’améliorer l’équité et les performances, conformément au diagnostic posé par les évaluations internationales, telles que Pisa (Grootaerts, 2014 ; Danhier et Jacobs, 2017 ; Unesco, 2017). La prolongation du tronc commun se fait également en s’inspirant des systèmes européens les plus efficaces pour lesquels l’organisation d’un tronc commun se fait jusqu’à 15, voire 16 ans. Cette caractéristique est partagée par le système albanais, lequel dit s’inspirer de l’école britannique.

61Les deux pays semblent donc s’inspirer des pratiques et des politiques ayant fait leurs preuves, c’est-à-dire à appliquer une forme d’Evidence-based policy (Lessard et Carpentier, 2015).

62La prolongation du tronc commun s’accompagne d’une volonté de précision des savoirs et des contenus à maîtriser par tous. La révision des référentiels qui fait suite à la refonte du tronc commun, entreprend de préciser davantage le contenu à enseigner, mettant l’accent sur les savoirs de base. Par ces actions, la Belgique francophone opère un rééquilibrage des savoirs après une application critiquée21 de l’approche par compétences, considérée comme vague et ambiguë, ayant entraîné de multiples lectures et pratiques ainsi qu’un appauvrissement des savoirs (Crahay, 2006 ; Beckers et Voos, 2008).

63Dans les deux systèmes, la définition des savoirs et des compétences se fait en référence aux compétences du lifelong learning (OCDE, 2005 ; UE, 2007 ; Unesco, 2017). Cependant, ce processus d’intégration des compétences de base est jugé incomplet pour l’Albanie.

64En Belgique francophone, l’action menée vise à diminuer l’échec et le redoublement en posant les jalons d’une orientation éclairée à l’issue du tronc commun polyvalent et prolongé. Cette action s’aligne avec les constats de plusieurs recherches (Mons, 2004 et 2007 ; Delvaux, 2005 ; Franquet et al., 2010 ; Ferrara et Friant, 2014). L’accent est mis sur une gestion différenciée des élèves en fonction de leurs caractéristiques, mais de manière divergente. En FW-B, il est question d’inclure, de différencier et d’accompagner les élèves qui éprouvent des difficultés dans leurs apprentissages. En Albanie, parallèlement à l’inclusion, on parle de différenciation pour les élèves les plus doués, dans un esprit de promotion de l’excellence, plutôt caractéristique des acteurs positionnés à droite de l’échiquier politique.

65En FW-B, le caractère nouveau du tronc commun ainsi que son caractère polyvalent soulèvent des réserves. Sa mise en œuvre rencontre des oppositions fermes avec l’expression de la crainte d’un nivellement vers le bas. La recherche soutient la prolongation du tronc commun pour une meilleure égalité des acquis (Quittre et al., 2017) tout en soulignant qu’un tel dispositif devra être accompagné d’une action sur des structures ségrégatives du système éducatif en FW-B tel que le libre marché scolaire (Danhier et al., 2017). La révision des disciplines à enseigner ainsi que la grille horaire ne semblent pas garantir une réelle polyvalence d’après les parlementaires en opposition.

66De son côté, l’Albanie opère des changements conséquents en optant pour une restructuration du système et des niveaux d’enseignement s’adaptant au modèle européen 6-3-3 changement pour lequel le pays n’est pas jugé prêt par les acteurs tels que les groupes de pression et l’opposition notamment. Pour preuve, la loi 56 en 2015 revoit et modifie certains aspects de la loi de 2012. Elle revient notamment sur l’organisation de l’enseignement selon le système 6-3-3 et opère un basculement vers le modèle 5-4-3. Par ailleurs, pour la première fois, l’Albanie adopte l’approche par compétences après un long passage par la pédagogie par objectifs.

67On peut affirmer que la révision et la précision des compétences terminales s’accompagnent d’un changement de la fonction évaluative et régulatrice. L’évaluation est devenue ce que Lessard et Carpentier (2015) identifient comme une partie intégrante de la gestion publique. Cependant elle ne s’opère pas de la même manière dans les deux pays. Les évaluations externes certificatives à la fin du premier degré en FW-B, sanctionnent les savoirs de base avant l’orientation à l’issue du tronc commun. En Albanie, l’évaluation générale des acquis qui a lieu à la fin des études secondaires, la matura, évalue beaucoup plus tard ces acquis.

68Les deux territoires éducatifs convergent en matière de politiques d’amélioration. Ils divergent, en revanche, en termes d’objectifs et de structures mises en place. Premièrement, ils ne partent pas du même niveau. L’Albanie présente des scores très en deçà de la moyenne OCDE, pour toutes les compétences. Deuxièmement, ils ne pallient pas les mêmes dysfonctionnements. En FW-B, la ségrégation (Danhier et Jacobs, 2017) et la logique de quasi-marché scolaire (Vandenberghe, 1998) constituent les fléaux à combattre. En Albanie, les inégalités des performances et de chances entre les zones urbaines et non urbaines constituent une priorité.

69Par conséquent, ces deux troncs communs sont bien distincts, bien qu’ils aient les mêmes visées d’amélioration et qu’ils semblent vouloir intégrer dans leurs attendus les programmes des compétences prévues par les instances internationales. En FW-B, les spécificités du système éducatif de l’éducation montrent bien que le dispositif de tronc commun ne peut réussir à lui seul à combattre les dysfonctionnements. Ce dispositif ne fait pas l’unanimité, ses caractéristiques non plus. En Albanie, il semble y avoir un certain couplage lâche entre ce qui est affiché et ce qui est pratiqué. La discussion, par ailleurs, fut hautement politisée et polarisée (gauche-droite) portant moins sur la précision des savoirs ou des caractéristiques du tronc commun que sur la préséance de l’un ou l’autre groupe politique.

70Ces éléments pris en compte, il est possible de revenir sur l’hypothèse concernant les troncs communs postulant un ajustement des caractéristiques de ces derniers aux attendus et programmes internationaux. De fait, nous remarquons un processus d’hybridation dans l’application de ces attendus de la sphère politique globale dans la mesure où chaque pays semble choisir de mettre en place les politiques qui lui conviennent en conformité avec ses propres besoins et ses réalités sociopolitiques. Nous remarquons la construction de ces politiques en concertation avec les divers acteurs lesquels traduisent par leur participation, les intérêts et valeurs qu’ils défendent. La Belgique entreprend un réel chantier mais en évitant de s’attaquer au principe sacré de liberté. Par cette réforme, elle montre une réelle volonté de traiter l’égalité dès le plus jeune âge, confirmé par le décret en 2020 en abaissant l’âge de l’obligation scolaire22.

71À côté des politiques de prolongation de la scolarité obligatoire et donc du tronc commun, un deuxième dispositif promeut le déploiement d’un nouveau cadre de gouvernance et de pilotage de l’école censé améliorer l’équité et les performances. Mons (2004 et 2007) avait déjà identifié une corrélation forte entre l’équité et la mise en place de politiques de gouvernance décentralisées.

72Le projet23 pilotage constitue le deuxième axe stratégique des actions à mener dans le cadre du pacte en FW-B vise une responsabilisation des pouvoirs organisateurs de chaque établissement via un contrat d’objectifs.

73Le nouveau cadre institutionnel vers lequel la FW-B tend serait une forme d’équilibre entre les vertus de la centralisation (par le pilotage des évaluations et des objectifs) et celles de la décentralisation par la responsabilisation et l’autonomie renforcée des acteurs. Ce cadre s’accompagne d’un nouveau paradigme évaluatif considérant l’évaluation externe comme une régulation permanente dans un souci d’équité et de comparabilité des résultats via le certificat d’acquisitions des savoirs, des savoir-faire et des compétences visées par le TC à la fin de celui-ci.

74En Albanie, un processus de décentralisation s’opère. Il installe et définit le rôle des membres du school board dans une logique de school-based management (Lessard et Carpentier, 2015) en plus d’insister sur sa responsabilisation tant en matière de choix des textes scolaires qu’en matière de nomination des acteurs de l’école (enseignants et directeurs).

75Les termes relevant du domaine économique filtrent à travers les discours éducatifs. On parle de management, de compétences et de civil servant. De nouveau, la notion de contrat avec les obligations et devoirs de chacun des membres du board confirme une logique de résultats, voire d’obligation de résultats, comme le soulignent Lessard et Carpentier (2015).

76Un autre aspect qui accompagne la mise en place de politiques décentralisées en Albanie est celui du nettoyage du système (Nathanaili, 2011) des fonctionnements antérieurs. Parmi les pratiques dénoncées figurent celles qui consistent à utiliser l’école publique afin d’accueillir l’électorat lors des campagnes électorales ou encore la réquisition des enseignants et les directeurs d’école lors des meetings électoraux appelés à écouter et ou soutenir les candidats. Une autre pratique à abroger est celle de la concordance entre l’appartenance politique et l’emploi. La clarification de la procédure d’entrée et de sortie de fonction des directeurs régionaux de l’éducation, des directeurs d’école et des enseignants, fait partie de ce processus dit de dépolitisation de l’école.

77En Albanie, ce processus de réforme est accompagné de l’implication directe des instances internationales semblant répondre aux étapes à suivre en vue d’intégrer l’Union européenne et de satisfaire les objectifs pour un développement durable d’ici 2030 (Unesco, 2015 ; Unicef, 2017). Cependant, ces réformes paraissent précipitées. Elles requièrent un changement en profondeur de plusieurs aspects de l’école et engendrent une multitude de petites réformes en cascade touchant les enseignants, les directions, l’approche par compétences, etc. La société albanaise ne semble pas prête et ne dispose pas de moyens qui puissent assurer le succès de telles entreprises. En effet, la révision de la loi de 2012 en 2015 effectue un retour en arrière en matière de structuration de l’enseignement. Plus en est, elle revient sur la politique de choix des manuels scolaires dite politique d’altertexte, par opposition au texte unique imposé, prenant en compte les besoins du terrain formulés et portés à la discussion par les syndicats des éditeurs notamment.

78En outre, le contexte historique et politique ainsi que les valeurs, déterminent le choix mais aussi la manière dont les nouvelles politiques éducatives se mettent en place. Ainsi, en Belgique francophone, la question de la légitimation et de l’acceptation des réformes par les acteurs (Dupriez, 2015 et 2022 ; Lessard et Carpentier, 2015) a conditionné tant la communication autour des différents moments clés de la réforme que l’implication des acteurs à travers la mise en place d’un processus participatif massif du Pacte. Le caractère libéral autour duquel se trace l’histoire de l’éducation conditionne, quant à lui, les débats et les choix des politiques. On y réforme le tronc commun mais on ne remet pas en question la liberté.

79En Albanie, le contexte est tout autre. La réforme entreprise est fortement marquée par les efforts de modernisation à apporter à un système qui a fonctionné durant un demi-siècle sous le contrôle total de l’État et du pouvoir politique.

Conclusion

80Les deux systèmes éducatifs, très peu semblables, étudiés ici convergent, dans les grandes lignes en termes d’objectifs à atteindre dans le cadre de la redéfinition de leur tronc commun respectif en réponse aux défis du xxi^e siècle. Toutefois, les changements qui interviennent concrètement sont adaptés à leurs caractéristiques institutionnelles, sociétales et aux valeurs propres (Wahlström et Sundberg, 2018), ce qui va également dans le sens de l’hypothèse d’une « mondialisation vernaculaire » défendue par Maroy (2021). Chacun des deux pays sélectionne, parmi les recommandations, celles qu’il juge indispensables ou faisables compte tenu de ses propres contextes historiques, politiques, philosophiques et économiques. Par exemple, la FW-B réhabilite les savoirs, conformément à la volonté affichée du Pacte d’assurer une égalité des acquis, après une application vague et critiquée de l’approche par compétences (Beckers et Voos, 2008). La Belgique met en place un nouveau tronc commun accompagné d’un système de pilotage et de responsabilisation des acteurs, s’alignant dans une forme de gouvernance par les nombres. Le processus participatif du Pacte a permis de dessiner les caractéristiques de ces projets d’une manière plus ou moins consensuelle afin de se doter d’une forme de légitimité des actions. Par ailleurs, il est tenu compte du principe de liberté constitutionnelle qui donne lieu à une forme de compromis « à la belge » qui consiste à laisser le libre choix aux établissements quant aux objectifs ainsi qu’aux moyens mis en place.

81Quant à l’Albanie, les choix des modifications structurelles rejoignent largement les attentes des instances et les bailleurs internationaux. De fait, elle adopte par principe l’approche par compétences et s’oriente vers une école du management en vue de moderniser son système, affirmant ainsi sa volonté de rompre avec le passé. La réforme qu’elle entreprend s’inscrit dans le cadre du processus de démocratisation et des changements à effectuer en vue d’intégrer l’Union européenne. Dans cette perspective, l’Albanie procède au nettoyage des pratiques antérieures de son système éducatif. Cependant, les réalités économiques du pays ont imposé un retour en arrière revoyant la structure 6-3-3 en 5-4-3 par la loi 56 en 2015. Cette loi met un terme au chaos engendré par les politiques ultralibérales du choix de texte, en proposant plusieurs choix de textes validés par le ministère et jugés conformes aux programmes assurant ainsi une forme consensuelle entre liberté de choix et cadre imposé.

82Nous remarquons une certaine hybridation voire une forme d’imprécision des politiques mises en place qui se veulent parfois vagues. On peut y voir une tentative de conciliation des caractéristiques sociopolitiques des systèmes, d’une part, et des tensions et négociations exprimées lors des débats par les acteurs d’autre part. Ceci transparaît par exemple en Albanie à propos du processus de dépolitisation, de l’adaptation partielle du cadre de compétences clés de l’éducation défini par instances européennes, ou encore dans la définition à l’albanaise du school board.

83La révision de la gouvernance de l’école s’accompagne, dans les deux systèmes, d’une volonté de décentraliser la gestion de l’enseignement et de responsabiliser les acteurs (Mons, 2004 et 2007). Le projet de pilotage, d’une part, et la redéfinition du school board, d’autre part, abondent en ce sens. En outre, le nouveau paradigme d’évaluation par l’instauration légiférée des évaluations externes confère à l’État un rôle de pilote. Ce dernier détermine les attendus en termes de compétences et les certifie. Les deux systèmes éducatifs inscrivent leurs actions dans une approche de la gestion sous-tendue par la logique des résultats (Grek, 2009 ; Lessard et Carpentier, 2015).