Des femmes diplômées de classe moyenne

7Notre corpus est relativement homogène aux trois points de vue de l’approche pédagogique, du genre et des positions sociales. Se concentrer sur les tenants d’une approche unschooling n’était pas au point de départ de notre étude, initialement intéressée par toute forme de non-scolarisation. L’ouverture a cependant donné prise à l’imposition d’une approche prégnante dans les associations, médias et réseaux sociaux, et dont les tenantes se montrent ouvertes aux enquêtes, à l’échelle nationale comme sur le territoire enquêté. Prenant progressivement conscience de ce biais, nous en avons pris parti et recherché des enquêtées qui, revendiquant l’unschooling, présentaient des variations secondaires. Cette spécialisation a permis de mieux percevoir que leurs pratiques peuvent être éloignées de principes et références tutélaires dont elles partagent toutes l’horizon.

8La composition exclusivement féminine de ce corpus reflète un aspect majeur de la non-scolarisation où, bien au-delà du segment en unschooling, les femmes sont manifestement plus investies que les hommes dans l’éducation des enfants et dans le mouvement associatif. Les terrains explorés pour cette recherche n’échappent pas à ce trait récurrent. Le groupe Facebook « Unscho’C », créé par l’une des enquêtées, est principalement animé par des femmes. À l’échelle nationale comme locale, les personnes qui dirigent, animent ou incarnent les associations de parents non scolarisants sont, sauf exception, des femmes. Tel est le cas des relais locaux, dans le département C, de l’association nationale (Les enfants d’abord, LED’A) ici sollicitée. De même, lors d’une observation participante d’une visite de musée par un groupe de familles non scolarisantes, où nous avons également recruté des enquêtées, il n’y avait que des femmes – hormis les enfants. Nos modes d’accès au terrain, le recrutement par interconnaissance puis, chemin faisant, le choix de ne pas étudier de père unschooleur, ont donc répercuté la féminisation spectaculaire, quoique peu surprenante, du monde de la non-scolarisation. Cette caractéristique a été repérée dans nombre de travaux sur le sujet, en France comme ailleurs (voir dans ce livre, les textes de J. Deloffre ou G. Leroy et C. Le Corre), au point que l’instruction en famille apparaisse comme une figure radicale de la « maternité intensive » (Hays, 1996 ; Lois, 2013).

9La position sociale des mères de notre corpus les situe au pôle culturel des classes moyennes. Au regard de la profession de leurs parents, une seule enquêtée (Océane) est issue d’un milieu populaire. Leur niveau de diplôme est élevé (trois années et demie d’enseignement supérieur en moyenne), même si leurs études, à l’écart des filières élitistes, ne suggèrent pas de réussite scolaire distinctive. Seule une enquêtée n’est pas diplômée de l’enseignement supérieur (Chloé, dont le conjoint est médecin). Cette homogénéité s’éclaire en partie par nos modalités d’enquête : recruter à l’occasion de la projection publique d’un film relatif aux pédagogies alternatives ou lors d’un rassemblement écologique a pu favoriser ce biais favorable au capital culturel. Tandis que le niveau d’étude de ces enquêtées est supérieur à la moyenne nationale de leur génération, leur moindre activité professionnelle accentue le déséquilibre en défaveur du capital économique. À l’exception de Laurène, « mère solo » séparée de son conjoint, aucune enquêtée ne contribue significativement, par son éventuelle activité professionnelle, aux revenus financiers du ménage. Auparavant enseignantes, kinésithérapeute, éducatrice ou encore comédiennes, la plupart des mères ont cessé de travailler, totalement pour la moitié d’entre elles, partiellement pour les autres (le plus souvent artistes ou indépendantes). Les professions des conjoints – qui sont toujours des hommes – les situent principalement dans les classes populaires ou moyennes : deux sont ouvriers, deux sont petits commerçants, quatre sont infirmier, technicien ou informaticiens – en revanche, deux sont médecin ou administrateur. Dans le tableau qui récapitule ces propriétés sociales, les statuts socioprofessionnels et professions indiqués représentent l’activité avant l’unschooling. Ce n’est pas pour des raisons de représentativité statistique mais, entre autres, pour souligner qu’il ne s’agit ni de ménages issus des classes supérieures, ni de personnes revendiquant un mode de vie radicalement marginal (nomade ou communautaire, par exemple) que nous les désignons comme des unschooleuses « ordinaires » – en convergence avec le fait, d’un autre ordre, qu’il ne s’agit ni d’actrices investies dans la structuration du mouvement associatif, ni d’actrices engagées dans des études ou publications portant sur l’unschooling.

10Si ces mères résident toutes à l’intérieur ou à proximité immédiate du département C, deux d’entre elles y vivent dans la principale agglomération, deux dans des petits villages, les six autres dans des petites villes. Les enquêtées se distinguent également par l’âge (29 à 48 ans), le nombre d’enfants (un à cinq chacune, âgés de 3 semaines à 17,5 ans), et, surtout, l’activité professionnelle. Sur les dix enquêtées, cinq ne travaillent pas du tout lors de l’enquête, en 2019-2020. Les cinq autres ont une activité dont les volumes horaires sont très variés, et parfois incertains (projets de création d’entreprise en tâtonnement, organisation d’ateliers en lien avec les pédagogies alternatives ou la parentalité, veille d’appels d’offres pour d’éventuels contrats). Sans pouvoir le valider comme représentatif, soulignons que le secteur culturel est plus particulièrement représenté, avec trois des cinq mères actives (Chloé, Lucie et Laurène).

Des mères durablement engagées dans une carrière déviante

11Les trajectoires au gré desquelles des parents élaborent et endossent la décision, exceptionnelle, de ne pas scolariser leurs enfants sont variées, mais elles ont en commun les traits d’une carrière déviante (Glasman, 2018 ; Louis, 2019). Pour ces enquêtées, le non-recours à l’école s’est élaboré comme une décision initiée, portée et assumée surtout par la mère, susceptible d’être stigmatisée comme femme sans activité professionnelle à la hauteur de ses diplômes, comme conjointe cantonnée à un rôle traditionnel au foyer et comme mère ne scolarisant pas ses enfants. Au cours de ces carrières déviantes, les conjoints de nos enquêtées sont initialement apparus comme entrepreneurs de morale (Becker, 1985 ; Darmon, 2008), avocats de l’institution scolaire, avant de devenir, à un stade ultérieur, accompagnateurs du projet. Le cas de désaccord au sein du couple au sujet du mode d’instruction des enfants, s’inscrivant parfois dans un processus de séparation, n’est pas représenté dans le corpus étudié ici – bien que croisé dans nos recherches. Les conjoints de nos enquêtées prennent part à une division du travail où la mère consacre son quotidien à l’éducation alternative des enfants tandis que le père soutient les conditions morales et financières de faisabilité (voir le texte de J. Deloffre dans le présent ouvrage).

12Il faut insister sur le fait que les mères sont ici interrogées en un moment où elles sont durablement installées dans la « carrière non-sco ». Elles ont en particulier appris à composer avec les risques de stigmatisation. Les discours sur l’école et l’État restitués infra semblent d’ailleurs neutraliser ces disqualifications, par exemple lorsque des mères insistent sur le fait de se mettre au service des besoins de leur enfant mieux que n’y parvient l’école, ou bien lorsqu’elles écartent l’intérêt, pour exercer une activité professionnelle, de profiter de la fonction de garderie qu’assure, parmi d’autres fonctions, l’école. Sans doute ces unschooleuses auraient-elles produit un discours au moins partiellement différent si elles avaient été interrogées à un stade antérieur de ce cheminement, avant que les engagements dans certaines formes d’instruction, d’organisation domestique ou de travail identitaire ne s’avèrent pérennes. Si l’illusion biographique et la rationalisation qui guettent en entretien semi-directif convergent, ce texte souhaite cependant restituer des rapports à l’école ou à l’État non pas en tant qu’ils évoluent au fil des carrières, mais seulement à ce stade, avancé, où se situent nos enquêtées.

13L’endossement de l’unschooling se prête également à une analyse en termes de carrière dans la mesure où ce n’est que par étapes distinctes que des principes pédagogiques ou des références culturelles semblent respectivement découvertes, mobilisées pour qualifier rétrospectivement des pratiques ou intuitions, ou bien approfondies au fil d’usages ou de revendications plus assurés. L’unschooling, incontournable dans la subculture française de l’instruction en famille, constitue une ressource pour rendre possible et orienter les postures de parents. Face aux stigmates d’être inconscientes, sacrificielles, irresponsables ou marginales, des mères peuvent y faire l’apprentissage d’arguments pour exposer et endosser positivement des rapports alternatifs au temps (impliquant notamment une préférence pour le présent), à l’enfant (reconnu responsable de ses décisions en ultime instance), à la parentalité (qui n’impose pas de guider), à l’épanouissement (qui ne passe pas de manière privilégiée par les diplômes ou métiers prestigieux), au déterminisme social et scolaire (que les mères refusent de soutenir). Une certaine subculture de l’unschooling explique que plusieurs références ou arguments se retrouvent dans les discours des enquêtées. On pourrait y voir une contribution à leur désintérêt pour la politique institutionnelle et à leur sentiment d’incompétence politique ainsi que, simultanément, à la forte politisation du moindre geste (Pruvost, 2015) comme à la préoccupation d’« agir à son échelle » (Bourdieu, 1990). Leurs rapports à l’État ne se présentent pourtant pas sous les traits de discours politisés systématiques ou argumentés à la manière de (ou s’appuyant sur) des autrices ou auteurs qui, tel Ivan Illich (1971), théorisent et légitiment un certain rapport (de non-recours) à l’école ou à l’État. C’est via l’évocation de situations plus banales et plus pratiques, « ordinaires », notamment dans le récit de leur expérience de l’école, que les mères en unschooling donnent à voir leur rapport à l’État, objet de ce texte.

14Les enquêtées ont été rencontrées une à deux fois au cours du premier semestre 2019, le plus souvent à domicile, pendant deux à quatre heures, pour des entretiens individuels, enregistrés. Ces entretiens compréhensifs, conduits par V. Louis, ont porté sur le rapport à l’enfance, à l’éducation et à la famille, sur les modes de consommation, sur les sociabilités, sur le rapport au politique et sur les changements qu’introduit l’unschooling. L’enquête de terrain a permis d’analyser les trajectoires individuelles sous forme d’une carrière (Becker, 1985) commune à toutes les enquêtées, fondée sur la pratique de l’unschooling (Louis, 2019). Les entretiens qualitatifs et les données produites par l’étude exploratoire2 ont fait l’objet d’une réexploitation enrichie par un retour sur terrain au premier trimestre 2020. Ainsi, à la primo enquête sur le rapport ordinaire au politique de la population unschooleuse sur un terrain ont succédé des questionnements sur la pratique de l’unschooling face à l’institution étatique. Tout en étoffant les données de compléments et modulations saisonnières, la recherche a abordé plus frontalement les contrôles pédagogiques, les réformes de la réglementation ou les mobilisations collectives. Pour réanalyser les entretiens afin d’y déceler des dynamiques d’étatisation, les narrations sont lues comme pratiques discursives de l’étatisation, au sens où, dans l’interaction, les mères (re)construisent des parcours étatisés et (re)composent avec des figures instituées – dont elles mettent en jeu l’institutionnalisation.

Savoir et faire savoir que « l’école n’est pas obligatoire » : la dénaturalisation de l’école d’État

16Le rapport à l’école de ces mères se caractérise par le fait qu’elles savent, et tiennent à faire savoir, que l’école n’est pas obligatoire. Cette connaissance, juridiquement fondée – depuis 1882, seule s’impose l’instruction, que les responsables légaux d’un enfant peuvent donner eux-mêmes –, est en effet méconnue au moment de nos enquêtes, fin des années 2010 – avant que la pandémie de Covid, entre autres, ne change ici la donne. La croyance répandue en « l’école obligatoire » signe alors le succès d’une entreprise de monopolisation de l’instruction légitime (Bongrand, 2016). Pour les enquêtées, la possibilité légale a constitué non seulement une découverte, mais aussi un décillement sur l’imposition dont elle procède.

« Avant de voir [Être et devenir*], je m’étais jamais posé la question de si oui ou non je mettrai mes enfants à l’école. J’étais moi-même tellement formatée : “Ils ont 3 ans, ils vont à l’école.” […] C’est vrai qu’on s’est même pas posé la question de savoir ce qu’on voulait en termes éducatifs pour nos enfants, quoi ! On est tellement nous-mêmes des… je sais pas si je peux dire ça, mais… des moutons, quoi ! Dans le film, ils se posent tout simplement la question : “Quel choix je fais pour mes enfants ?” […] et là on s’est dit : “Ah ouaiiiiis… on a été bien conditionnés nous-mêmes !”, parce que, je veux dire : il y a rien qui est passé par notre cerveau pour nous dire : “Quel choix on fait ?”, quoi » (Louise, 39 ans, deux enfants, cogérante d’une TPE).
[*Le documentaire Être et devenir (2014), réalisé par Clara Bellar, rassemble des témoignages de parents instruisant leur enfant dans des perspectives proches ou revendiquées de l’unschooling.]

17Louise ne souligne pas le regret d’avoir confié sa fille à l’école, mais celui de l’avoir fait de manière inconsciente. Ce qui (la) fait « beaucoup pleurer », c’est la culpabilité à s’en remettre sans examen à l’institution. Désormais « informées », toutes les mères en unschooling font l’expérience quotidienne de communiquer leur « découverte », ne serait-ce qu’en accompagnant leurs enfants dans l’espace public aux horaires scolaires, où leur présence devient remarquable. Et certaines consacrent du temps à diffuser cette connaissance.

18Créatrice du groupe Facebook Unscho’C, Lucie qualifie spontanément sa posture de « militante » au sens particulier d’assumer publiquement sa pratique. Sensibilisées à cet aveuglement, les enquêtées sont fréquemment en situation de diffuser cette connaissance. Certaines y concourent en participant au stand du rassemblement écologique où nous les avons rencontrées. Ce que savent et font ainsi savoir ces mères, c’est que l’instruction n’est pas l’objet d’un monopole par l’État. Nos enquêtées le dénoncent moins au nom de la primauté de la famille sur l’éducation des enfants (Proboeuf, 2019) qu’au nom de la connaissance de ses droits. En l’affichant, elles révèlent en même temps qu’elles contestent le succès de ce qui n’est en fait qu’une revendication tendancielle et non un état du droit (Bourdieu, 2012, p. 197).

19Le discours, négatif, démystifiant l’obligation scolaire est indissociable d’un discours positif sur l’école comme choix. Les unschooleuses interrogées tiennent à ne pas être perçues « contre l’école » : « Moi, j’ai pas à convaincre, et je suis pas en train de dire que l’école, c’est mauvais pour tout le monde, je sais bien qu’y a des choix » (Estelle, 45 ans, cinq enfants, ex-éducatrice spécialisée). Certaines argumentent que l’école peut parfois être plus appropriée, telle Chloé (39 ans, un enfant, comédienne) lorsqu’elle critique les parents tenants de l’unschooling « coûte que coûte ». Pour rendre raison de leur pratique, elles présentent l’éducation comme la sélection et l’appropriation d’un mode d’instruction pioché dans un répertoire, aussi ouvert que possible, dont l’école publique et l’unschooling ne sont que des figures. Plus que « l’école n’est pas obligatoire », ces mères incarnent et portent le mot d’ordre que « l’école n’est qu’un choix parmi d’autres ».

La dé-fonctionnalisation de l’institution scolaire

20Au sujet de l’école, les enquêtées contestent qu’une organisation unique puisse servir des intérêts, besoins ou attentes hétérogènes. Ses horaires et règles, en partie indifférentes et inadaptables aux situations particulières des usagers, seraient sources de contraintes disproportionnées : « J’ai l’impression que si je devais gérer tout ce qui a trait à l’école, amener [mon enfant] tous les matins, aller le chercher les midis, gérer tout ce qu’il y a autour, bah ce serait au moins aussi fatigant ; donc au final, j’ai pas l’impression que ce soit plus prenant de faire l’instruction en famille. » Pétrie de règles collectives, l’organisation serait sourde ou impuissante face aux ennuis que ses standards peuvent susciter. Océane détaille les difficultés de sa fille à affronter les règles, insensées à son échelle, d’usage des toilettes. L’instruction est jugée trop standardisée pour être viable pour leur enfant. Chloé explique que sa fille peut « avancer très vite » tout autant qu’« être très bébé », alors que, pour l’école, « c’est pas possible ». Ici, le rapport à une offre collective est en cause, indépendamment de sa qualité publique – Chloé ironisant tout autant sur la rigidité d’une école privée hors contrat de type Montessori. Ces unschooleuses écartent la standardisation : pour satisfaire les besoins du ménage, elles privilégient les arrangements personnalisés.

21Ces mères argumentent la dysfonctionnalité de l’école pour leur cas particulier suivant différentes manières. Une première réside dans la déscolarisation face à une situation scolaire intenable. Alors qu’elle « attendait beaucoup de l’école », Louise est exhortée par une thérapeute à « sauver sa fille », en proie à des angoisses caractéristiques d’une phobie scolaire. Apprenant à cette occasion qu’elle peut déscolariser, Louise narre sa découverte comme celle d’une solution de survie, pas comme une révélation pédagogique. Suivant une deuxième manière d’argumenter, des récits rationalisent le fait de ne pas scolariser comme pratique commode. Au regard des archives des deux premières années du groupe Facebook Unscho’ C, des jeunes mères, parfois à leur arrivée dans le département, façonnent une sociabilité dont les lieux, horaires et rythmes sont émancipés des repères scolaires. Unschooleuses résolues (au sens où elles décident de ne pas scolariser et s’identifient comme telles alors que leurs enfants n’ont pas encore l’âge scolaire), ces mères forgent des habitudes que la scolarisation viendrait bouleverser. Elles présentent surtout ce bouleversement sous l’angle du « respect des rythmes de l’enfant » – expression récurrente parmi les raisons alléguées de ne pas scolariser –, mais ce sont aussi leurs propres rythmes d’adulte que la scolarisation reconfigurerait. Les congés maternité ou parental, parfois renouvelés au gré de naissances rapprochées, conduisent à s’installer dans ce qui ne constitue pas une parenthèse, mais, au contraire, une étape dans une carrière non anticipée. Ne pas scolariser revient à s’autoriser, et parfois à théoriser, la prorogation de cette période biographique particulière qu’ouvre l’attente puis la naissance d’un ou plusieurs enfants (Chatot, 2018). Suivant une troisième figure argumentative, la non-scolarisation présente l’intérêt non plus de prolonger les conséquences de la maternité, mais au contraire de les atténuer. Devenues mères, certaines enquêtées souhaitent poursuivre une profession depuis leur domicile ou selon des horaires irréguliers pour lesquels, une fois la garde d’enfant organisée, les horaires scolaires apparaissent trop fixes ou trop amples. Laurène, programmatrice artistique, n’avait pas anticipé la maternité qui « lui est tombée dessus » : ne pas scolariser s’apparente à un mode de gestion « innovant » ou « atypique » pour combiner maternité et vie professionnelle (Buscatto, 2009). Ainsi, sous diverses figures, dans les entretiens avec ces mères durablement investies, la non-scolarisation est présentée comme fonctionnelle, et pas seulement justifiée, le cas échéant, par des arguments politiques ou pédagogiques. « Je l’fais parce que c’est la vie qui m’convient en c’moment et qui répond au besoin d’notre famille, quoi » (Océane, 31 ans, un enfant, en transition professionnelle vers le coaching parental).

Du non-recours à la critique

22Au moment où nous les interrogeons, les unschooleuses sont avancées dans la « carrière non-sco » : à distance des circonstances qui y ont mené, elles justifient de ne pas recourir au service public d’éducation comme fruit d’un choix. Leur discours s’apparente à certaines formes de « non-demande » identifiées par l’Observatoire du non-recours aux droits et services (ODENORE) [Warin, 2016]. L’argumentation évoque parfois le calcul coût/avantage, lorsque la scolarisation augure d’une faible valeur d’usage – l’instruction en famille étant plus efficace pour soi. Cette posture est toutefois moins saillante que pour les parents qui font « l’école à la maison », car elle s’accompagne ici d’une re-hiérarchisation des objectifs de l’éducation. Considérant que le bien-être ou l’autonomie seraient ignorés ou marginalisés par l’Éducation nationale, les enquêtées en font leurs objectifs distinctifs. Ce faisant, elles glissent d’une justification de l’exit pour soi à une critique plus générale de l’école. Plus moral, leur discours s’apparente alors à cette autre forme de non-demande qu’est le « désaccord normatif » et, marquant par excellence l’absence d’adhésion à l’institution, la « préférence pour l’alternative ». La perspective est ainsi foncièrement différente du « désengagement fidèle » mis en évidence, pour un autre segment de la population des parents qui instruisent en famille, par C. Courtot et H. Buisson-Fenet, dans un autre texte de ce livre.

23Ce glissement est catalysé par l’appropriation de ressources intellectuelles critiques de la scolarisation – un ensemble de livres ou films récurrents, éléments d’une subculture de l’instruction en famille. Endossant un argument central de l’unschooling, toutes les enquêtées rejettent le principe, fondamental pour l’Éducation nationale, de définir ex ante un programme de notions ou de compétences à acquérir suivant un ordre et une temporalité anticipés. Elles en dénoncent l’inefficacité cognitive (les enfants oublieraient ce qu’ils ont appris sous la contrainte) et l’effet, massif et pervers, d’éducation morale (s’habituant à subir, les enfants gagneraient en passivité, voire en apathie). Certaines dénoncent la gestion des élèves par récompenses et punitions, associées aux « violences éducatives ordinaires ». À sa fille, Océane décrit l’école comme un lieu « où on ne fait pas ce qu’on veut : on obéit ». Lucie en rappelle la règle : avant de contester ou penser par soi-même, « passe ton bac d’abord ». Elles dénoncent l’école en tant qu’elle serait « construite comme un moyen de masse », qu’elle serait « l’usine », un « moule » d’autant plus illégitime que son objectif exclusif serait de préparer à la vie professionnelle. Et – autre modulation politique du discours – cette mécanique d’imposition est considérée comme inaltérable vu l’inanité de la prise en compte du point de vue des usagers.

« Y avait une activité piscine, là, pour [mon fils], il était encore en école maternelle, en dernière année, et il commençait vraiment à avoir peur quoi, et puis, d’un coup, je me suis dit : “Mais, attends, ils font piscine, c’est pour quoi ? C’est pour appréhender l’eau, pour qu’ils soient bien dans l’eau”, [or] mon gamin, dès la veille, il commence à avoir mal au ventre pour y aller : y a un truc qui va pas, c’est pas le but, quoi. Donc [j’en parle et] l’instit’, au bout d’un moment, il me dit : “Mais madame, je fais entièrement confiance à ces gens qui sont professionnels, tout va bien, tout va bien, ils font bien leur boulot, y a pas de souci”, mais je dis : “Mais, quand même, mon enfant, enfin… je vois pas à quoi on mène les enfants si on leur donne la phobie de l’eau”, et puis ça faisait aussi écho à des souvenirs. Je dis : “Bah soit ça change de projet, soit moi j’enlève mon enfant, et tout”, donc on m’a bien dit… Plusieurs expériences comme ça, où je dis : “Mais qu’est-ce que c’est ?” Enfin, en fait, c’est un système, quoi : on a beau dire des trucs, avoir la parole, en fait, ça compte pas, quoi. Et puis surtout, en tant que parent, on n’a pas le droit à penser et à remettre en question un fonctionnement. Donc ça, ça commençait à me peser un p’tit peu, en fait. »
[Ailleurs, au sujet de son expérience de représentant des parents d’élève] « Donc j’assistais aux conseils d’école, et puis là c’est… enfin, c’est juste énorme, quoi : on dit des choses sur lesquelles on pose des questions, ou quoi, et puis en fait on vous dit : “Mais vous savez rien, vous comprenez rien, taisez-vous.” J’ai eu [ça] plusieurs fois » (Estelle).

24Cette critique de l’école n’est toutefois pas exclusive d’autres considérations moins « alternatives », les discours n’étant pas exempts de contradictions. Lorsqu’elles énumèrent les manques des programmes scolaires, des mères endossent une posture éducative ailleurs rejetée. La plupart laissent même entendre une aspiration à scolariser, mais dans des établissements qui rendraient compatibles organisation collective et « liberté » des usagers (enfants comme parents). Enfin, mais de manière cette fois singulière et dans le sillage d’un tout autre segment de la non-scolarisation (Khemilat et al., 2018 et, dans ce livre, le texte de S. Massei), Estelle adresse à l’école publique, au sujet de l’éducation à la sexualité, la critique d’être intrusive. Des problèmes éprouvés pour son enfant à la critique de l’institution scolaire, la cible se déplace : ce sont moins les pédagogies scolaires qui sont au centre que ce ressort caractéristique de l’étatisation qu’est l’imposition. C’est à ce titre qu’on a restitué ici le rapport à l’école comme rapport (ici contestataire) à la légitimation du monopole tendanciel de l’instruction par l’État.

Une perception aiguë de fragilités de la mise en œuvre de l’action publique

26La situation juridique des parents non scolarisants les prédispose à percevoir l’action publique sous l’angle coercitif. Déclarer l’instruction en famille ouvre moins droit à prestation ou accompagnement qu’à une surveillance et à un contrôle. Surveiller est l’objet central des enquêtes de mairie, où les agents (travailleurs sociaux, dans les grandes villes) doivent se montrer particulièrement vigilants en matière de protection de l’enfance ou de « radicalisation » (ministère de l’Intérieur, ministère de l’Éducation nationale, 2017) [voir dans ce livre, le texte de P. Bongrand et A. Derobert]. Surveiller est également un objet des contrôles pédagogiques, où les agents scolaires évaluent la normalité éducative et manifestent une « suspicion de principe » (Farges et Tenret, 2020). Contrôler l’instruction donnée par les parents est la mission assumée par l’Éducation nationale, lors d’une rencontre courte et sensiblement resserrée sur cet objectif – comme le soulignent les courriers administratifs qui, annonçant ce contrôle, explicitent les sanctions en cas de jugement insatisfaisant. Malgré la diversité des contrôleurs (Farges et Tenret, 2018), du point de vue des enquêtées, le cadre et les rôles de la situation l’emportent sur les éventuelles bonnes volontés des agents, qui seraient objectivement là pour « fliquer » (Estelle).

27Pour nos enquêtées, issues de classes moyennes, peu rompues à être contrôlées, l’interaction avec l’État spécifiquement engendrée par l’instruction en famille est dépaysante, inconfortable et désagréable. Rappelons qu’en contexte scolaire, la surveillance sociale et sanitaire est moins sensible, car mêlée à diverses prestations du service scolaire (Roux, 2013) ; les opérations de contrôle de connaissances ne sont elles-mêmes qu’une composante d’interactions multiformes. Ici, le mandat de surveillance et de contrôle est central, voire exclusif – comme à nu.

« Avec les inspections, ça met quand même une épée de Damoclès au-dessus de la tête » (Louise).

« Mais quelque part, quand on est en face d’eux, on comprend vraiment qu’ils ont autant à dire sur l’avenir de nos enfants que nous parents quoi, et ça, je trouve ça insupportable. [Les inspecteurs], ils se sentent cette position-là, en fait : ils jugent ou non si c’est correct de continuer comme on le fait en ce moment » (Estelle).

28À la perception aiguë de cette logique « policière » de l’État s’ajoute celles des lacunes de sa mise en œuvre. L’instruction en famille est un dossier marginal et atypique pour l’administration, moins familière de la réglementation que celles qui s’y préparent longuement, affûtent leur connaissance des angles morts ou des incertitudes interprétatives des modalités du contrôle, incitées et outillées par la subculture de l’instruction en famille. La socialisation numérique et associative des unschooleuses convainc des erreurs et limites d’agents qui seraient massivement méconnaissants du droit à appliquer. Nos enquêtées qui n’ont pas encore été contrôlées se montrent les plus remontées contre les « inspections abusives ».

29Outre la dimension centralement coercitive et les écarts au droit, les discours des enquêtées soulignent enfin le prisme scolaire des contrôles. Les contrôles revêtiraient les traits précisément récusés par le fait de déscolariser : évaluer formellement, utiliser des exercices artificiels, rapporter à des objectifs identifiés, situer dans des chronologies ou rythmes standardisés, ordonner les savoirs en disciplines scolaires (Quatrevaux, 2011). Déplorer la modalité excessivement « scolaire » des contrôles de l’instruction en famille pointe moins le principe d’étatisation de l’éducation que le privilège donné à une approche pédagogique spécifiquement « scolaire ».

Le sentiment d’une domination illégitime

30La délégitimation de l’État est également en jeu dans la perception de la genèse de la réglementation. Depuis plus de vingt ans, le régime juridique des contrôles a fait l’objet d’une succession de « renforcements » qui ont stimulé la confection et la circulation d’arguments protestataires que nos enquêtées mobilisent. L’amalgame avec des parents sectaires ou radicalisés et la régression des libertés sont des phénomènes dénoncés par nos enquêtées.

« Je considère que c’est pas légitime, au regard de la loi, vraiment. Quand on lit la loi, à mon sens, ce n’est pas légitime qu’on vienne surveiller ce qu’on fait au niveau des apprentissages. D’autant plus que l’Éducation nationale a des obligations de moyens, mais pas de résultats. Et nous mettant des inspections comme ça, ça [nous] met un peu de l’obligation de résultats, quand-même. Ils vérifient le niveau de l’élève. Je considère que ce n’est pas légal de faire ça comme ça sous cette forme » (Claire).

31D’après ces mères, les parents et les enseignants des élèves en échec scolaire ne vivraient pas sous la menace de sanctions, contrairement aux parents subissant les contrôles de l’IEF. Elles l’éprouvent comme une injustice. Si les unschooleuses n’évoquent pas spontanément la politique institutionnelle, les réformes et mobilisations associatives au sujet de l’instruction dans la famille ont donné à certaines une occasion mémorable d’apprentissage des règles du jeu politique (voir également Proboeuf, 2022). En s’y mobilisant en vain, des unschooleuses se convainquent de la surdité des pouvoirs publics aux intérêts et raisons des populations qu’ils gouvernent. Elles y éprouvent qu’il ne suffit pas de contacter et d’obtenir les encouragements de parlementaires pour contrarier les décisions d’une majorité gouvernementale. Elles y constatent que la cause de l’instruction en famille les rapproche de militants d’approches scolaires, conservatrices ou « réactionnaires » avec lesquelles la compromission n’est pas viable (Ripoll, 2013). La mobilisation forge l’impression de ne pouvoir peser sur le gouvernement au sujet d’un dossier qui les touche elles, et dont elles se sentent meilleures expertes que les décideurs. Le processus démocratique ne leur semble pas ouvert (Dupuy et Halpern, 2009).

« [Au début, j’étais d’une] immaturité totale, parce qu’on ne sait pas comment fonctionne le système des lois. J’ai découvert comment fonctionnait l’appareil législatif, la création d’une loi, le rôle de l’Assemblée, le rôle du Sénat : tout ça, je connaissais pas… Enfin, j’avais dû apprendre ça à l’école en troisième, ou je sais pas quand […]. On s’est formées sur le tas, avec au début un peu de panique. […] Ça fait peur de s’associer à des gens qui défendent les mêmes choses que nous, mais pas du tout pour les mêmes raisons, pas du tout avec les mêmes valeurs. […] Petit à petit, en fait, on se rend compte que quand les lois ne passent pas, c’est pas grâce à nous, parce qu’on est, j’sais pas combien de % mais on n’est presque rien, et il y a d’autres réseaux qui se mobilisent et qui sont beaucoup plus puissants. […] Au bout d’un moment, on en a juste marre que tous les trois ans ils durcissent la loi, de se mobiliser pour obtenir presque rien » (Lydie).

32Dans le département C, il n’existe aucune scène instituée pour la communication entre les parties prenantes à la mise en œuvre de la réglementation de l’instruction dans les familles. Les unschooleuses n’ont donc pas à l’échelle locale de quoi contrebalancer le sentiment de ne pas être entendues lors des réformes à l’échelle nationale. Les parents concernés, compte tenu de leur diversité ainsi que, pour le segment unschooler, de leur culture anti-institutionnelle, ne sont pas institués comme partenaires. Réciproquement, les agents et services administratifs, relativement peu formés, mobilisés ou outillés sur ce dossier, peu à l’aise avec les non-scolarisants, soucieux de faire aussi peu de publicité que possible à l’instruction sans école, assurent souvent un service minimal (Bongrand, 2019b). Plus généralement, cette politique publique se préoccupe centralement des enfants, dont il s’agit d’examiner l’effectivité du droit à l’instruction, et pas des parents, qui s’apparentent à des facteurs explicatifs ou à des moyens ou objets de contrôle plus qu’à des usagers. Le régime de l’instruction dans la famille est à ce titre très éloigné d’un gouvernement par la participation – indice, pourtant, de la gouvernementalité (Gourgues et al., 2013) sur laquelle on reviendra infra.

Jouer le jeu

33Malgré la critique de la genèse, de la teneur et de la mise en œuvre des contrôles, les unschooleuses interrogées ne font pas dissidence et s’acquittent de leurs obligations (Étienne, 2010). Elles se distinguent de celles qui, plus « radicales », fondent sur l’inconséquence supposée de l’État la légitimité à ne plus se déclarer annuellement auprès des administrations ou bien à « faire la grève » des contrôles (suivant la pratique, médiatisée ces dernières années par des mobilisations extérieures au département C, d’ajournement systématique des rendez-vous avec l’inspection).

34Leur légalisme repose probablement sur l’intuition ou le constat de disposer de ressources favorables pour obtenir des contrôleurs un jugement satisfaisant. D’une part, elles mobilisent des connaissances juridiques ou pédagogiques en circulation dans la subculture de l’instruction en famille (Guigue, 2015) pour exposer et justifier leurs pratiques. Discutant avec une mère avocate, lors du rassemblement écologique auquel nous assistons, Aurélie prend note qu’un député aurait évoqué, la veille à l’Assemblée, l’efficacité prouvée des apprentissages informels ; elle illustre le souci d’être « armée » lors de prochains contrôles. D’autre part, les plus jeunes mères anticipent que la maturité précoce de leur enfant suscitera l’approbation plutôt que l’inquiétude des contrôleurs. Plus fondamentalement encore, les mères les plus diplômées détiennent des ressources culturelles ou économiques qui contrecarrent la relation d’asymétrie vis-à-vis des contrôleuses et contrôleurs (Serre, 2012).

« Je pense à un truc important […], j’appelle ça mon délit de belle gueule, c’est-à-dire que j’ai un statut de cadre, j’ai une belle maison avec un beau jardin. Je vis avec le père de mes enfants, qui est lui-même salarié avec une situation stable [cadre]. Et du coup, même si l’inspecteur flippait, par rapport à l’âge de lecture de [F.], […] il nous a laissés libres. Je sais plus si c’est en CM1 ou en CM2 que la lecture s’est débloquée chez elle […]. Eh ben, ma copine qui vit en HLM, qui est divorcée, c’est le bordel chez elle, elle vit dans la ZUP du coin, eh ben, à 9 ans et demi, ça commençait à être la grosse pression alors qu’en fin de compte, sa fille elle a lu plus tôt que la mienne et que c’était le même inspecteur. Et d’ailleurs, le deuxième inspecteur – parce qu’à un moment, on est quand même monté dans les tours, à la dernière inspection –, il m’a carrément dit, cash : “Si vous n’aviez pas le niveau intellectuel et culturel…” Je me demande s’il a dit “social”. […] Il m’a dit : “Si votre enfant ne baignait pas dans un milieu culturel et intellectuel aussi riche, je vous collerais un deuxième contrôle” » (unschooleuse coordonnant le stand lors du rassemblement écologique).

35La conscience de ces ressources ne les rassure toutefois pas suffisamment. Elles s’astreignent au contraire à un travail de mise en scène. Pour Estelle, la situation est artificielle, « pipée d’avance », car la menace, même lointaine, d’une rescolarisation, interdit tout échange sincère. Pour que « cela se passe le mieux possible », il faudrait, d’après elle, faire sentir au contrôleur que son expertise à diagnostiquer et conseiller est reconnue (« faire attention pour pas trop marcher sur leurs plates-bandes »). Il faudrait également montrer une forme de compétence pédagogique. Enfin, les enfants ne devraient pas se montrer trop loin des élèves du même âge, ou trop « libres », car cela « irrite » les inspecteurs. Estelle esquisse ainsi une présentation de soi, pour l’État, à l’opposé de ses convictions intimes. En soulignant n’être pas dupe de ses propres mises en scène, cette description interroge le régime de véridiction étatique, puisque la conformation mine la possibilité, pour le contrôleur, de comprendre ses interlocuteurs. Le différend avec l’État éducateur et avec l’État contrôleur est si fort que la famille a l’impression de devoir se travestir pour faire bonne composition.

Défaire sa socialisation scolaire

37En entretien, les unschooleuses s’emploient à minorer le poids de l’institution scolaire sur leur identité narrative. La plupart d’entre elles soulignent la rupture avec leur passé d’élève. Elles décrivent leur scolarité comme une époque, révolue, de négation de soi : être scolarisée étouffait leurs appétences, déléguait leur orientation aux institutions, imposait le conformisme juvénile. Se racontant « bonnes élèves » aux « parcours classico-classiques », elles déplorent rétrospectivement la soumission au rôle, la « passivité », les « choix par défaut des gens qui ne savent pas ce qu’ils veulent faire ». La rupture avec l’institution scolaire aurait autorisé une plus grande « authenticité ». Unique mère ayant interrompu ses études, Chloé déploie un récit biographique, sans rupture, où l’institution scolaire apparaît d’emblée – et pas seulement au terme d’une émancipation – secondaire, en raison notamment de l’absence de pression parentale au conformisme scolaire. Dans tous ces cas, les énonciatrices s’efforcent de circonscrire la pesanteur de l’école sur la genèse de leur identité actuelle.

38C’est surtout au sujet de la posture vis-à-vis de leur enfant que les mères thématisent la mise à distance de leur habitus scolarisé. Ne pas enseigner, ne pas évaluer, ne pas comparer, ne pas imposer des objectifs, ne pas fermer des activités aux enfants au prétexte qu’ils n’auraient pas l’âge requis : tous ces préceptes sont présentés comme mettant les unschooleuses au défi d’excorporer des réflexes qu’elles attribuent à la socialisation scolaire. Suivant un récit récurrent dans la subculture de l’instruction en famille (Thomas, 1998), l’instruction hors école, « scolaire » dans les premiers temps, ne devient informelle que progressivement. Les mères en font l’exemple par excellence de leur laborieuse émancipation d’habitudes incorporées. Le même cheminement est évoqué au sujet des horaires des repas ou du sommeil, des régimes alimentaires, de l’habillement ou de la longueur des cheveux, du contrôle des sociabilités. Dans ces interactions avec son enfant, s’émanciper de telles habitudes reviendrait à « lâcher prise », à accepter de ne pas se fier à ses attentes ou envies intuitives pour faire primer la « confiance dans l’enfant ». La littérature relative au unschooling, particulièrement riche à ce sujet, illustre les pratiques ou réflexes « éducationnistes » dont se déprendre (Bonnardel, 2015 ; Lepri, 2016 ; Plavis, 2017). Dans les manières, pour les unschooleuses, de se raconter comme mères (non) éducatrices, c’est l’économie des relations avec les enfants, bien au-delà des activités usuellement envisagées comme « scolaires », qui est ainsi mise en avant.

« Eh oui, parce que moi je viens de l’école, donc il y a des fois où c’est pas qu’on a peur, mais… Par exemple, je me revois sur des trucs de lecture et d’écriture, des fois je lui dis : “Mais, chérie, le sens de l’écriture, c’est comme ça ! Là, c’est comme ça : vas-y, recommence !” Et voilà, [mon conjoint] me dit : “Mais vas-y, calme-toi, laisse-là s’amuser ! Tu l’obliges, là !” [mime un cri étouffé]. Bah oui… c’est qu’il faut trouver le bon dosage et, sur toute une journée, on n’a pas forcément le recul, on n’a pas forcément l’expérience, on n’est pas prof, on n’est pas… enfin, à ce moment-là, on n’est ni prof, ni maman. La plupart des questions qu’elle me pose, je ne sais déjà plus y répondre, hein, ça faut le savoir, hein. “Maman, comment c’est fabriqué le dessous d’une voiture ?” Euh… Ou alors : “Maman, c’est quoi le gaz ?” Oui, alors : le gaz… ok… le gaz de ville, je vais t’expliquer. Donc tu vois ce tuyau, ma chérie ? “Oui, mais est-ce que tu m’as dit tout ce que tu sais ?” Bah oui » (Chloé).

39La mise à distance des normativités scolaires est décrite comme une quête de longue haleine. S’émanciper serait source d’affects contradictoires : Estelle se fait violence pour faire primer le respect de la timidité de sa fille sur le respect des convenances sociales. L’habitus prend parfois le dessus de manière inconsciente, des unschooleuses pouvant alors être rappelées à leurs résolutions d’unschooling par leur conjoint – dont la vigilance est d’autant moins émoussée qu’ils sont moins à l’œuvre. Par moment, l’effort apparaît vain. « L’école a cassé ma… quand je vois mes enfants, je dis : mais où est passée ma créativité ? » (Estelle). La subculture de l’unschooling est d’ailleurs plus riche en proscriptions qu’en prescriptions positives, laissant à la charge des unschooleuses le soin de définir leur rôle en substance. De plus, les mères semblent loin de parvenir à mettre systématiquement en œuvre les principes auxquels elles adhèrent : à l’encontre de nombre d’aspirations d’enfants, et sans méconnaître leur contradiction, des mères interdisent radicalement le recours aux écrans ; certaines font l’éloge des apprentissages de la vie quotidienne alors que l’observation de leur espace domestique s’avère riche en jouets éducatifs ; l’identité d’unschooleuse ne les dissuade pas de mobiliser des pédagogies « éducationnistes », par exemple en se référant à « Montessori ». Leurs aspirations ne reviennent pas à remplacer, dans leurs pratiques quotidiennes, un tableau homogène par un autre ; elles composent avec des contradictions.

Interroger un ordre étatisé

40Les récits des unschooleuses ne mettent pas seulement à distance l’institution ou l’éducation scolaires. Endossant une expression récurrente de la subculture de l’unschooling, les enquêtées évoquent le package qui, à la non-scolarisation, associe par exemple le maternage proximal ou l’alimentation végane. Plus généralement, les normes dominantes en matière d’habitat, travail, consommation, conjugalité ou sociabilité peuvent faire l’objet de remises en cause et d’alternatives. En manifestant que ces terrains de la vie privée ont à voir avec les identités et pratiques unschooleuses, ces mères suggèrent que l’éloignement de la norme scolaire participe de l’ébranlement d’un ordre institutionnel dont l’État et l’école façonnent des piliers. Chacun de ces domaines de la vie privée pourrait être envisagé de manière spécifique – à l’image du texte de C. Maitre consacré aux manières d’habiter. N’y aurait-il pas des dispositions transversales à ces différents domaines ?

41On peut examiner dans cette perspective le rapport au temps. Les enquêtées partagent le refus d’ordonner leur quotidien à l’impératif qu’aujourd’hui devrait se préparer et s’engager demain. Elles louent le sentiment d’être disponibles aux occasions, sans emploi du temps, vivant chaque jour « à la carte », comme pendant « de longues grandes vacances ». Cette approche alternative du temps est sensible lors des contrôles : en jouer le jeu suppose de mimer une programmation, de rationaliser un cheminement passé pour éclairer la situation inspectée, de justifier des pratiques par des intentions et objectifs à faire advenir pour l’enfant, de convenir avec les contrôleurs d’objectifs à l’horizon du contrôle suivant. Se prenant pour exemple, ces unschooleuses excipent qu’elles ne savent plus aujourd’hui ce qu’hier elles avaient appris à l’école, ou que leur situation professionnelle n’est pas (ou plus) due à leurs études. Absorbées dans le présent de l’enfant, elles ne sont pas tournées vers une suite qu’il s’agirait de viser. D’après elles, c’est lorsqu’il ou elle se donnera un but que leur enfant, éventuellement devenu adulte, aura l’énergie pour se consacrer aux apprentissages concernés – et à la quête des ressources qu’ils appellent. En s’imperméabilisant à l’argument d’après lequel la réussite scolaire serait décisive pour « réussir dans la vie », les unschooleuses rejettent la prévisibilité de certaines trajectoires et la posture stratégique et carriériste que cette prévisibilité stimule. Elles contestent des logiques sur lesquelles l’étatisation prend appui, et dont la scolarisation se nourrit. Leur résistance porte ainsi sur ce ressort spécifique de la gouvernementalisation par l’école qui fait souhaiter et entreprendre, par les parents et leurs enfants, des trajectoires d’ascension et de réussite sociales par l’institution scolaire (Bongrand, 2009). Ce n’est pas ainsi que ces unschooleuses entendent être gouvernées.

« Par exemple, moi, j’ai ma belle-sœur qui m’appelle, qui me dit : “Mais enfin, votre grand de 27 ans, mais qu’est-ce qu’il va faire de sa vie ? Qu’est-ce qu’il va décider, il faut qu’il prenne une décision !” Mais mamie : mais calme-toi ! Aujourd’hui, on a plusieurs tranches de vies, c’est un boulot qui vous mène ailleurs et puis la vie personnelle, c’est hyper important ! Il y a des gens, ils ont des pauvres boulots, des boulots de merde, mais ils sont hyper amoureux et donc ils ont une vie de rêve, en fait ! Vous voyez ce que je veux dire ? Ou alors ils ont une passion, mais géniale ; vous, vous faites du cirque, en plus de vos études, et peut-être que vous vivrez pas du cirque, mais peut-être que c’est ce qui vous occupera plus de temps et peut-être… Vous voyez, qu’est-ce qui est le plus de l’ordre du métieeer, de la passiooon… vous voyez ce que je veux dire ? […] Ça c’est quand même, je pense, typique des gens qui font du unschooling : c’est pas le schéma “tu fais dans l’ordre, tu passes ton bac”. On pense qu’on peut faire mieux que l’école, dans le sens où on va pas aller dire [voix pincée] “Oui, dis-donc : tu veux être journaliste mais, euh, tu lis pas trois journaux par jour ? Eh bah tu seras jamais journaliste !” [rires], [ou encore :] “T’es nulle en orthographe : tu seras jamais maîtresse !” [rires]. Mais on peut passer à côté de sa vie, quoi ! » (Chloé).

42Le rapport à l’école et à l’État des unschooleuses se montre d’autre part interdépendant de leur rapport au collectif. La non-demande d’école s’engendre dans une reconfiguration des relations avec les conjoint(s), famille, entourages amical et professionnel. Claire le regrette : « Je le vis pas encore très bien, parce que, ouais, on se sent un peu seule quand même. » Laurène va jusqu’à se percevoir « hors système ». Ses enfants quittant l’âge de l’obligation d’instruction, Lydie rapporte avoir dû faire ses preuves de normalité : « On a montré qu’on était des gens normaux. On n’est pas tous des clichés de baba-cool, de gens marginaux. » Corrélativement, la recomposition des rapports à l’école et à l’État se trame au fil d’interactions qui affilient à de nouveaux groupements. Apprendre qu’on peut ne pas scolariser, (se) justifier, le faire savoir, se fait au fil de lectures, de rencontres, de la fréquentation de réseaux sociaux qui socialisent au sein de l’unschooling. Le développement d’une identité « non-sco » positive repose sur une expertise pédagogique, mais aussi juridique. Les discours négatifs à l’égard des contrôles publics représentent à cet égard une forme d’appropriation constructive (Revillard, 2018). On retrouve de plus ici la mobilisation, comme valeur commune, de la notion de choix (Bongrand, 2018b). En effet, dans le récit des reconfigurations de leurs entourages, comme dans celui de l’éducation de leur enfant, les mères entendent « choisir ». Aux héritages plus ou moins conscients, aux habitudes, elles opposent les affinités électives. C’est sensible dans leur rapport aux associations non scolarisantes : dans ces espaces où, plus qu’ailleurs, elles peuvent être elles-mêmes, nos enquêtées s’autorisent à être nettement moins durablement engagées. Ici aussi, leurs récits se présentent comme un plaidoyer pour le collectif « à la carte », l’affiliation sans cesse renouvelée, sans engagement de durée. De même que l’intérêt à ne pas scolariser exprime la recherche de la moindre contrainte, toute relation, tout engagement ne vaut qu’en tant qu’il est pleinement consenti dans l’instant.

43On pourrait faire l’hypothèse que, lorsqu’elles mettent l’institution scolaire à distance de la définition de soi et de son enfant, lorsqu’elles écartent des effets d’institutions ou des ressorts de l’ordre institutionnel dominant, les unschooleuses bousculent l’étatisation à bas bruit que portent les pratiques gouvernementalisées. L’ouvrage de M. Plavis (2017) explicite, théorise et loue ce rapport particulier au monde, y voyant une « micropolitique » caractéristique de l’unschooling qui travaille à s’émanciper des institutions pour élaborer toute action comme choix personnel. Dans cette perspective, instruire en famille illustrerait par excellence l’intérêt et la jouissance de retrouver son « pouvoir d’agir ». S’émanciper de l’école ferait éprouver et mettre à distance des mécanismes institutionnels dont la transposition à d’autres domaines d’existence développerait une sorte d’habitus alternatif (Glasman, 2018, ainsi que le texte de C. Maitre dans ce livre). Si « idéologie » il y a dans ce segment du monde de la non-scolarisation, il ne s’agit donc pas nécessairement d’un familialisme (Meirieu, 2018 ; Wagnon, 2019) mais plutôt d’une forme d’individualisme. À certains égards, prôner systématiquement une attitude de « choix » relativement à différentes options éducatives apparente les unschooleuses aux comportements économiques caractéristiques de cette forme spécifique d’étatisation qu’est la gouvernementalisation néolibérale (Dubuisson-Quellier, 2016). Leur position assumée contre le monopole étatique de l’instruction et contre le regroupement impératif des enfants dans des bâtiments scolaires pourrait ranger les unschooleuses parmi les tenants d’un marché de l’éducation, à l’avant-garde du néolibéralisme – des militantes du school choice. Cependant réduire les mères unschooleuses à des consommatrices d’éducation ignorerait l’anthropologie présentiste et non capitaliste ainsi que les valeurs alternatives évoquées plus haut ; ces mères n’adoptent pas nécessairement des attitudes concurrentielles ou des postures accumulatrices (Bissonnette et Cukier, 2017).