Démographie et motivations

8La France a attiré ces Américains pour diverses raisons personnelles et professionnelles. Une curiosité culturelle revient souvent dans les récits des parcours, sous diverses formes : soit un projet d’étudier, de voyager ou de séjourner à l’étranger, soit une envie d’apprendre ou de « donner » aux enfants une autre langue. Pour nombre d’entre ces parents, la France implique un attachement familial, ce qui illustre le taux de « mariages mixtes » franco-américains élevé par rapport aux autres immigrés (Lindenfeld et Varro, 2008). Le motif cité d’une « meilleure qualité de vie » signifie tantôt un moindre coût de la vie qui permet d’être plus présent auprès des enfants, tantôt la recherche de sécurité (par deux familles des pays dits en voie de développement ou bien une « refugiée médicale [healthcare refugee] » poussée par l’accès difficile aux soins à quitter l’Amérique). Parfois des motifs professionnels (année sabbatique, mutation, projet d’évangélisation) motivent le déplacement, et deux familles voient leur séjour se prolonger en raison de la pandémie et du télétravail possible.

9Nos enquêtés regroupent 12 femmes et 11 hommes. Exceptée une divorcée en famille monoparentale, tous vivent au sein d’une famille nucléaire dans des mariages hétérosexuels. Ces pères (48 ans en moyenne) et mères (43 ans) comptent entre un et quatre enfants (2,3 en moyenne), dont ceux encore au foyer sont âgés de 1 à 19 ans (8,8 en moyenne). Ces familles représentent 10 départements dans 9 régions hexagonales, deux d’entre elles ayant auparavant vécu dans la France d’outre-mer. Elles habitent principalement loin des agglomérations, avec 60 % dans un village, un hameau ou une petite ville. Les Américains sont originaires des quatre régions (huit des neuf divisions) établies par le Bureau de recensement, avec une personne ayant grandi en Asie du Sud-Est. Leur durée de résidence en France varie significativement, entre 1 et 31 ans (11 années en moyenne, avec parfois des séjours à l’étranger), de même que leur expérience en IEF (de moins d’une année à « depuis toujours », avec 4,6 ans en moyenne, quatre ans en médiane). Contrairement à 53,9 % des enfants en IEF en 2016-2017 (Bongrand et Glasman, 2018), aucun n’est inscrit au Centre national d’enseignement à distance. Pour la compétence en français, les adultes s’évaluent ainsi : Novice/Niveau 0-A1 : 3, Intermédiaire/A2-B1.2 : 4, Avancé/B2.1-C1 : 7, Supérieur/C2 : 3, Locuteur natif : 6.

10Tandis que le recensement ethnique est en général prohibé en France, cette pratique est courante en Amérique. La majorité (20) des participants s’identifie comme blanche et/ou d’origine européenne, une personne se prononce africaine-américaine, une se dit originaire de l’Extrême-Orient et une autre du Moyen-Orient. Outre la nationalité américaine et/ou française, cinq détiennent un autre passeport. Le niveau d’instruction est très élevé : 19 sur 23 possèdent un diplôme universitaire, dont 10 un master ou doctorat. Ceux n’ayant pas dépassé le lycée (4, dont 2 sans baccalauréat) sont des hommes non américains qui n’occupent pas le principal rôle familial d’instruction. Dans 7 ménages sur 12, la femme reste au foyer et l’homme travaille à temps plein. Dans les autres cas, les deux parents sont actifs, un père est retraité ou non demandeur d’emploi, ou bien la mère isolée travaille à temps plein. Quant à la situation financière, les disparités renvoient probablement aux écarts entre les niveaux d’instruction et d’activité paternels et entre les salaires américains et français : le revenu annuel brut de ces ménages (converti en euros le cas échéant, au taux, lors de ce travail, de 1 dollar américain pour 0,99 €) varie entre 10 000 et 148 020 € (médian : 39 670 €, moyen : 59 904 €). Ce profil global tend à s’accorder avec ceux établis par des recherches antérieures sur les familles IEF. Aux États-Unis, par rapport à la population scolarisante, celle en IEF se caractérise par de plus fortes propensions dans les domaines suivants : blanchité, statut marié, mères au foyer, enfants par ménage, niveau d’instruction parentale, revenu familial et ruralité (Murphy, 2014 ; Kunzman et Gaither, 2020).

11Or, quelques nuances importantes s’imposent. Celles-ci nous amènent à ce qui motive l’instruction en famille en France pour ces expatriés, évalué dans le questionnaire par 20 énoncés à juger selon une échelle de Likert. Relative aux données (et stéréotypes) sur les homeschoolers américains (Kunzman et Gaither, 2020 ; Murphy et al., 2017 ; Murphy, 2014), la transmission religieuse s’avère moins importante, avec quatre participantes protestantes et musulmane la jugeant « essentielle » (3) ou « assez importante » (1), contre 10 femmes et hommes choisissant « pas importante » ou « sans objet ». La frontière entre religion et philosophie de vie peut être mince : en entretien, une mère affirme souhaiter que ses enfants « absorbent » en IEF des valeurs (méditation, pardon, etc.) issues des traditions bouddhistes et anglicanes qui ont bercé sa propre jeunesse. Ces réponses suggèrent l’hétérogénéité de la population américaine en IEF, qui est moins aujourd’hui l’apanage des protestants conservateurs que par le passé. Elles signalent aussi le haut niveau d’instruction et le cosmopolitisme des enquêtés. D’autres facteurs pourraient s’y ajouter, tels que les variétés du christianisme (beaucoup plus de protestants aux États-Unis, mais beaucoup moins d’écoles protestantes en France) ou alors la place qu’occupent la laïcité et l’irréligion dans la société française (avec seulement 7 % de familles IEF qui prennent en compte la transmission religieuse dans leur choix) [FÉLICIA, 2021 ; dans ce volume, voir les différents textes qui abordent les « raisons alléguées » par les parents, ainsi que, au sujet du statut de la religion dans ces raisons, pour certains parents, le texte de Langar].

12En revanche, ces expatriés prisent les facteurs suivants, considérés « essentiels » ou « très importants » : flexibilité par rapport aux rythmes ou voyages familiaux (11), apprentissage en famille (9), options pédagogiques et curriculaires (9), accommodements d’apprentissage (learning accommodations, non réduits aux « troubles dys ») [8] et éducation dans des valeurs familiales (8). Force est de constater que ces motivations ne sont donc pas reliées, de prime abord, à une situation biculturelle ou bilingue. Au contraire, celles qui le sont davantage sont peu valorisées (manque d’accès à une école bilingue), voire pas du tout (réintégration dans le système scolaire américain). À l’aune des entretiens se dévoilent cependant, cachés derrière le premier choix, des besoins adossés à la trajectoire internationale, par exemple la perception des journées scolaires trop longues en France ou bien le souhait d’organiser des voyages pour « maintenir les liens » avec l’autre culture familiale, deux facteurs régulièrement cités (voir aussi Lindenfeld et Varro, 2008). En sixième place apparaît un motif explicitement associé à la situation d’expatriés, à savoir la possibilité d’instruire et d’apprendre en anglais (7). Les motivations des enquêtés, tout comme leur profil démographique, retrouvent ainsi ce que documentent généralement d’autres enquêtes (Murphy et al., 2017 ; FÉLICIA, 2021 ; Pawlowska, 2015).

13La dynamique push-pull, en l’occurrence le rejet de certains traits scolaires et l’attractivité de modalités alternatives d’éducation, mène souvent à l’IEF (Murphy et al., 2017). Ainsi, si les raisons susmentionnées semblent positives, le dysfonctionnement scolaire revient régulièrement. Les participants semblent conscients des défis, inégalités et particularités du – ou plutôt des – systèmes scolaires américains. Tous les parents et les trois quarts des enfants ont déjà été scolarisés (j’y reviendrai plus loin). Instruits de leurs expériences dans deux (voire trois) systèmes scolaires, les parents interrogés déplorent notamment une relative insuffisance de ressources scolaires en France. Parmi les thèmes récurrents, on retrouve la pédagogie trop faiblement différenciée (manque de cours avancés et d’éducation spécialisée ; soutien inadéquat pour accueillir des profils qui « n’entrent pas dans le moule » – les besoins spécifiques n’étant pas limités au handicap physique) et l’insuffisant accompagnement psycho-émotionnel de l’enfant (tolérance du harcèlement jugée « dysfonctionnelle », non-sensibilisation à la santé mentale). Ce dernier thème, non négligeable, revient à évoquer la rigidité de l’école en France, impression soulignée par Asselin et Mastron (2010), Crawford (2013) ou le célèbre essai On achève bien les écoliers de Peter Gumbel (2010), auteur connu personnellement d’un couple de participants à notre recherche. Rogers partage aussi des témoignages pareils, dont celui d’une expatriée qui s’est tournée vers l’IEF puisque l’école française, d’une « concurrence acharnée [cutthroat] » selon elle, a « massacré » sa petite fille (2014, p. 75).

14De façon frappante, et tout comme cette Américaine citée par Rogers, un tiers des intervenants avouent néanmoins des hésitations, un parti-pris initial « plutôt anti-IEF », voire des doutes qui subsistent encore au moment de l’entretien. L’intérêt initial pour cette modalité d’apprentissage peut être tempéré par la conscience de leur situation d’outsiders. Comme l’explique Bridget, dans un couple où ni l’un ni l’autre ne sont ressortissant français, « j’étais un peu hésitante, surtout parce que […] je voulais que [ma fille] se sente à l’aise en français ». Si sauter le pas pour changer de pays relève d’un « acte [leap, ou saut] de foi », selon Claire, dont la famille a quitté l’Afrique pour la France, ne pas scolariser son enfant dans le pays d’accueil peut sembler plus périlleux. Ce constat important pointe les enjeux de l’IEF en milieu expatrié, l’identité et l’intégration, qu’il convient de creuser davantage.

Identité enfantine et maternelle

15« Si on demande à mes enfants : “D’où viens-tu ?”, je pense que la réponse dépend du moment », admet Audrey, qui voit son identité familiale turque et musulmane – mais pas américaine – reflétée dans la démographie de sa banlieue. Cet aveu révèle la diversité des réponses et même l’incertitude des parents concernant l’identité de leurs enfants. Cette construction en flux se comprend : à l’identité postmoderne performative s’ajoutent l’exploration enfantine et adolescente ainsi que la complexité des sentiments d’appartenance propres aux enfants de couples mixtes (Unterreiner, 2015). Qui plus est, les compétences linguistiques se développent sur du long terme, et le recul culturel y joue aussi : « En Amérique seulement [mon fils] commencera à se sentir très français, tout comme être en France fait que je me sens plus américaine », anticipe Nathalie.

16Chez les interrogés émergent donc différents degrés d’hybridité enfantine en fonction de l’identité parentale et de la durée de temps en France. D’un côté, les couples franco-américains pleinement bilingues (6) notent que leurs enfants « se meuvent bien » au sein des deux cultures. « [Mon fils] parle librement et facilement », observe Laura, mère installée en Bretagne, « ça ne lui pose pas de problème de passer d’une langue à l’autre ». D’autres couples hétérogames nuancent tout de même, en indiquant que l’anglais occupe chez eux une place qui peut créer une certaine dissonance : « Aucun [de mes enfants] ne se considère vraiment français, parce que nous parlons anglais à la maison », avoue une Américaine mariée à un professeur d’anglais.

17De l’autre côté, chez les ménages sans Français locuteur natif (6), deux regards parentaux sur l’identité enfantine s’ébauchent. Outre l’aisance linguistique et culturelle des jeunes étrangers ayant grandi en France, ce qui frappe est leur hybridité propre au third culture child (Pierce, 2015) qui grandit dans une culture autre que celle(s) de ses parents et/ou de son(ses) pays d’origine. Cette troisième voie – différente de la situation des enfants de couples mixtes résidant dans un des deux pays d’origine (Unterreiner, 2015) – est vécue tantôt comme une possibilité créative, tantôt comme un déchirement douleureux. Abigail, qui vit l’IEF sur deux continents, constate par exemple : « [Mes filles] se sentent tout le temps tiraillées […]. Elles ne vivent ni dans la culture de leurs parents, ni dans celle du pays dans lequel elles habitent – c’est une troisième. Elles trient, elles choisissent des choses des deux ; elles peuvent créer leur propre culture. » Dans de telles réflexions parentales se dessine une construction identitaire complexe qui évoque tout un réseau conceptuel – hybridité, bricolage, métissage, intégration – qu’il serait intéressant d’examiner du point de vue de l’enfant interculturel en IEF.

18Ces anglophones surtout déclarent rechercher ou découvrir une approche « naturelle » d’intégration linguistique et sociale. « Je ne croyais pas que mes enfants pouvaient apprendre à parler couramment le français, à moins de s’asseoir sur les bancs de l’école », admet Claire. La socialisation et, par extension, l’intégration des expatriés peuvent se faire « naturellement » grâce à d’autres vecteurs que l’école, estiment ces familles, comme de nombreux pratiquants de l’IEF (Beck, 2015 ; Guigue et Sirmons, 2015 ; Ray, 2004). Plusieurs reconnaissent toutefois le privilège que leur confèrent leur statut ethnique, leur classe socio-économique, voire l’anglais en tant que « capital linguistique » (Bourdieu, 1982). Ils rappellent ainsi que tous les immigrés en France ne sont pas soumis aux mêmes discriminations et stratifications (Lorcerie, 2021), phénomènes vécus de façon intersectionnelle. L’IEF facilitera même l’intégration, selon Sarah, citadine dans les Hauts-de-France : « [Les enfants] voient comment fonctionne la société dans l’ensemble, dès le plus jeune âge. Ils ne sont pas coincés dans une salle de classe […], entourés d’enfants de six ans toute la journée. » De surcroît, toutes les familles, sans exception, font état de leur intégration sociale par divers biais (amitiés, vie de quartier, sorties, clubs, groupes, engagement citoyen, etc.), comme si elles avaient l’habitude de devoir la justifier. Se percevant comme facilitateurs d’apprentissages mobilisés pour mettre à disposition des ressources, ces parents signalent que cette ouverture et ces sociabilités supposent de surmonter des obstacles : distances en milieu rural, défis posés par la pandémie et, comparé aux États-Unis, manque relatif d’activités proposées pendant les heures d’école et interdiction des « coopératives » IEF. (En France, le Code de l’éducation interdit en effet d’instruire ensemble les enfants de plusieurs familles, ce qui décourage le développement de structures analogues aux co-ops des homeschoolers états-uniens.)

19Étant donné la centralité de la langue dans l’acculturation, l’IEF permet à ces expatriés de maintenir au-delà de la petite enfance une expérience immersive dans la langue minoritaire. Pour la majorité, il s’agit du maintien de l’anglais, mais pour un couple ne séjournant en France que pour trois ans et une mère worldschooler, l’occasion unique de peaufiner le français intéresse aussi. Une langue minoritaire se maintient plus difficilement une fois la scolarité en langue dominante commencée et disparaît progressivement avec les générations (Soehl, 2016 ; Lindenfeld et Varro, 2008). De surcroît, la majorité des enfants franco-américains en France s’identifient comme français (Varro, 2004). Mais contrairement à apprendre une langue, apprendre dans une langue renforce la bilingualisation (Varro, 2017). Sur le terrain, l’IEF paraît ainsi un moyen de favoriser la double identité et le bilinguisme.

20Comme pour l’intégration linguistique et sociale, l’éducation dite naturelle constitue un leitmotiv des échanges. Ce champ lexical, certes non propre aux seuls expatriés, révèle cependant une certaine vision de l’enfant plus répandue outre-Atlantique. Si la diversité et la libéralisation des mœurs encouragent plusieurs modalités d’éducation parentale dans la France contemporaine, le modèle classique demeure, avec sa conception des comptes à rendre à la société dans laquelle l’enfant prendra un jour sa place. En revanche, des approches plus individualistes et puérocentristes caractérisent l’éducation à l’américaine. Évoquant l’insistance notée par Françoise Dolto (1955) sur les devoirs parentaux en France, Raymonde Carroll résume ainsi la différence :

« Mettre au monde un enfant est donc un acte éminemment social en France. […] [Q]uand je (américain) deviens parent, […] la société […] vient en deuxième place. Mon obligation [est] avant tout de donner [à mon enfant] toutes les chances possibles de découvrir et de développer ses “qualités naturelles” » (Carroll, 1987, p. 76-80).

21Classique, la théorie résonne dans des textes plus récents (Platt, 2003 ; Asselin et Mastron, 2010 ; Druckerman, 2012 ; Crawford, 2013 ; Gopnik, 2016). L’ethnologue Carroll reprend la métaphore du « bon parent » américain comme suit (1987, p. 81) :

« [C]’est un peu comme si je plantais une graine dans la terre sans trop savoir quelle sorte de graine j’ai plantée. Je me dois de lui donner de la nourriture, de l’air, de l’espace […], bref tout ce dont la graine a besoin pour se développer le mieux possible. Et puis j’attends […]. [J]e “laisserai la nature suivre son cours” » (1987, p. 80-81).

22Je reviendrai dans le contexte de l’identité maternelle en IEF aux tensions latentes dans cette éducation à l’américaine : le parent-jardinier donne tout, or l’enfant-nature décide ; les enjeux sont considérables, mais l’adulte doit savoir renoncer au contrôle.

23En entretien, Bridget recourt à cette analogie pour émettre des doutes sur le mode des inspections de l’IEF en France : si une jeune plante grandit, peut-être ne faut-il pas « la déterrer sans cesse pour regarder comment poussent les racines ». De façon similaire, les trois quarts des familles emploient un champ lexical de la nature pour décrire leur éducation parentale et scolaire. Ils visent, par exemple, à respecter les « rythmes naturels » des enfants, à apprendre « naturellement », à transmettre des valeurs « de façon organique » et/ou reconnaissent « une connexion cohérente » entre leur écologisme et l’éducation. Plus de la moitié s’identifie d’ailleurs comme amoureux de la nature – sans que je ne les interroge pourtant directement sur ce point. Dans ce contexte, l’IEF – « tissée dans la trame de [woven into] notre mode de vie », selon une mère – se conçoit comme un terrain privilégié pour nourrir « l’enfant-plante » au sein d’une écologie familiale intégrale.

24Par ailleurs, le homeschooling compris dans une intégralité « organique » se reflète dans le nombre de parents enquêtés dont les pratiques partagent un même ensemble, cohérent et identifié, de valeurs. On retrouve chez les deux tiers le parentage proximal (attachment parenting, parfois traduit par « maternage » mais avec une connotation péjorative qui exclut les pères), sous la forme du sommeil partagé, du portage du bébé, de l’allaitement « long »… Ce label est (re)connu pour certains rétrospectivement. L’IEF, comme le parentage proximal, a été vécue comme une gestion de crise par Zoë et Adrian, couple d’Américains qui a expérimenté l’instruction à domicile mais aussi non moins de six écoles (quatre hors contrat, deux publiques). D’autres voient l’IEF comme « une extension naturelle du parentage proximal » et évoquent des pratiques apparentées comme le végétarisme, la communication non violente, l’écologisme ou encore la médecine alternative, l’accouchement à domicile et le minimalisme. La coïncidence (ou corrélation, surtout chez des mères) du parentage naturel3 avec le homeschooling est plus remarquable dans le contexte français, où les « mamans natures » restent marginales (Pasche Guignard, 2015). Non conventionnelles, voire remises en cause en France (Badinter, 2010), ces pratiques doublement « invisibles » y relèvent souvent de la sphère privée et familiale fort associée aux femmes (Pasche Guignard, 2015, p. 105). Leur conjonction ici suggère que l’IEF, tout comme le parentage naturel, offrirait surtout aux mères la possibilité de choix délibérés et empathiques au sein d’une vision globale de la famille naturelle.

25Par conséquent, la situation des expatriés en IEF invite à considérer aussi la complexité de la construction identitaire maternelle. Effectivement, l’IEF s’avère un phénomène genré, les femmes y étant très disproportionnellement actives (Murphy, 2014 ; FÉLICIA, 2021 ainsi que, dans ce livre, les textes de G. Leroy et C. Le Corre ou J. Deloffre). Il en va de même pour l’expatriation, où elles constituent la majorité (56,3 %) des Américains en France (Insee, 2020b). Notre échantillon reflète cette situation, avec 10 mères sur 12 dans le rôle d’instructrice-facilitatrice principale à temps plein, et plus de la moitié des couples franco-américains avec une mère états-unienne.

26Cette réalité genrée est d’autant plus intéressante que des études sur l’IEF tendent à obscurcir l’expérience maternelle derrière celle des parents en général (Lois, 2017). Or, des chercheurs soulignent la « vie domestique [domesticity] élaborée », le « travail émotionnel » et l’investissement (économique, temporel, physique et mental) considérable exigés par une identité de mère et de homeschooler de « carrière » (Stevens, 2001, p. 16 ; Lois, 2013, p. 93 ; Glasman, 2018). Ces constats en IEF intensifient des attitudes sociétales américaines sur « la maternité sacrificielle » ou « l’idéologie du maternage [mothering] intensif » qui y sont plutôt normalisées (Warner, 2005, p. 61 ; Hays, 1996, p. x). La « culture de la maternité totale » critiquée par Judith Warner (2005, p. 52), qui s’appuie sur ses expériences aux États-Unis et en France, retrouve son écho chez Druckerman, qui conclut que « malgré tous ses défauts, la France met parfaitement en lumière les problèmes actuels de l’éducation américaine » (2013, p. 22). En préface à la traduction de ce récit, la philosophe et féministe Élisabeth Badinter caricature cette distinction ainsi : « “Moi d’abord”, disent les Françaises ; “Child first”, répondent les Américaines. Et tout le reste en découle… » (Badinter, in Druckerman, 2013, p. 11). Une contradiction épineuse émerge dans le cas de l’IEF en particulier, où une des principales associations militantes en France s’appelle justement « Les enfants d’abord ». Le souci du bien-être enfantin et familial, fil conducteur des témoignages, peut se heurter à l’anxiété et au stress du parentage « intense » à l’américaine, endossés surtout par les mères.

27Les enquêtés soulignent que le homeschooling est une source de joie mais aussi une grande charge de travail. Invités à résumer l’expérience en trois mots, leur honnêteté loin des clichés peut surprendre : « Plus de travail », tranche Mark, un père américain ; « frustration », confie Zoë, dont le conjoint admet son « anxiété » devant la « charge émotionnelle » de sa femme active à temps plein. Chez ce couple, l’angoisse des désirs contradictoires (tout offrir à leur fille, la pousser académiquement tout en la laissant libre) se ressent jusque dans leur syntaxe. Dans notre conversation, pas moins de 24 expressions hypothétiques traduisent le regret et l’incertitude, dont plusieurs dans une seule phrase de la mère : « Si nous avions eu l’endurance pour l’école à la maison, si nous avions plus de patience, si cela n’avait pas résulté de la panique, tu vois, si nous avions en fait planifié […] comme on est censé le faire […], n’est-ce pas, je pense que nous aurions pu développer un programme […] merveilleux pour elle. » La logique néolibérale de la liberté du choix souvent assimilée à l’IEF (Bongrand, 2018b), et son revers la lourde responsabilité (« comme on est censé le faire »), encouragent chez ce couple pourtant apparemment épanoui et accompli un sentiment d’« échec » personnel – et ce malgré leur long récit de traumatismes scolaires qui pourraient plutôt laisser croire à l’échec institutionnel.

28D’autres cas plus banals révèlent des anxiétés similaires, que la famille pratique le parentage proximal ou pas. « J’ai l’impression de ne pas avoir assez de temps, que je ne fais pas assez », remarque Audrey, dont le mari est polyglotte et qui œuvre pour élever des enfants multilingues. « Il y a souvent comme un sentiment de culpabilité », convient Baptiste, père actif en reconversion professionnelle ; « peut-être que je ne passe pas assez de temps avec les enfants ». Sa femme Daniella ajoute sans hésiter : « Moi, avec les enfants tout le temps […], je n’ai pourtant toujours pas l’impression d’être assez auprès d’eux. » Bref, lorsque « l’intensité » des attentes, attitudes et pratiques parentales s’ajoutent aux exigences de l’IEF et à l’insertion dans une société moins familière, la pression peut augmenter.

29Toutefois, ces praticiens de l’école à la maison reconnaissent encore une fois leurs privilèges. Plusieurs évoquent les avantages (emploi, mobilité, etc.) qu’offrent leurs passeports et/ou souhaitent que leurs enfants nés sur le sol français demandent cette nationalité à la majorité. Nombreux, y compris trois des quatre ménages aux plus faibles revenus, se disent prêts à envoyer leurs enfants à l’étranger et/ou à émigrer (et pas forcément en Amérique) si la France interdit l’IEF. Le témoignage de Claire est particulièrement frappant :

« Dans mes conversations, des Français en IEF se désespèrent vraiment. Cela m’est très difficile à voir, ayant laissé un pays derrière nous et des amis piégés en Afrique, faute de passeports héréditaires ou d’argent pour en sortir. Donc, je me sens très chanceuse au quotidien d’être ici en France, et je vois la même chose, chez les autres mères autour de moi. Elles n’ont pas les ressources nécessaires, et il leur faudrait entreprendre le même saut linguistique que nous, et ça, c’est assez dur. »

30Ce témoignage appuie une étude récente sur le cosmopolitisme en Europe, dont les classes supérieures n’ont plus le monopole (Díez Medrano, 2020). En outre, l’accent implicite sur la liberté ici ouvre notre dernière piste de réflexion sur les enjeux identitaires sociopolitiques.

Identité sociale et politique

31Dans ces discours d’expatriés, il est frappant de constater à quel point la revendication du homeschooling mobilise une idéologie de la différence et des droits qui en découlent. J’aborderai brièvement ici deux domaines où cette conception crée des tensions tout en sous-tendant la défense de l’IEF : l’universalisme républicain et le rôle de l’État.

32Les démocraties américaine et française connaissent toutes deux une grande diversité démographique ainsi qu’une histoire migratoire complexe – et deux visions divergentes de la différence. L’histoire des États-Unis, en tant que « pays d’immigrés » et « patchwork » fédéral d’États, d’institutions et d’associations défendant divers groupes, pousse Lindenfeld et Varro à conclure que le « différentialisme » y est vu comme « une partie essentielle de la démocratie, puisqu’il garantit que le pouvoir du gouvernement est limité » (2008, p. 123). A contrario, l’idéal républicain ancré dans la Révolution de 1789 jauge d’un œil sceptique – surtout ces dernières décennies – le « communautarisme » (néologisme sans équivalent exact aux États-Unis) et les revendications que ce modèle multiculturaliste « anglo-saxon » (Chabal, 2017) engendrerait (Dhume-Sonzogni, 2016). De récentes polémiques réactivent le débat, par exemple au sujet des théories universitaires sur la race et le genre, du « politiquement correct » ou des mouvements #MeToo et Black Lives Matter. Depuis longtemps (de Fanon et Memmi à Guillaumin, Fassin et Niang, etc.), certains travaillent, surtout dans l’espace universitaire, contre l’invisibilisation des questions raciales en France. D’autres voix académiques (telles que Beaud et Noiriel, 2021), convergeant avec des propos d’intellectuels très visibles sur la scène médiatique française, mettent en garde contre l’« impasse » identitaire qui menacerait l’intégration républicaine. Côté américain, on y détecte « un combat par procuration autour de questions […] brûlantes au sein de la société française […] [qui] ne s’est toujours pas confrontée à son passé colonial » (Onishi, 2021 ; voir aussi McAuley, 2020).

33C’est à l’aune de cette grille interprétative américaine que de nombreux enquêtés lisent la tentative législative de limiter l’IEF au nom d’un combat contre la « radicalisation ». Comme Tammy, écologiste « gauchiste », certains dénoncent « l’intolérance et le racisme » cachés. Beaucoup sont plus nuancés. Si presque tous s’accordent sur un encadrement nécessaire de l’IEF, ils déplorent la démarche du gouvernement (hormis Aailyah, Afro-Américaine inquiète par ce qu’elle voit en milieu unschooling). Le pluralisme étaye leur perception de la différence assumée et accueillie par l’instruction hors école. Dans le « quasi-monopole » de l’Éducation nationale (Quatrevaux, 2011), les discours politiques sur l’IEF ainsi que les contrôles exercés sur les homeschoolers, les parents enquêtés perçoivent l’inquiétude de l’État face aux attitudes, pédagogiques comme politiques, qui revendiquent d’être « alternatives » et remettent en cause l’autorité étatique : « [À l’Éducation nationale,] ils aiment tellement leur façon de penser », avance Daniella, « en reconnaître d’autres revient à admettre que l’on n’est pas indispensable » (voir Platt, 2003).

34Le projet de loi traduit aussi d’après eux la peur de la différence en général. Tous évoquent un mode de vie familial et/ou des caractéristiques personnelles atypiques comme facteur(s) motivant leur recours à l’IEF, le langage du choix cédant à celui de la nécessité au fur et à mesure que l’on interroge bon nombre (voir Bongrand, 2018b). « [Notre enfant] a toujours été différent », résume un parent, dans un des fils conducteurs des entretiens. La non-valorisation, voire la non-reconnaissance, de tels profils serait certes un défi reconnu en milieu IEF. « [N]ous sommes en minorité – et la minorité est toujours incomprise », observe une Américaine d’origine asiatique. Mais la méfiance générée par la conjonction d’un discours contesté (instruction en famille) et d’une population marginale (nationale, mais aussi parfois ethnique et/ou religieuse) serait encore plus aiguë dans une société à tendance universaliste. « Je crains », avance Nathalie, « que l’on n’essaie de nous rendre tous pareils au nom de “liberté, égalité, fraternité” [alternance codique ici entre guillemets pour souligner cet indice de l’intégration] ». Selon Bridget, malgré de bonnes intentions, « l’idée que nous avons tous des droits égaux et une valeur égale […] ne signifie pas que nous apprenions tous de la même manière ».

35D’après les enquêtés, ces appréhensions françaises cristallisent donc celles d’une société « qui devient “chaotique” », « fragmentée ». Leur discours pluraliste, qui s’étend clairement au domaine scolaire, s’apparente aux propos du philosophe franco-américain Norman Ajari (2021), selon qui « nous devons penser l’égalité avec et non pas contre la différence ». Les enjeux de cette idéologie sont de taille. En encourageant la diversification éducative au nom du school choice (Forsey et al., 2008 ; Guigue, Sirmons, 2015), la mondialisation ouvre la porte à des contre-discours remettant en cause l’Éducation nationale – son autorité hégémonique, son programme unique, ses méthodes reconnues. Or, cette même mondialisation permet également aux immigrés, et surtout à ceux qui jouissent d’un certain capital culturel et socio-économique, de résister à l’idée selon laquelle il leur incombe d’intégrer coûte que coûte le moule universaliste par son vecteur privilégié, l’école publique. Aux États-Unis, l’école à la maison reflète depuis longtemps des tendances vers le localisme, le populisme, la privatisation et la remise en question de l’autorité professionnelle (Murphy, 2014). De même, dans le contexte français, son développement est lié à « l’affaissement […] de la légitimité de l’institution » (Gauchet, 2018 ; voir aussi Kammerer, 2017). Ainsi, si l’IEF paraît un acte privé, elle est non moins foncièrement politique – et peut-être davantage chez des populations que la République souhaite intégrer.

36Effectivement, le homeschooling met à nu la tension entre le privé et le public, soulevant la question « des rapports spécifiques à la puissance publique » (Bongrand et Glasman, 2018, p. 13). Pour certains expatriés, une méfiance vis-à-vis de l’État français, perçu comme de « tendance socialiste » par rapport à l’Amérique moins collectiviste, influe clairement sur leur non-recours au service public. Ceci est vrai surtout des familles qui insistent sur leur religiosité, quels que soient l’approche pédagogique, le milieu géographique et le statut socio-économique. Les familles reconnaissent, certes, les faiblesses et excès des deux modèles. Mais de leur point de vue, pour citer Daniella et Baptiste, en France « l’institution est tout, et l’institution veut tout surveiller ». Chez Abigail, le même discours excipe de la primauté éducative et morale des parents : « Je ne pense pas que ce soit le travail du gouvernement, ni leur prérogative, d’avoir plus d’influence que moi sur mes enfants. » L’abaissement de 6 à 3 ans du début de l’instruction obligatoire, à partir de septembre 2019, est vu dans ce sens comme un tour de vis aussi bien chez Sarah, chrétienne régénérée (born again), que chez Solange et Mark, docteurs ès sciences naturelles pour qui la religion n’est pas un élément prégnant en IEF. À un moment de fort débat sur l’IEF en France, cette tension autour de l’étendue de l’autorité étatique revient à maintes reprises dans les entretiens, parfois en creux par la mobilisation d’un champ lexical autour des droits individuels : « liberté » (freedom ou liberty, employés par la majorité des familles et à chaque fois par une Américaine ou un Américain), « droit », « choix », « décision », et même « tyrannie ». Cet usage transcende les tendances politiques, du marxisme au libertarisme jusqu’aux postures plus apolitiques.

37Le sentiment d’exclusion du monde scolaire français est une pierre d’achoppement où cette discorde interculturelle se fait particulièrement ressentir, car la participation parentale à la vie scolaire est normalisée aux États-Unis. L’instruction obligatoire débute plus tard, avec 76 % des États optant pour l’âge de 6 ou 7 ans (Education Commission of the States, 2020) ; des parents qui accompagnent les petits jusque dans leur salle de classe le matin ou qui y font du bénévolat sont des réalités plutôt courantes et bien vues. D’où le malaise des expatriés qui se voient coupés de leurs enfants par le monde scolaire en France, par exemple par la pression à les inscrire tôt en crèche ou à la maternelle. Sur ce point, cité par plusieurs enquêtés, Bridget avance, perplexe : « En France, on accorde beaucoup d’importance à la séparation entre parents et enfants. […] Il faut, comme on dit ici, “casser les liens”. […] C’est une pression incroyable. » Cette notion de coupure – présente dès les débuts de l’école républicaine (Ponnou-Delaffon, 2020) – s’associe également au sentiment d’un manque de communication entre école et famille en France. Par exemple, une mère qui désirait connaître les contenus des enseignements (informations que communiquent beaucoup de professeurs des écoles américains, sans même que les parents ne les demandent) avait l’impression d’être rejetée. Plus grave encore, deux familles inquiètes par le harcèlement scolaire rapportent un sentiment de mépris (« dismissal of our concerns ») et une volonté d’ignorer la violence (malgré des traces physiques et un « trauma » psychologique apparents). Une troisième se souvient des récits de la cour de récréation où, faute d’intervention de la part des enseignants, semble régner « la loi du plus fort ».

38De manière frappante, pour la population enquêtée la laïcité à la française peut aussi être vécue comme une exclusion, ainsi qu’un empiétement étatique sur la liberté d’expression. Ce désaccord est profondément relié au multiculturalisme à l’américaine susmentionné. On s’y attendrait chez les plus pratiquants, qui regrettent le « compartimentage » obligatoire des croyances à l’école publique (voir Murphy et al., 2017) ou pour qui l’interdiction des signes ostensibles religieux revient à faire deux poids deux mesures, étant donné l’importance des fêtes chrétiennes dans le calendrier républicain ou scolaire. Mais des non-croyants soulèvent aussi la question épineuse de la « mauvaise gestion » à l’école de l’assassinat de Samuel Paty en 2020. Ainsi peut-on conclure que, si ces expatriés déclarent respecter et transmettre via l’IEF les « valeurs de la République », ils expriment des réserves envers les usages politiques de cette expression, en particulier lorsqu’elle est mobilisée pour cibler l’IEF en tant que menace pour l’espace national commun.

39Ces expatriés ne refusent pas systématiquement la scolarisation et l’école publique pour autant. La « porosité » entre l’IEF et l’enseignement public, privé et alternatif est d’ores et déjà avérée (Bongrand et Glasman, 2018 ou, dans cet ouvrage, le texte de F. Carraud). Les trois quarts de cet échantillon ont déjà scolarisé un/des enfant(s), et la moitié envisagent la possibilité de le faire. Ces faits démentent l’image médiatique des familles IEF qui récuseraient l’école de façon idéologique (voir dans cet ouvrage, les textes de Plasse Bouteyre ou Courtot et Buisson-Fenet, qui illustrent combien le rapport à l’école ou à l’État peut au contraire se montrer « fidèle »), y compris chez certains unschoolers (comme le montre le texte de Bongrand et Louis). En même temps, les parents soulignent des valeurs sous-jacentes elles-mêmes idéologiques – une certaine conception de la différence, de la liberté et du respect de l’enfant dans ce qu’il ou elle a d’unique. Pour ne citer qu’une mère : « On doit simplement leur présenter [aux enfants] le savoir en abondance et les laisser choisir ce qui leur convient pour les aider à grandir » (c’est moi qui souligne ; le pronom them y apparaît quatre fois). Conséquence intéressante : ces valeurs peuvent mener à l’instruction à domicile… tout comme elles peuvent (re)conduire au chemin de l’école. Déjà fort sensibilisés aux déplacements (physiques, culturels, linguistiques), ces expatriés les vivent aussi dans le domaine scolaire. En d’autres termes, ces va-et-vient entre différents modes, structures et langues d’apprentissage correspondent à « la flexibilité, la mobilité et l’agentivité individuelle, en tant qu’éléments fondamentaux du transnationalisme » (Green, 2019, p. 4).

40Se déplacer, se lancer : ces verbes évoquent aussi le stéréotype de l’esprit d’entrepreneuriat des Américains « pionniers ». Gilles, retraité marié à une Américaine entrepreneuse, en fait usage dans sa réflexion sur l’IEF : « Les Français hésiteraient alors que vous, les Américains, vous partez en avant. Vous n’avez pas peur de vous lancer […] : on a une idée et allez, hop, on y va ! » D’autres clichés se dessinent dans les réactions des Français relayées par les enquêtés, ce qui appuie l’approche interactionniste de l’être binational ou biculturel défini en relation avec (le regard d’) autrui (Unterreiner, 2015). Les enquêtés constatent, par exemple, que les sorties de leurs enfants dans l’espace public aux horaires où les élèves sont en classe « passent mieux » : en entendant parler anglais, ceux qui les croisent ne s’étonnent pas, jugeant la famille « étrangère ». D’autres parents notent que la résistance initiale à l’IEF de la part de leur famille française s’est avérée tempérée par l’anticipation plus générale de comportements « excentriques » venus d’Amérique. « [Mes beaux-parents] s’attendaient à quelque chose de différent de moi simplement parce que j’étais américaine », se souvient Sarah. Nathalie, entrepreneuse binationale, assume pleinement ce regard : « Je n’ai pas à défendre [l’IEF], […] mais cela pourrait aussi venir du fait que je suis outsider depuis 30 ans. […] Être différente ne me fait pas peur. »

Conclusion

41Il y a presque cent ans, l’essayiste André Siegfried écrivait : « La France occupe aux États-Unis une place à part : nul pays n’y est, à certaines heures, plus passionnément aimé ; nul n’y est par ailleurs […] plus sévèrement jugé. […] Avec la France, on dirait des relations passionnelles » (Siegfried, 1927, p. 313). Auprès des parents que j’ai rencontrés, j’ai constaté une passion pour la France – pour sa langue, pour sa culture et, souvent, pour le Français ou la Française avec qui la personne interrogée vit en couple4. Mais leur position interculturelle aiguise le regard comparatif, suscitant des commentaires sur la société française, mais aussi américaine, instruits de leur vie outre-Atlantique. Même les quelques critiques acerbes émises par Solange, une Américaine d’origine française, traduisent au fond un attachement à la France et un respect pour l’enseignement scolaire – indissociable de l’amour de ses parents, professeurs de l’Éducation nationale. À l’instar d’Abigail, pour qui embrasser l’instruction en famille ne revient certainement pas à « rejeter la culture ou l’école françaises », les familles laissent entendre un profond désir de transmettre la richesse de ce que leurs cultures offrent.

42Il faut, bien sûr, reconnaître les limites de l’analyse ci-présente, qui ne prend en compte qu’une fine tranche de la population qui instruit en famille – population déjà minoritaire, quoique de plus en plus visible –, et qui repose sur des témoignages d’adultes ponctuels plutôt que sur l’observation longitudinale de familles en situation. On peut également souligner la faible présence des milieux populaires et des minorités ethniques, ce qui pourrait soit refléter le privilège relatif de la population d’expatriés en France, soit procéder d’une sous-représentation des milieux qui, comme d’autres textes du présent livre le signalent, pratiquent bien l’IEF mais se montrent moins aisément accessibles à l’enquête. Enfin, la précarité du régime juridique de l’instruction dans la famille en France (où les réformes sont particulièrement sensibles à l’époque de nos enquêtes) pourrait être à double tranchant : il libère la parole chez certains, impatients de témoigner, tout en intimidant d’autres, concernés plutôt par leur sécurité (sur ce point aux États-Unis, voir Kunzman, Gaither, 2020).

43En dépit de ces limites, ces témoignages sur l’instruction en famille émancipent des refrains communs, d’importants enjeux se nouant dans les portraits des familles rencontrées. Si l’expatriation « rest[e] un défi à la souveraineté » (Green, 2009, p. 327), elle l’est encore davantage en IEF, qui, depuis ses origines et surtout en France à l’ère actuelle, renégocie les contours de la liberté individuelle et de l’autorité étatique. L’instruction à domicile pose des questions – consciemment assumées ou pas par ses praticiens – sur les identités enfantines, parentales, familiales et sociales. Ces tensions s’avèrent plus aiguës en France, où le homeschooling reste moins normalisé face à un État (dont son ministère de l’Éducation nationale) fort centralisé, et chez des expatriés, qui doivent composer avec différentes identités nationales, culturelles et linguistiques. De tels enjeux peuvent contribuer aux crispations autour de l’instruction hors établissement. « C’est intéressant de voir comment [le débat sur l’IEF] se joue politiquement et déclenche vraiment des choses plus profondes », observe une enquêtée. Le développement de l’IEF aux États-Unis, en France et plus généralement autour du globe semble promis à se poursuivre, tant il semble en affinité avec l’essor du numérique, de l’individualisme, de la mondialisation, de la circulation internationale des idées et de la promotion des valeurs de mixité. Ainsi faudra-t-il bel et bien faire face à tout ce que ce phénomène « déclenche » en France, où, jusqu’à nos jours, on tend à confondre – volontairement ou pas – obligation d’instruction avec obligation scolaire (Guigue et Sirmons, 2015).