Introduction à la deuxième partie

1Désormais mentionnée dans les inventaires des « pédagogies alternatives » (Viaud, 2017 ; Wagnon, 2019 ; Leroy, 2022a), l’instruction en famille ne désigne pas un ensemble précis de principes ou techniques d’enseignement ou d’apprentissage. Elle se présente d’abord comme un statut juridique qui rend possible, sous réserve de contrôles étatiques annuels (Farges et Tenret, 2018, 2020), des approches extrêmement variées. Certaines familles adoptent volontairement des éléments caractéristiques de la forme scolaire de socialisation (Vincent, 1980), ainsi mise à l’épreuve d’une recontextualisation en contexte domestique (Bourhis). Cette recontextualisation apparaît aussi dans des situations où l’école sert au contraire de contre-modèle : à l’examen, les rapports à cette norme s’avèrent ambivalents, des pratiques « alternatives » mobilisant de fait conjointement des éléments de la forme scolaire (Carraud) ou se montrant rentables scolairement (Leroy et Le Corre). Ces recompositions soulèvent la question des indicateurs et catégories à l’aide desquels analyser ces discours et pratiques d’instruction en famille : les conceptualisations disponibles des formes d’instruction se montrent elles aussi mises à l’épreuve, telle la notion d’unschooling (Nordmann). Sans doute toute pratique éducative confronte-t-elle à des incertitudes, tâtonnements, adaptations, réinventions et reconsidérations. Mais l’IEF y expose particulièrement, son caractère émergent allant de pair avec des ressources et soutiens moins formalisés, des objectifs dont l’atteinte n’apparait pas d’emblée certaine, des risques de stigmatisation. Comme l’illustrent en particulier ceux qui aspirent à s’affranchir, en même temps que des normes scolaires, de normes dominantes de conjugalité (Deloffre) ou de logement (Maitre), les parents qui en viennent à instruire en famille sont eux-mêmes mis à l’épreuve.