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    Plan détaillé Texte intégral Apports, lacunes et problématique Le ministère et le mouvement pédagogique L’acceptabilité de la réforme Amiens après Amiens Auteur

    Réformer le système éducatif

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Conclusion. Le colloque d’Amiens : 50 ans après

    Antoine Prost

    p. 317-323

    Texte intégral Apports, lacunes et problématique Le ministère et le mouvement pédagogique L’acceptabilité de la réforme Amiens après Amiens Auteur

    Texte intégral

    1Les contributions ici présentées n’ont pas tout dit sur le colloque de 1968, que j’appellerai désormais « Amiens » pour éviter la confusion avec le présent colloque du cinquantenaire. Mais ces textes très riches, souvent passionnants, nous ont beaucoup éclairés, et le livre qui les regroupe mérite de devenir, comme l’on dit, « incontournable ». Appelé à le conclure, je voudrais dire pourquoi, tout en ouvrant quelques perspectives de recherche.

    Apports, lacunes et problématique

    2Au fil des pages, nous avons beaucoup appris sur le colloque de 1968. Nous savons maintenant comment il a été monté, par qui et selon quel calendrier. L’organisation matérielle a été analysée de près, notamment le coût et le financement. Les associations les plus actives dans la préparation et le déroulement d’Amiens ont été étudiées. Nous n’avions pas de travaux sur l’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique, l’AEERS, organisatrice de la manifestation, ni sur Défense de la jeunesse scolaire, DJS, une association alors très active et fort influente, ni sur la Revue de l’enseignement supérieur, un lieu d’échanges bien informé. Ces lacunes ont été comblées. Nous avons aussi beaucoup appris sur la réception d’Amiens dans la presse, sur certains acteurs, sur les divergences internes au colloque et l’on a mis en évidence l’absence de culture commune des participants. Enfin l’on a dégagé les préconisations de 1968 en ce qui concerne certaines disciplines ainsi que la structure des établissements.

    3En revanche, et de façon surprenante, nous nous sommes moins intéressés à ce qui me semble le cœur du colloque de 1968 : les problèmes de la formation des maîtres. La principale proposition d’Amiens fut de créer des Centres interuniversitaires de formation et de recherche en éducation, des CIFRE. Le sujet est-il trop difficile, ou trop chaud encore, pour être abordé ? J’interprète son absence, dans un colloque aussi riche par ailleurs, comme le symptôme d’une difficulté qui demanderait à être élucidée. La proposition de CIFRE n’a eu aucune suite dans l’immédiat, et l’on pourrait s’interroger sur les raisons de cet échec provisoire : est-il dû à la méfiance et au discrédit qui amènent les responsables politiques, après les événements, à refuser de confier toute formation d’enseignants aux universités, malgré la loi Faure qui en fait l’une de leurs fonctions ? S’explique-t-il par une résistance de structures existantes ? Par les insuffisances du projet, des lacunes, des défauts de conception ? La réalisation, vingt ans plus tard, des IUFM diffère-t-elle du projet de 1968 ou s’en écarte-t-elle, et si oui sur quels points, pour quelles raisons ? L’étude mérite d’être tentée.

    4L’un des traits les plus frappants a été la difficulté à séparer Amiens des événements de mai-juin 1968. Notre problématique est restée indécise sur ce point. Nous n’avons pas cessé d’aller de l’un aux autres, d’hésiter entre eux. De fait, leur proximité n’est pas seulement chronologique ; ils participent à certains égards du même courant de pensée, de la même culture, d’une même façon de vivre l’actualité, si bien que le passage de l’un à l’autre apparaît évident. Il faut pourtant absolument faire l’histoire d’Amiens indépendamment des événements, penser le colloque de mars sans mai-juin 1968.

    5Quand le colloque se tient, les événements ne sont absolument pas prévisibles et ils surprendront tout le monde. On a vu dans le discours d’Alain Geismar à la plénière finale une prévision du mouvement étudiant, une mise en garde lucide, mais on ne l’a vu ainsi qu’après coup, une fois les événements survenus. C’est d’ailleurs la position constante de l’historien et l’une de ses tentations : écrivant après l’événement, il sait ce qu’il a produit et il le relit à la lumière de ses effets. Pourtant, ne pas dissocier Amiens des événements, c’est le réduire à un élément de contexte, un prélude annonciateur ou préfigurateur parmi d’autres. Ce faisant, on le vide de sa réalité propre pour en faire un symptôme de la survenue prochaine de quelque chose de plus important. Pour lui redonner sa consistance et sa force, il faut le penser indépendamment du mouvement de mai.

    Le ministère et le mouvement pédagogique

    6Si l’on tente d’en faire abstraction, que se passe-t-il à Amiens ? Un « coup médiatique », organisé par la rencontre, précaire mais assumée, de deux groupes d’acteurs très différents, indépendants l’un de l’autre, qui se concertent et coopèrent pour élaborer un projet réformateur, le proposer aux pouvoirs publics et susciter une mobilisation de l’opinion en sa faveur.

    7Le premier de ces acteurs, aux composantes multiples, est ce que j’appellerai le mouvement pédagogique. Notre colloque a attiré l’attention, à juste titre, sur certaines de composantes, très différentes les unes des autres : l’éducation nouvelle, les CEMEA, Défense de la jeunesse scolaire, des éléments de certains syndicats, des animateurs comme Robert Gloton… Ce mouvement, qui sent la presse et l’opinion plutôt bien disposée, a intérêt à se rendre plus visible, à faire la publicité de ses propositions, bref, à se renforcer par une manifestation spectaculaire. Parmi les promoteurs de ce collectif, le rôle principal revient évidemment à l’AEERS et à son secrétaire général, Bertrand Girod de l’Ain.

    8D’un autre côté, on trouve un ministre, Alain Peyrefitte, dont les intentions réformatrices ne sont pas niables. Elles ne sont pas révolutionnaires, mais elles sont réelles, et partagées par son administration. Il a mis en place après le conseil des ministres de février une commission de rénovation pédagogique, et il a annoncé, dans son discours d’installation de cette commission, non son intention mais sa décision d’ouvrir à la prochaine rentrée des collèges et des écoles expérimentales dans toutes les académies. Sa volonté réformatrice est donc certaine. Il a intérêt, lui aussi, à s’appuyer sur un mouvement d’opinion, mais pas de façon trop explicite, pour ne pas être accusé de faire la politique du mouvement pédagogique. Symétriquement, celui-ci veut éviter d’apparaître en valet du ministre. Les deux grands acteurs ont donc tous deux intérêts à défendre leur indépendance, et cependant ils ont, de fait, partie liée. Le colloque d’Amiens a été monté en accord étroit avec le ministère ; Pierre Laurent et ses conseillers ont été associés régulièrement à la préparation, et ce sont eux qui paient. Bien qu’elle ne soit pas revendiquée, la coopération entre le ministère et le mouvement réformateur est un fait.

    9L’intérêt, pour les deux acteurs, d’élargir le soutien de l’opinion à la réforme est évident. Il l’est sans doute un peu plus pour le ministre. Celui-ci, en effet, n’est pas sûr de ses arrières. Il dispose d’un atout majeur : ses excellentes relations avec Charles de Gaulle, qui l’a beaucoup apprécié comme ministre de l’information ; il leur doit sans doute d’avoir été nommé à l’Éducation nationale. Mais il a dans Georges Pompidou un adversaire déclaré, décidé à entraver la réalisation de son projet – il l’a manifesté au conseil des ministres de février – et qui, lui aussi, cherche des alliés. Dans une note du conseiller Henri Domerg à Pompidou, son beau-frère, on peut lire en haut de la page, à droite, de l’écriture très reconnaissable du Premier ministre, une annotation : « Il faut alerter l’Élysée là-dessus pour que je sois soutenu » (voir la contribution d’André Robert).

    10Alain Peyrefitte prend donc les précautions tactiques nécessaires pour désarmer les oppositions. Première précaution, c’est un des acquis du colloque, il raisonne à moyens financiers constants. Il échappe donc à la critique des dépenses supplémentaires. Il a mis une deuxième carte dans son jeu, une carte qu’il n’est pas le premier à jouer : il présente sa réforme comme une expérience. C’est ainsi que Jean Zay avait fait accepter les sixièmes d’orientation. En 1963, Jean Capelle qui voulait rationaliser l’offre d’enseignement en imposant des établissements polyvalents de premier cycle autonomes, avait de même obtenu de Matignon, non sans difficulté, de tenter l’expérience dans des départements ruraux, ce qui conduisit en quelques mois au décret créant les Collèges d’enseignement secondaire. L’expérience permet en outre d’agir sans être retardé par les procédures réglementaires, comme dans le cas des baccalauréats professionnels en 1985. Respecter les procédures réglementaires ne laissait pas le temps de les créer avant les prochaines élections ; on en a donc lancé quatre à titre expérimental dès la rentrée. Peyrefitte joue ce chemin, un chemin étroit, mais qui peut aboutir si l’on reste assez longtemps ministre. Comme les syndicats qui lancent parfois une grève avant une négociation, à la veille d’une réforme annoncée, le ministre comme le mouvement pédagogique s’emploient à faire d’Amiens un succès médiatique qui renforcera leur position.

    11La démarche d’Alain Peyrefitte comportait une fragilité dont il n’était pas conscient lui-même et qui d’ailleurs, en raison de sa démission rapide, n’a pas eu l’occasion de jouer : sa propre personnalité. On évoquait tout à l’heure la préparation du cinquantenaire du CNRS ; dans ce cadre, j’avais interviewé plusieurs acteurs, dont Pierre Aigrain, le directeur de l’enseignement supérieur d’Alain Peyrefitte. Or Pierre Aigrain ne supportait pas celui-ci, au point de quitter ses fonctions avant même le colloque d’Amiens, parce qu’il fallait lui arracher ses signatures. Il avait eu toutes les peines du monde à lui faire signer par exemple les comptes de l’École française de Rome, une décision de routine… Cela m’a donné d’Alain Peyrefitte l’image d’un responsable indécis, un peu velléitaire et je me demande si un tel ministre serait parvenu à mener à bon terme la réforme qu’il entreprenait. Les personnalités comptent. Mais ces supputations sont indécidables et elles n’ont ici aucune importance, puisque le processus réformateur, comme la carrière ministérielle de Peyrefitte, ont été interrompus par les événements.

    L’acceptabilité de la réforme

    12La question qui a été posée à ce stade est celle de l’acceptabilité de la réforme. Pour le gouvernement, Alain Peyrefitte a gagné la première manche, et l’expérience a été autorisée ; les suivantes n’ont pas encore été jouées, et les conservateurs n’ont pas cédé, mais le ministre conserve de bonnes cartes. Pour l’opinion, la cause semble entendue, bien que les résistances aient probablement été sous-estimées, comme l’explique Yann Forestier. L’intelligentsia, si importante en France, les intellectuels auxquels les grands journaux nationaux, Le Monde, Le Figaro, et à l’époque quelques autres, ouvraient volontiers leurs colonnes, ne constituaient pas à l’époque un bastion hostile à la réforme. Les grands noms d’alors, Raymond Aron, Georges Vedel, Maurice Duverger pouvaient être très critiques ; il n’est que de lire les articles d’Aron dans Le Figaro sur la réforme des enseignements supérieurs en 1966 pour s’en convaincre, mais ce n’était pas pour eux une cause : ils n’avaient personne dans leur collimateur et ne cherchaient pas de bouc émissaire. On pouvait les convaincre avec des arguments. Les jeux n’étaient pas faits.

    13Reste la question de l’acceptabilité de la réforme pour les enseignants. Nous avons ici un point obscur que de toute façon la connaissance des positions des états-majors syndicaux ne réglerait pas. En tout cas pas totalement. Un refus aurait été de mauvais présage. À cet égard, l’absence presque totale de responsables nationaux des syndicats de la FEN – Jeanne Lordon, secrétaire pédagogique du SNI est inscrite à titre personnel, et Jean Petite est le seul membre du bureau du SNES présent – témoignait à tout le moins d’une grande réserve. Il aurait été intéressant de pouvoir éclairer la stratégie des organisateurs d’Amiens envers les syndicats enseignants. De toute façon, peu probable, leur soutien aurait été peu fiable. Depuis que mon bureau à Matignon a été envahi par des syndiqués du SNI alors que j’avais conclu un accord avec ce syndicat, je ne néglige pas la distance, difficile à apprécier mais déterminante, entre la base et l’appareil. La discussion avec les syndicats aurait-elle eu lieu, elle n’aurait pas réglé la question. L’acceptabilité de la réforme par le monde enseignant demeure un point aveugle, une question impossible à trancher.

    Amiens après Amiens

    14Que reste-t-il d’Amiens ? Quelle mémoire, quel héritage ? Je retiendrai l’idée, avancée par Guy Berger, selon laquelle Amiens a changé les configurations. Il a tracé quelques pistes qu’il faudrait explorer plus avant. Comment la position des problèmes a-t-elle été modifiée par Amiens ? Quelles positions et propositions ont-elles été reprises ? Avec ou sans référence au colloque de 1968 ? Probablement beaucoup, car Amiens était tellement riche qu’on pouvait y puiser largement.

    15Le colloque d’Amiens est devenu un mythe, comme Langevin-Wallon, mais le parallèle est éclairant. Les acteurs sociaux ont beaucoup utilisé le plan Langevin-Wallon de façon polémique. Et Alain Geismar encore, à Amiens. C’était une arme. Le plan a été totalement oublié par le Parti communiste et un peu moins par le Parti socialiste entre 1947 et 1959. La loi Debré est venue alors souder l’opposition syndicale au pouvoir gaulliste, et à partir du moment où il a entrepris des réformes de structure, la création du collège, la réforme du baccalauréat et celle de l’enseignement supérieur, l’opposition politique et syndicale a brandi contre ces réformes le plan Langevin-Wallon. Elle voulait pouvoir dire : « nous ne sommes pas des adversaires du changement, nous le voulons vraiment, mais celui que nous voulons, c’est le plan Langevin-Wallon ». On réédite alors le plan, on lui consacre un colloque, le parti communiste le publie en brochure, etc. Il devient une référence, mais une référence purement argumentative, car les propositions alors avancées s’en écartent substantiellement.

    16Le colloque d’Amiens n’a connu aucune utilisation de ce type, pour deux raisons. D’abord aucun parti politique, aucun groupe parlementaire ne se l’est approprié, aucun n’en a fait son texte de référence. Le plan Langevin-Wallon a été repris par le PC, le CNAL, la FEN et la mouvance laïque. Aucun groupe politique ne s’est réclamé d’Amiens. Sa diffusion reposait sur ses seuls moyens et sans soutien du gouvernement ils étaient très limités. Son audience s’est donc bornée au mouvement pédagogique. Ensuite, sa structure même ne s’y prêtait pas. Alors que le plan Langevin-Wallon est un texte construit, organisé, argumenté longuement, Amiens aboutit à un gros livre et à une suite de propositions qui ne forment pas un ensemble aussi fermement étayé. C’est beaucoup moins construit que Langevin-Wallon. La structure discursive imposée par le mode d’élaboration – des rapports amendés par des discussions – répondait à la volonté de peser dans le travail des administrations ; pour frapper durablement l’opinion, il aurait sans doute fallu à la fois expliciter davantage les objectifs généraux que partageaient les présents au colloque de 1968, et les rendre facilement accessibles, avec leurs conclusions qu’ils en tiraient, sous la forme d’une brochure ou d’un petit livre. Ce qui a fait défaut à Amiens, c’est le service après-vente.

    *

    17Il faut une conclusion à toute bonne conclusion. Je pensais conclure par une formule un peu simpliste : « La révolution a tué la réforme. » Les événements de mai ont en effet submergé la proposition réformatrice, et ils lui ont donné une coloration révolutionnaire ou au contraire timorée, timide. La politisation du débat a obligé à choisir de quel côté de la barricade on se situait, alors que la réforme n’était pas une barricade à conquérir ou à défendre. Cette réflexion n’est pas fausse, mais elle est un peu courte.

    18Pour aller un peu plus loin, je partirai de mon obsession du moment : l’impossibilité de créer un mouvement d’opinion en faveur de la semaine de quatre jours et demi. Toutes les expertises des pédagogues et des chrono-biologistes ont été emportées par la semaine de quatre jours. On sait que c’est plus qu’une erreur, une faute. Mais il est manifestement impossible de faire prévaloir la semaine de quatre jours et demi. Pourquoi ?

    19C’est poser la question de la transformation d’un projet en cause, une question centrale de la science politique. Comment la solution d’un problème relativement évident devient-elle une cause, qui s’inscrit à l’agenda politique, et fait l’objet de décisions ? Un bon exemple est fourni par les politiques du handicap. On part d’une situation où, quand on disait : « Il faut que les handicapés puissent accéder aux services publics comme tout le monde », les gens disaient « oui, oui, oui », et ils passaient. Puis des associations, des personnalités, ont posé la question sur la place publique et ils ont réussi à en faire une cause dont les politiques se sont saisis pour l’inscrire à l’agenda, et déboucher sur des mesures concrètes. De même, les pratiques sportives individuelles sont en train de devenir une cause, et l’on a commencé à les indemniser au titre de la sécurité sociale. Amiens pose précisément cette question : pourquoi la réforme pédagogique ne peut-elle devenir une cause ?

    20J’ai longtemps attribué cette impossibilité à la complexité des questions d’enseignement. Pour mobiliser, une cause doit pouvoir se formuler de façon simple et concrète : on veut que les fauteuils des personnes à mobilité réduite puissent passer par les portes et contourner les escaliers. C’est simple, et ça se voit. Tandis que les avantages ou inconvénients du latin, de la notation sur vingt, ou des diverses modalités de formation des maîtres sont largement indécidables. Mais l’argument ne vaut pas pour les rythmes scolaires : cent trente jours de classe dans l’année, contre cent quatre-vingt-cinq chez nos voisins, c’est simple et concret. Pourtant, personne ne s’en alarme ; l’argument ne porte pas.

    21Pourquoi ne peut-on pas transformer les réformes pédagogiques en causes ? Si nous avions une réponse à cette question, nous pourrions envisager l’avenir avec un regard moins pessimiste que le mien aujourd’hui, mais je serais navré de vous démobiliser. Après tout, il n’est pas nécessaire d’espérer pour entreprendre, ni de réussir pour persévérer.

    Auteur

    • Antoine Prost

      Professeur des universités émérite à l’université Paris I Panthéon-Sorbonne. Historien spécialiste du mouvement social et de la vie politique, de la Grande Guerre et des réformes éducatives, il a dernièrement publié, Les Français de la Belle Époque, Paris, Gallimard, 2019 ; Histoire des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Point Seuil, 2019 ; (avec Gerd Krumeich), Verdun, Paris, Tallandier, 2016 ; (avec Pascal Ory), Jean Zay, Le ministre assassiné, Paris, Tallandier, 2015 ; (avec Lydie Heurdier,) Les politiques de l’éducation en France, Paris, La Documentation française, 2014.

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    Prost, A. (2021). Conclusion. Le colloque d’Amiens : 50 ans après. In J. Cahon & B. Poucet (éds.), Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/153x9
    Prost, Antoine. « Conclusion. Le colloque d’Amiens : 50 ans après ». In Réformer le système éducatif, édité par Julien Cahon et Bruno Poucet. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2021. doi:10.4000/153x9.
    Prost, Antoine. « Conclusion. Le colloque d’Amiens : 50 ans après ». Réformer le système éducatif, édité par Julien Cahon et Bruno Poucet, Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/153x9.

    Référence numérique du livre

    Format

    Cahon, J., & Poucet, B. (éds.). (2021). Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/153xt
    Cahon, Julien, et Bruno Poucet, éd. Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2021. doi:10.4000/153xt.
    Cahon, Julien, et Bruno Poucet, éditeurs. Réformer le système éducatif. Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/153xt.
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