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    Plan détaillé Texte intégral Du colloque de Caen au colloque d’Amiens Quelle recherche ? Les travaux préparatoires La recherche en débats Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Réformer le système éducatif

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La recherche en éducation

    Bruno Poucet

    p. 223-236

    Texte intégral Du colloque de Caen au colloque d’Amiens Les limites de la pratique pédagogique Quelles décisions prendre ? Quelle recherche ? Les travaux préparatoires Organisation générale Vers une nouvelle doctrine de la recherche ? Rapport préparatoire de la commission E La recherche en débats Des débats en sous-commissions Le rapport final Bilan Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’intitulé du colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation » indique une forte prise en compte de la question de la recherche. Or, la partie consacrée à ce sujet est celle qui occupe le moins de place dans les actes du colloque1. L’essentiel est en effet consacré à la formation des maîtres et à la structure des établissements2. Toutefois, la question de la recherche irrigue la totalité des rapports et bien entendu la commission E qui lui est spécifiquement consacrée.

    2Or, il nous semble difficile de comprendre le sens des analyses et des débats du colloque d’Amiens en matière de recherche, si on ne le met pas en relation avec le colloque précédent, celui de Caen qui a commencé à aborder cette question. Ajoutons qu’Amiens se situe à un moment clef de la réflexion sur l’évolution de la recherche en éducation en France puisque d’une part une maîtrise de sciences de l’éducation a été créée, en 1967, dans trois universités en France (Bordeaux, Caen, Paris) et que d’autre part le ministère a institué en janvier 1968 un Comité de la recherche3. Toutes ces initiatives devraient permettre de former de nouvelles générations de chercheurs. Néanmoins, la question sera de savoir si cette recherche doit venir d’en haut ou si elle doit aussi prendre en compte les initiatives locales, des acteurs nombreux qui s’essaient à l’innovation.

    3La présente contribution essaiera ainsi de comprendre en quoi le colloque de mars 1968 propose des avancées par rapport à celui de Caen et en quoi il s’en différencie. Elle s’appuie sur les archives du ministère qui ont conservé trace du colloque. Elles seront explorées à nouveau frais.

    Du colloque de Caen au colloque d’Amiens

    4Un peu moins de deux ans avant le colloque d’Amiens, l’AEERS a organisé un colloque à Caen du 11 au 13 novembre 1966 sur l’avenir de l’université et la recherche scientifique4. Il est très vite apparu aux congressistes que rien ne pouvait se faire si une réforme profonde de la formation des enseignants n’était pas envisagée. C’est le prix à payer pour une plus grande efficacité de l’enseignement. La formation des enseignants devrait ainsi avoir une triple dimension : académique, psychopédagogique et professionnelle. Cette réforme est donc corrélative d’une réflexion à mener sur la recherche en pédagogie.

    Les limites de la pratique pédagogique

    5Or que constatent les congressistes ? Que la pédagogie est considérée comme un domaine mystérieux, accessible seulement à l’intuition. Bref, on se situe dans l’artisanat et non dans la science. Il faut donc passer au stade de la recherche fondamentale, avoir une approche scientifique et rationnelle, informée des questions pédagogiques. Par ailleurs, le rapport préparatoire constate « qu’il faut sortir la pédagogie des cavernes où elle se trouve enfermée et qui la rendent aveugle. L’assimilation des problèmes éducationnels aux problèmes scolaires, la confusion constante entre éducation et scolarité semblent responsables d’un état de fait qui freine tout progrès ou tout renouvellement pédagogique5 ».

    6Mais il ne s’agit pas d’appliquer simplement une théorie scientifique à la pratique, car le pédagogue est celui qui effectue la transition entre les deux domaines. Il est créateur « de nouvelles formes d’action ». D’où son rôle fondamental et la nécessité d’une formation approfondie. Pour cela, des ressources importantes sont nécessaires alors qu’elles sont insignifiantes en France à la différence de nombre de pays étrangers, tels les États-Unis d’Amérique, l’URSS, le Japon ou la Suède. Sur quoi doivent porter les recherches ?

    « Le champ de ces recherches est immense. Elles doivent en effet porter sur les méthodes de la transmission, sur les contenus, sur les acquisitions réelles par les élèves et les étudiants, sur la communication qui s’effectue entre le maître et l’élève, etc.… et aussi sur la valeur proprement éducative de l’enseignement, sur les structures des établissements et leur mission socioculturelle. Il nous faut donc avoir en France une stratégie de la recherche pédagogique6. »

    Quelles décisions prendre ?

    7Pour ce faire des décisions doivent être prises : outre l’accroissement des crédits, une réorganisation des structures ministérielles doit être envisagée : création d’un service de pédagogie, création d’un Conseil de la recherche pédagogique chargé de proposer des thèmes de recherche, création d’un Institut national des sciences de l’éducation, création dans les universités d’un Institut interdisciplinaire d’études pédagogiques chargé de l’expérimentation animé par des chercheurs et des spécialistes des différentes disciplines. En définitive, les congressistes adoptent la résolution suivante :

    « Nécessité de repenser nos systèmes de formation des maîtres à tous les degrés. Ces derniers doivent recevoir, non seulement des connaissances académiques, mais aussi une préparation psycho-sociologique et professionnelle. La mise à jour de leurs connaissances et de leurs méthodes doit devenir une obligation. De tels objectifs nécessitent notamment la création, dans chaque académie, d’un Institut interdisciplinaire d’études pédagogiques, relevant de l’Université, et l’extension des recherches sur l’éducation qui doivent recevoir des moyens importants7 » (colloque de Caen, résolution 14).

    8Fort du succès du colloque de Caen, compte tenu des interrogations suscitées en matière de recherche et de formation, le comité directeur de l’AEERS décide quelques mois plus tard d’organiser un nouveau colloque restreint (80 personnes) consacré spécifiquement à la formation des maîtres. Il devait avoir lieu à la Toussaint 1967 ou au printemps 1968, à Amiens peut-être dans la mesure où une nouvelle académie avait été créée et que le recteur Mallet était intéressé par ces questions8. Ce projet restreint fut finalement abandonné pour laisser place à un projet de plus vaste ampleur où les finalités de l’école, les structures les mieux adaptées et l’éducation artistique seraient prises en compte. C’était, dans les faits, donner une nouvelle orientation aux travaux de l’AEERS consacrés essentiellement, jusqu’à présent, à l’enseignement supérieur et à la recherche scientifique.

    Quelle recherche ? Les travaux préparatoires

    9Dès le printemps, 1967 le colloque d’Amiens s’appuie sur un très gros travail de préparation dont les contributions de Christelle Dormoy-Rajramanan et d’André Robert, dans ce livre, font état. De plus, il y a réellement une symbiose étroite ente l’AEERS, le ministère et des chercheurs reconnus9. Et ce jusqu’à la préparation finale : ainsi le ministre de l’Éducation nationale reçoit-il le texte du discours du président de l’AEERS avant l’ouverture du colloque10.

    Organisation générale

    10Lors de la réunion préparatoire du 20 avril 1967, sur la proposition d’André Lichnerowicz, trois commissions préparatoires (et non 5 comme le proposait Bertrand Girod de l’Ain) sont réunies à partir de mai 1967 sur le thème général retenu : formation des maîtres et recherche pédagogique (tâches de l’enseignant [Gilles Ferry], formation initiale et permanente [Louis Legrand], recherche sur l’activité enseignante [Raymond Jacquenod])11. En parallèle aux travaux des commissions, un travail d’investigation important a été mené sous forme de commande de rapports (4), d’enquêtes (4) et de communications individuelles (28) – seuls les 8 premiers documents ont été communiqués aux membres du colloque12. Un appel à réflexions, à témoignage et à participation a été en effet lancé13. Deux journées d’études préparatoires ont été organisées en janvier-février 1968.

    11Les trois commissions se réunissent entre mai et septembre à un rythme soutenu (environ tous les quinze jours). Les projets d’enquête sont discutés entre les membres. Deux autres commissions viendront s’adjoindre un peu plus tard dont l’une sur la formation artistique présidée par le recteur d’Amiens, Robert Mallet14. L’ensemble de ce travail aboutira donc à la mise en place des cinq commissions qui structureront les débats du colloque (commissions dénommées A à E). La commission E est plus particulièrement chargée de la recherche – elle est la mise en œuvre de la commission III préparatoire.

    12On relèvera, qu’à l’exception du SGEN représenté notamment par Antoine Prost, les syndicats enseignants de la FEN et de l’UNEF, jadis membres du premier comité directeur de l’AEERS, sont, ès-qualité, les grands absents dans ce travail préparatoire. En revanche, ils seront présents lors du colloque lui-même mais pas au niveau de leurs secrétaires généraux, à l’image du SNES, dont les positions sont défendues par le secrétaire national aux questions pédagogiques (Jean Petite), comme l’expose la contribution d’Hervé Le Fiblec. En revanche, l’UNEF sera absente15. Significativement, un certain nombre de ces réunions préparatoires se tiendront au siège des Cahiers pédagogiques.

    Vers une nouvelle doctrine de la recherche ?

    13La commission III est donc plus particulièrement chargée de « définir une doctrine de la recherche et de la liaison recherche-formation des maîtres. Elle s’efforcera de préciser « l’organisation et les structures souhaitables de la recherche en éducation en France et si possible les grandes lignes d’orientation de recherches souhaitables, les conditions respectives de la recherche fondamentale et de la recherche appliquée (si toutefois elles sont à distinguer)16 ».

    14Un premier bilan de travail de la commission aboutit à trois idées : on ne peut dissocier recherche pédagogique et activité enseignante, il faut un nécessaire renouvellement de l’activité enseignante et une organisation de la recherche17. Un bilan des structures de recherche en pédagogie a été dressé : il est souligné dans un document de travail qu’aucune réelle coordination entre des recherches dispersées au sein de laboratoires universitaires (Strasbourg, Lyon, Paris, Caen, Bordeaux, Toulouse, Grenoble, Nancy) des grands établissements (ENS de Saint-Cloud, INETOP, IEDES, Vaucresson), CNRS, CIEP, IPN) n’existent18. C’est la dispersion complète. Dans la commission II, Antoine Prost, souligne que trois problèmes sont posés : la formation académique, la psychologie de l’enfant, la recherche pédagogique scientifique qui doit être créée de toutes pièces en France. Il estime par ailleurs, comme Robert Chapuis, que les écoles normales sont impropres aux novations pédagogiques, ce qui ne manquera pas de provoquer débat avec les directeurs d’école normale, dont Francine Best, présente au colloque.

    15Jean Beaussier, assistant à la faculté des lettres de Nanterre, a été chargé d’établir le rapport préparatoire au nom de la commission E19. Celle-ci, présidée par le proviseur Raymond Jacquenod du lycée pilote de Montgeron, ancien proviseur du lycée d’Amiens, comportait 14 personnes : 6 universitaires, 4 cadres du ministère, 2 chargés de recherche, 2 membres de l’enseignement privé20.

    16Le rapport de cette commission a été achevé in extremis : le 8 mars, en effet, il n’est pas encore définitif. Il est souligné qu’une collaboration est indispensable entre les spécialistes notamment de sciences humaines afin qu’ils puissent montrer ce qu’ils peuvent apporter au processus d’éducation. Par ailleurs, les membres de la commission expriment « leur crainte d’une planification trop administrative, voire technocratique de la recherche et du développement21 ». C’est une différence importante par rapport aux réflexions du colloque de Caen. Ainsi, à la différence de la commission D qui envisage sans difficulté la création d’un Centre national de recherche sur l’éducation et son inscription au VIe plan, la question de l’articulation entre ministère et chercheurs est très clairement posée, avec une certaine inquiétude dans le cadre de la commission E22 :

    « Les membres de la commission manifestent leur crainte que les organismes administratifs qui viennent d’être créés [comité de la recherche et bureau des programmes de recherche] ne maintiennent la recherche pédagogique sous l’emprise de l’administration et qu’aucune recherche ne soit plus possible en dehors d’eux et sans leur contrôle23. »

    17Dans les réunions préparatoires, plusieurs questions ont en effet été débattues : la première est l’utilisation des trois termes innovation, recherche, développement et la définition même de la question pédagogique, terme qui paraît trop restrictif. C’est une nouvelle différence par rapport à Caen. La question des références aux expériences étrangères a été soulevée : trop parler des USA et de la Suède « pourrait attirer des critiques » de la part d’un certain nombre d’enseignants qui acceptent mal ces références.

    Rapport préparatoire de la commission E

    18Le rapport comporte finalement cinq parties. En premier lieu, il est procédé à une analyse du contexte où il est fait état de la demande sociale d’éducation dans le second degré et l’enseignement supérieur dont le signe le plus manifeste est la croissance des effectifs. De nombreuses réformes ont tenté d’ajuster le système à cette demande croissante, mais sans réelle cohérence. Or, et c’est le second aspect étudié, il faut distinguer innovation et recherche. La première précédant souvent la seconde. Or, les maîtres innovateurs se méfient souvent de la recherche scientifique qui, en général, n’infuse pas dans la pratique. On a ainsi deux mondes qui s’ignorent, voire se combattent. Seule exception : des groupes militants essaient de faire le passage entre les deux. Et le rapport de citer le GFEN, les groupes Freinet, les CEMEA, le CRAP, les directeurs d’école normale, etc. C’est un point d’insistance nouveau par rapport à Caen. Néanmoins, on peut constater que la recherche en éducation occupe peu de place et est enfermée dans l’empirisme. De même, les travaux menés par Henri Wallon, Henri Piéron ou Alfred Sauvy sont largement ignorés des pouvoirs publics et des enseignants. Pour qu’un nouveau départ soit possible, il faut distinguer les contours de la recherche en éducation. Et il faut d’abord apprendre à ne pas confondre pédagogie et éducation – la première se limite à la psychologie de l’enfant alors que la seconde est centrée sur le processus de socialisation et la transmission à l’intérieur des institutions scolaires24. Une triple approche doit ainsi être privilégiée : celle des sciences de l’homme (pédagogie, psychologie, histoire, science politique, etc.), des sciences biologiques et d’autres domaines scientifiques (informatique, architecture, communication, etc.). Ce travail de recherche ne peut être mené que dans le cadre d’équipes interdisciplinaires et ne pas être replié sur la sphère uniquement pédagogique.

    19Un certain nombre de propositions sont formulées qui vont être objet de débat lors du colloque lui-même : il y a nécessité de mener à bien une politique d’éducation qui implique la participation active des enseignants, des administrateurs, des chercheurs. Cette politique comporte, selon un modèle emprunté à l’industrie, trois niveaux : innovation, recherche (fondamentale et appliquée), développement. Elle doit s’appliquer non seulement aux établissements scolaires, mais aux institutions éducatives et culturelles. Les équipes de recherche doivent être pluridisciplinaires et ne pas se limiter aux sciences de l’éducation ou aux sciences de l’homme. Enfin, il ne faut pas oublier que toute réforme s’applique à un ensemble et qu’il faut tenir compte des conséquences d’une modification d’une partie sur le tout25.

    20Un plan « stratégique » est alors proposé qui devrait s’étaler sur dix ans : accroissement des crédits du VIe plan, inventaire méthodique des expériences menées, mise en place progressive d’institutions en lien avec la formation des maîtres, poursuite de la constitution des organismes administratifs adéquats, selon les projets déjà avancés à Caen, création d’un organisme scientifique compétent (soit un Institut national de la recherche et du développement en éducation [CNRS], soit un Conseil scientifique de la recherche et du développement en éducation [DGRST]), création dans chaque académie d’un centre interdisciplinaire de recherche, de développement et de formation des maîtres, enfin mise en place d’un réseau d’établissements de pleine expérience, chargés d’expériences ou simplement témoins de la généralisation de l’innovation. Bien sûr des personnels devront être recrutés (chercheurs permanents et temporaires) et la collaboration devra être engagée au niveau international : il est proposé, outre des échanges de chercheurs, de créer un Centre international de documentation et d’information sur l’innovation, la recherche et le développement en éducation ainsi qu’un centre international d’éducation comparée. Tel est le travail préparatoire sur lequel s’appuie les débats du colloque : que va-t-il en retenir ?

    La recherche en débats

    21Lors du colloque, dans son discours introductif, André Boulloche, ancien ministre de l’Éducation nationale, député, insiste sur la nécessité de développer la recherche fondamentale en éducation. Cela permettra de rénover méthodes et programmes. L’un des moyens pour y parvenir est la création d’un institut des sciences de l’éducation, tel que cela a été demandé à Caen. Mendès France de son côté, présent par l’envoi d’un message, insiste sur la « scientifisation de l’éducation, afin d’introduire un peu plus de rationalité ». Et de souligner qu’aux USA des crédits importants sont consacrés à la recherche en éducation. La recherche est donc à l’ordre du jour.

    22Le colloque prend acte d’une transformation essentielle du système éducatif en France. C’est désormais un système qui s’organise de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. Et il accueille massivement une population scolaire nettement moins favorisée que par le passé. Tout est donc solidaire : formation des maîtres et recherche en éducation forment un tout qu’il est nécessaire de comprendre. Enfin ce système n’est pas un isolat, une société parallèle – une « université » au sens napoléonien du terme, il est ancré à la fois dans la société française mais également dans des relations internationales qui contribuent de plus en plus à le façonner. La recherche en éducation, si elle veut être pertinente, doit donc prendre en compte l’ensemble de ses données. De quelle recherche s’agit-il ?

    Des débats en sous-commissions

    23Précisons que devant l’afflux du nombre de participants, après une présentation d’ensemble, la commission E s’est divisée en deux groupes afin de faciliter l’échange : chaque sous-groupe discute l’ensemble du rapport en trois séances avant la discussion plénière avec l’ensemble des congressistes à qui est présenté le rapport amendé26. L’essentiel du travail se fait ainsi en réalité dans les séances des commissions.

    24La première sous-commission écoute des rapports et débat. L’un des enjeux est de définir la nature de la recherche afin qu’elle n’aille pas dans toutes les directions : est-elle innovation « par le maître au sein de sa classe », est-elle une « étude pure au sein de l’université » ? Comment organiser de véritables recherches interdisciplinaires et d’équipes alors même que de nombreux obstacles institutionnels représentent un frein réel ? La création d’un institut de recherche en éducation, proposé dans le rapport initial, serait peut-être une solution offrant une telle possibilité ainsi que l’organisation d’une véritable formation permanente. Reste que l’articulation recherche fondamentale/recherche appliquée reste posée car nombre d’enseignants engagés dans un tel processus ne sont guère associés à la définition même du contenu de la recherche et ne jouent qu’un rôle de « manœuvre » pour les investigations scientifiques menées. Le débat porte également sur la création des IREM : sont-ils concurrents de l’IPN et sur la structuration nationale de la recherche : faut-il ou non la planifier ? Le débat est réel.

    25La seconde sous-commission procède à un inventaire des structures de recherche existantes qui s’avèrent extrêmement composites. De plus, encore faut-il s’entendre sur la signification même du mot recherche. Une planification s’impose ainsi qu’une centralisation si l’on veut quitter le stade de « l’artisanat ». À l’opposé, certains membres estiment qu’il faut partir des praticiens et donc développer « l’esprit de créativité » : la recherche fondamentale est subordonnée à l’innovation. C’est un véritable point de clivage. Si bien que la sous-commission doit se diviser en trois sous-groupes.

    26Et le premier de souligner l’importance de l’infrastructure de la recherche en école normale et de s’interroger, à propos de la création d’un éventuel institut de la recherche en éducation, sur la question de la centralisation de cet organisme qui devrait être indépendant de l’IPN. Le second a estimé qu’il ne faut pas « glisser de la recherche en éducation à une science de l’éducation » et qu’il est nécessaire d’établir un lien entre recherche fondamentale et pédagogues qui sont souvent isolés dans leur établissement. Le troisième s’est centré sur la question de l’éducation et de la transmission, mais également sur les finalités de l’éducation : désormais, il faut des éducateurs et organiser la recherche en conséquence. Et là aussi la question du rôle de l’administration dans l’organisation de la recherche est posée.

    27Par ailleurs, il y a un véritable débat qui se noue, aux enjeux institutionnels lourds de conséquences, et dont le rapport de P. Chanut de l’école normale d’instituteurs (à destination de la commission D) est l’expression achevée : à ses yeux, il faut distinguer « recherche pédagogique fondamentale et recherche pédagogique appliquée ». La première est du ressort des universités et « dans la formation des maîtres, elles ne doivent figurer au programme des activités que sous la forme d’information sommaire ». En revanche, la recherche pédagogique appliquée concerne bien davantage les maîtres : « Il s’agit cette fois de mettre à l’épreuve dans la réalité de l’institution scolaire les hypothèses de la pensée pédagogique en voie de formation à l’université ou même en dehors d’elle27. » Des centres universitaires de formation des maîtres (pour le primaire et les collèges) doivent être créés, à ne pas confondre avec les Instituts de pédagogie pour la recherche fondamentale dans l’enseignement supérieur. En effet, a contrario, le rapport préliminaire de la commission D estime qu’une formation académique polyvalente de tous les enseignants est nécessaire quel que soit leur niveau, ce qui rejoint les préconisations de l’Unesco28.

    28Débats riches, on le voit, où les désaccords sont réels. Quel rapport final est-il possible de dresser à partir de ces échanges ? Et en quoi se distingue-t-il du rapport préparatoire ?

    Le rapport final

    29Le rapport final est bref, structuré en quatre moments et reprend en grande partie les attendus du rapport préparatoire29. Il a été rédigé par Jean Ader (IEN), Jean-Claude Eicher (professeur à la faculté de droit de Dijon), Robert Gloton (IEN, mais également vice-président du GFEN), et François Liot (maître de conférences à la faculté de médecine de Paris, bureau national du SNESup). Néanmoins, d’entrée de jeu, le rapport souligne qu’une politique nationale d’éducation, appuyée par des recherches à l’intérieur comme à l’extérieur, suppose de dégager des ressources financières importantes et ce sur un plan de dix ans. Certains avaient souligné que la question était peut-être moins financière qu’humaine : de combien de chercheurs dispose-t-on réellement alors qu’ils ne sont pas formés ? Le rapport estime une coopération nécessaire entre enseignants, administrateurs et chercheurs. Il rappelle, ce que le rapport préliminaire avait souligné, que la recherche en éducation est bien plus vaste que la recherche pédagogique. C’est le rôle reconnu aux jeunes sciences de l’éducation, mais celles-ci ne sont pas l’auxiliaire de la pédagogie puisqu’elles s’intéressent à la fonction éducative de la société. En définitive, le rapport final est plus précis sur ce qu’il convient d’appeler recherche puisqu’il distingue entre recherche fondamentale (pas de but pratique), orientée (liée à une situation historique pour atteindre un objectif), appliquée, développement (conditions concrètes de l’application). L’innovation pédagogique peut-être à l’origine d’une recherche, mais celle-ci ne lui est pas subordonnée.

    30Pour que la recherche soit possible, encore faut-il, précise la troisième partie du rapport, que des modifications radicales soient envisagées aussi bien dans la formation initiale des maîtres que dans la définition même du métier d’enseignant. L’activité de recherche doit être présente dès le début de leur formation et ensuite lors de l’exercice de leur métier, à condition de leur faciliter la tâche, notamment par du temps libéré. Quant à la mise en œuvre concrète, choix est clairement fait, à l’encontre des responsables du ministère, d’organiser la recherche de façon décentralisée et indépendante d’une administration de gestion. Plusieurs institutions nouvelles sont envisageables : création d’un fonds d’intervention permettant de souscrire des contrats, création d’une commission de la recherche en éducation auprès du CNRS chargé d’assurer la coordination, création de laboratoires spécialisés CNRS pour les recherches non liées à l’école, création d’instituts de recherche en éducation auprès de certaines universités en lien organique avec les instituts de formation des maîtres et des établissements expérimentaux ou pilotes. Enfin, c’est nouveau par rapport à Caen, les associations pédagogiques, les syndicats professionnels doivent pouvoir bénéficier d’une aide officielle s’il s’agit d’une recherche scientifique à laquelle ils collaborent. Un point supplémentaire avait été proposé, mais non soumis au vote, à savoir l’idée d’un conseil de perfectionnement (chercheurs, administrateurs, parents, élus enseignants) à tous les niveaux pour l’étude de la généralisation des résultats. On le voit, un certain nombre d’infléchissements ont bien été inclus dans le rapport final par rapport au rapport préparatoire et par rapport à Caen.

    31De plus, lors de la présentation de ce rapport en assemblée plénière, deux points sont soulevés : en premier lieu, comment s’articulent les deux propositions de création d’instituts de recherche en éducation (prévus seulement dans certaines universités) et les instituts de formation des maîtres et de recherche en éducation prévus dans toutes les universités ? La réponse du président de l’AEERS en séance plénière est claire : ils existeront dans toutes les universités. L’articulation se fera donc. En second lieu, pourquoi aucune commission ne s’est intéressée à la question des moyens financiers ? Ce n’était pas le rôle du colloque selon le président, mais de mettre en évidence les solutions possibles.

    Bilan

    32La déclaration finale du colloque affirme la nécessité d’une « rénovation éducative aussi bien que pédagogique » puisque « la fonction éducative est désormais une mission primordiale de notre société ». Le développement des recherches en éducation doit éclairer cette rénovation. Mais, ces recherches ne peuvent se réduire à la seule expérimentation pédagogique. Il est préconisé une double organisation : au niveau académique « un centre universitaire de formation et de recherche en éducation animant dans les départements des centres de formation continue » ; au niveau national, une commission de la recherche en éducation auprès du CNRS, par exemple. On le voit, la déclaration est recentrée sur la formation des maîtres et très étroitement liée à celle-ci, en laissant de côté les structures associatives ou autres, même si celles-ci ont été prises en compte dans le rapport final. Enfin est très nettement soulignée la volonté et la nécessité pour le renouvellement de la recherche d’échapper à la tutelle ministérielle.

    33Le discours du ministre reconnaît que le colloque a clairement mis le doigt sur un manque évident de notre système éducatif : l’absence de véritable organisation de la recherche et le manque de moyens affectés. Il annonce la création d’un Conseil de la recherche mais pas d’instituts au sein des universités. C’est, disons-le, assez modeste comme annonces30 !

    Conclusion

    34Le colloque d’Amiens a été, en ne prenant en compte que la commission E, un moment de cristallisation. Se sont rencontrés et ont débattu, en effet, les responsables du ministère, les chercheurs, les pédagogues déjà engagés dans une expérimentation et les enseignants de tous grades ainsi que la société civile. Le colloque va au-delà du colloque de Caen, même s’il en reprend l’essentiel des préconisations, il affirme également, contre la volonté ministérielle, l’autonomie des chercheurs et le rôle joué par les « expérimentateurs » individuels, mais plus essentiellement au sein d’associations.

    35Jean Beaussier, rapporteur de la commission E, estime, avec peut-être un peu d’optimisme, qu’un point a été franchi : « le terme de recherche en éducation a été un unanimement adopté en France31 ». Il s’agissait en effet de comprendre que la recherche ne se limitait pas à l’école, mais que « le domaine immense de la formation culturelle, sociale, professionnelle des adultes doit être aussi objet de recherches : des innovations et des expériences importantes ont été menées dans l’industrie ou dans les services dans ces quinze dernières années avec toute la rigueur scientifique souhaitable. Elles ont porté leurs fruits et pourraient être utilement exploitées avec les transpositions et les aménagements nécessaires dans les cadres mêmes du système scolaire. »

    36Néanmoins, la question du rapport entre innovateur et chercheur reste entière tellement entre les deux la méfiance s’est installée. De même la question de l’usage des technologies pédagogiques reste posée : faute de recherches approfondies, elles risquent de diffuser « des notions usées et discutables en les présentant habilement sous une forme séduisante32 ».

    37Que s’est-il passé en définitive à Amiens en matière de recherche ?

    38Tel journaliste souligne que le colloque d’Amiens « ne fut pas sur ce point la Nuit du 4 août. De solides résistances subsistent, mais le mouvement est lancé33 ». Certes, Mai 68 est passé ensuite par-là : des réformes prévues n’ont pas abouti. Toutefois, nombre de débats sur l’université ont infusé dans les commissions internes lors des échanges du mois de mai. Ils ont contribué à la création des universités contemporaines, brisant le carcan des facultés qui empêchaient le déploiement de l’interdisciplinarité, notamment en matière de recherche universitaire.

    39Financièrement, les conséquences du colloque ont été oubliées mais sont réelles : en effet, le rapport préparatoire à la rédaction du VIe plan reconnaît la nécessité d’un véritable effort en matière de recherche en éducation. Des crédits sont désormais inscrits. C’est dans ce cadre que sera financé le centre de recherche en économie de l’éducation de Dijon34.

    40Soulignons que, dans la lignée du colloque, d’autres manifestations ont lieu qui posent des questions abordées à Amiens, sur des points plus précis : le 22 mars, à Pont-Mousson, il porte sur « les transformations de l’Université européenne », il apparaît souhaitable de créer des « groupes de recherche sur les méthodes pédagogiques propres à ce niveau », au sein même de l’université ; à Lyon, le 11 avril, une journée d’hommage à Alfred Binet et Théodore Simon est organisée : elle porte sur la docimologie35. Par ailleurs au CRDP de Lyon a eu lieu au même moment un colloque de l’Association internationale de pédagogie de langue française. Il insiste sur la nécessité de mettre au point une « pédagogie scientifique, rationalisant les processus d’apprentissage36 ». En novembre 1969, est organisé à Amiens par la maison de la culture et l’ORTF un colloque « Apprendre la musique ».

    41Enfin, il faut souligner que nombre d’idées (notamment en matière de formation des enseignants, ainsi que le révèle la contribution de Dominique Bret) ont fini par s’imposer et que la richesse des débats et des préconisations, avaient certes un goût d’utopie mais ont finalement contribué à façonner le réel. Bref, comme disait le recteur Mallet en guise d’ouverture « la meilleure façon d’éviter les révolutions, c’est encore de les faire ».

    Notes de bas de page

    1AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit. : commissions A : 65 p., B : 69 p., C : 77 p. D : 74 p., E : 52 p.

    2Prost Antoine, « Le colloque d’Amiens », op. cit., p. 121-132.

    3L’arrêté du 2 février 1967 (JO du 11 février) crée un diplôme de sciences de l’éducation et non de pédagogie ou de psychopédagogie comme cela avait été d’abord envisagé. Cf. « Le coup d’éclat de Gaston Mialaret au Colloque de Caen de 1966 : l’institutionnalisation universitaire des Sciences de l’éducation. » Entretien avec Francine Best, Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 2016/3, vol. 49, p. 41-51. Voir le témoignage de Francine Best, ancienne directrice d’école normale, en annexe. JO du 7 mars 1968 : arrêté du 31 janvier 1968 créant un Comité de la recherche et du développement de l’Éducation nationale. Les dossiers sont préparés par le Bureau des programmes de recherches créés par arrêté du 6 décembre 1965 (JO du 6 février 1966) et dirigé par le sociologue Yves Legoux (Centre d’études sociologiques) qui jouera un rôle essentiel dans la préparation du colloque d’Amiens et notamment dans la commission E. Voir Dorison Catherine « Problématiques de la recherche en éducation dans les colloques de l’AEERS », op. cit., p. 118 et Robert André « Autour de mai 1968 », art. cité.

    4Entre 1956 (premier colloque de Caen) et 1968, l’AEERS a organisé 7 colloques nationaux, 1 journée d’études et 3 débats. Seules 3 manifestations ont lieu entre 1956 et 1960. 3 seulement ont eu lieu à Paris. L’Expansion de la recherche scientifique, mai 1968, p. 2.

    5AN, 19870191/2 : Colloque de Caen, document no 35 « structures d’un centre de recherche pédagogique ». Le terme « éducationnel » est emprunté au dictionnaire d’Émile Littré, ce qui n’est pas sans signification compte tenu de sa volonté de rationalisation de ce dernier, Le Temps, 16 octobre 1873.

    6Ibid., Bulletin quotidien, « Rapport final de la commission IA », p. 35.

    7AN, 19870191/2 : colloque de Caen, Bulletin quotidien, « Résolutions », p. 21.

    8Ibid., 19960467/1 : formation des maîtres et recherche pédagogique, compte rendu de la réunion préparatoire du 20 avril 1967, réunion présidée par Louis Legrand (IPN). Dans une lettre du 18 juillet 1967 à Jean-Louis Crémieux-Brilhac, le recteur Mallet fait état de la possible organisation du colloque les 24 au 26 février 1968 (Fonds Mallet, 36/2).

    9Ibid. Cela apparaît très clairement dans les réunions préparatoires du 20 avril 1967 et du 19 septembre où il est fait état de contacts avec le secrétaire général du ministère qui suggère telle ou telle orientation – tel que « rapports entre l’autorité et les élèves ».

    10Ibid., 20110361/13 : cabinet Peyrefitte, colloque d’Amiens.

    11Ibid. Participent à cette réunion : M. Bazin, J. Beaussier, R. Chapuis (voir son témoignage en annexe), J.-L. Crémieux-Brilhac, M. Eurin, G. Ferry, A. Girard, B. Girod de l’Ain, R. Jacquenod, A. Lichnerowicz, Michaud, J.-C. Pagès, RP Sinclair. Sont excusés : le recteur Capelle, M. Beller, J. Natanson et A. Prost.

    12BU Amiens, R4283/1-14 ; le Bulletin de l’AEERS se trouve à la BnF 4R8586. Par ailleurs, une partie des enquêtes préalables ont été publiées : AEERS, Les Enseignants du second degré, leur situation dans l’établissement scolaire, 4 enquêtes préparatoires aux travaux du Colloque d’Amiens, 1969, Dunod, 223 p. Voir RFP, no 11, 1970, p. 34. Un rapport a notamment été commandé à Yves Legoux en octobre 1966 sur « l’organisation des sciences humaines concernant les besoins en matière d’éducation » (AN 19870191/33).

    13AN, 19960467/1 : note du 1er septembre 1967 de Bertrand Girod de l’Ain.

    14Grabowski Camille, « Robert Mallet, le colloque d’Amiens et Mai 68 », op. cit.

    15On se reportera à la contribution d’Hervé Le Fiblec ici même. Voir également ce que dit Antoine Prost, « Le colloque d’Amiens », op. cit., p. 124 ainsi que pour les commissions préparatoires. L’UNEF distribua un tract pour condamner le colloque « Non à l’école nouvelle, au service du patronat » (voir cahier documentaire).

    16AN, 19960467/1 : réunion des présidents des commissions du 18 octobre 1967.

    17Ibid., commission III, « recherches sur l’activité enseignante », compte rendu non daté de Raymond Jacquenod, vraisemblablement juin 1967.

    18Ibid. Groupe de travail no II, « la recherche pédagogique en France », mai 1967.

    19Ibid., 19780670/23 : rapport de la commission E et publié dans AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 325-350.

    20B. Ardoino (Bordeaux), J. Beaussier (Nanterre), J. Capelle (recteur), L. Cros (IG), M. Debesse (Sorbonne), P. Greco (EPHE), G. Hacquard (directeur école alsacienne), J. Hassendorfer (IPN), V. Isambert-Jamati (CNRS), R. Jacquenod, Y. Legoux (MEN), J.-C. Pagès (médecine), RP Sainclair (CEP), C. Tapia (Nancy). Voir Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération, Paris, INRP, t. 1, p. 113-115. (1923-1999). Raymond Jacquenod était membre du SGEN jusqu’en 1970, directeur de l’INRP, puis inspecteur général vie scolaire – voir sa notice biographique dans le Maitron en ligne, par Singer Madeleine, consultée le 22 août 2019.

    21AN, 19870191/2 : rapport préparatoire de la commission D. À souligner que le rédacteur de la courte note de présentation est Yves Legoux, du bureau des programmes et des recherches.

    22Ibid., 19870603/11 : commission D, compte rendu de la réunion des 16 et 23 février 1968.

    23Ibid. Commission E, compte rendu de la réunion du 14 février 1968.

    24Voir aussi Lichnerowicz André, « Pourquoi Amiens ? », EN, 7 mars 1968, p. 11 : « il y a probablement à tort une certaine allergie, quelquefois au mot pédagogie. Nous avons préféré prendre un mot qui ne suscite pas des réactions épidermiques, généralement absurdes, mais qu’il ne faut cependant pas ignorer ou sous-estimer ».

    25En annexe, un court texte de Pierre Bourdieu insiste sur ce point : « les produits de ces recherches resteraient inutiles et inutilisables si leur mise en œuvre ne pouvait s’armer de la connaissance de la logique du système dans lequel ils doivent fonctionner » (AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 347-350).

    26AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 351-366.

    27AN, 19870551/13 : Chanut Pierre, rapport sur « La formation des maîtres et la recherche en éducation », p. 10.

    28Ibid. Comité sur la condition des maîtres du 27 novembre 1967, rapport de M. Canac. On y retrouve R. Jacquenod.

    29AEERS, Pour une éducation nouvelle, op. cit., p. 367-374.

    30Voir ici même la contribution rédigée par André Robert.

    31AN, 19820346/11 : EN, no 858, 18 avril 1968, p. 38.

    32Schaefer Robert, « La technologie pédagogique en question », EN, no 858, 18 avril 1968, p. 41.

    33Vianney Philippe, « Après Caen, Amiens », Le Nouvel Observateur, no 175, 15/3/1968.

    34Voir Dorison Catherine « Problématiques de la recherche en éducation dans les colloques de l’AEERS », op. cit., p. 128-129.

    35Gambiez Claude « d’Amiens à Pont-à-Mousson. Nécessité d’instaurer une formation pédagogique des maîtres de l’enseignement supérieur », Le Figaro, 26 mars 1968.

    36« Il n’y aura pas de rénovation pédagogique sans remise en question des examens traditionnels », Le Monde, 12 avril 1968.

    Auteur

    • Bruno Poucet

      Professeur en sciences de l’éducation à l’université de Picardie Jules-Verne, spécialiste d’histoire de l’éducation, directeur du CAREF et directeur honoraire de Carrefours de l’éducation. Il a publié notamment : (avec Ismail Ferhat, dir.), La laïcité, une passion française ? Perspectives croisées, Arras, APU, 2019 ; (dir.), Robert Mallet, poète recteur, homme d’engagement, Amiens, Encrage éditions, 2017 ; (avec David Valence, dir.), La loi Edgar Faure. Réformer l’université après mai 68, Rennes, PUR, 2016 ; (avec Patrick Rayou), Enseignement et pratiques de la philosophie, Pessac, PUB, 2016 ; L’Enseignement privé en France, Paris, PUF, 2012 ; (dir.), Marronnage et diversité culturelle, Guyane, Ibis Rouge, 2012. À paraître : La dissertation de philosophie, histoire et enjeux, Paris, Éditions Lambert-Lucas ; (dir.), L’Éducation en tension(s), Arras, APU.

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    1AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit. : commissions A : 65 p., B : 69 p., C : 77 p. D : 74 p., E : 52 p.

    2Prost Antoine, « Le colloque d’Amiens », op. cit., p. 121-132.

    3L’arrêté du 2 février 1967 (JO du 11 février) crée un diplôme de sciences de l’éducation et non de pédagogie ou de psychopédagogie comme cela avait été d’abord envisagé. Cf. « Le coup d’éclat de Gaston Mialaret au Colloque de Caen de 1966 : l’institutionnalisation universitaire des Sciences de l’éducation. » Entretien avec Francine Best, Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 2016/3, vol. 49, p. 41-51. Voir le témoignage de Francine Best, ancienne directrice d’école normale, en annexe. JO du 7 mars 1968 : arrêté du 31 janvier 1968 créant un Comité de la recherche et du développement de l’Éducation nationale. Les dossiers sont préparés par le Bureau des programmes de recherches créés par arrêté du 6 décembre 1965 (JO du 6 février 1966) et dirigé par le sociologue Yves Legoux (Centre d’études sociologiques) qui jouera un rôle essentiel dans la préparation du colloque d’Amiens et notamment dans la commission E. Voir Dorison Catherine « Problématiques de la recherche en éducation dans les colloques de l’AEERS », op. cit., p. 118 et Robert André « Autour de mai 1968 », art. cité.

    4Entre 1956 (premier colloque de Caen) et 1968, l’AEERS a organisé 7 colloques nationaux, 1 journée d’études et 3 débats. Seules 3 manifestations ont lieu entre 1956 et 1960. 3 seulement ont eu lieu à Paris. L’Expansion de la recherche scientifique, mai 1968, p. 2.

    5AN, 19870191/2 : Colloque de Caen, document no 35 « structures d’un centre de recherche pédagogique ». Le terme « éducationnel » est emprunté au dictionnaire d’Émile Littré, ce qui n’est pas sans signification compte tenu de sa volonté de rationalisation de ce dernier, Le Temps, 16 octobre 1873.

    6Ibid., Bulletin quotidien, « Rapport final de la commission IA », p. 35.

    7AN, 19870191/2 : colloque de Caen, Bulletin quotidien, « Résolutions », p. 21.

    8Ibid., 19960467/1 : formation des maîtres et recherche pédagogique, compte rendu de la réunion préparatoire du 20 avril 1967, réunion présidée par Louis Legrand (IPN). Dans une lettre du 18 juillet 1967 à Jean-Louis Crémieux-Brilhac, le recteur Mallet fait état de la possible organisation du colloque les 24 au 26 février 1968 (Fonds Mallet, 36/2).

    9Ibid. Cela apparaît très clairement dans les réunions préparatoires du 20 avril 1967 et du 19 septembre où il est fait état de contacts avec le secrétaire général du ministère qui suggère telle ou telle orientation – tel que « rapports entre l’autorité et les élèves ».

    10Ibid., 20110361/13 : cabinet Peyrefitte, colloque d’Amiens.

    11Ibid. Participent à cette réunion : M. Bazin, J. Beaussier, R. Chapuis (voir son témoignage en annexe), J.-L. Crémieux-Brilhac, M. Eurin, G. Ferry, A. Girard, B. Girod de l’Ain, R. Jacquenod, A. Lichnerowicz, Michaud, J.-C. Pagès, RP Sinclair. Sont excusés : le recteur Capelle, M. Beller, J. Natanson et A. Prost.

    12BU Amiens, R4283/1-14 ; le Bulletin de l’AEERS se trouve à la BnF 4R8586. Par ailleurs, une partie des enquêtes préalables ont été publiées : AEERS, Les Enseignants du second degré, leur situation dans l’établissement scolaire, 4 enquêtes préparatoires aux travaux du Colloque d’Amiens, 1969, Dunod, 223 p. Voir RFP, no 11, 1970, p. 34. Un rapport a notamment été commandé à Yves Legoux en octobre 1966 sur « l’organisation des sciences humaines concernant les besoins en matière d’éducation » (AN 19870191/33).

    13AN, 19960467/1 : note du 1er septembre 1967 de Bertrand Girod de l’Ain.

    14Grabowski Camille, « Robert Mallet, le colloque d’Amiens et Mai 68 », op. cit.

    15On se reportera à la contribution d’Hervé Le Fiblec ici même. Voir également ce que dit Antoine Prost, « Le colloque d’Amiens », op. cit., p. 124 ainsi que pour les commissions préparatoires. L’UNEF distribua un tract pour condamner le colloque « Non à l’école nouvelle, au service du patronat » (voir cahier documentaire).

    16AN, 19960467/1 : réunion des présidents des commissions du 18 octobre 1967.

    17Ibid., commission III, « recherches sur l’activité enseignante », compte rendu non daté de Raymond Jacquenod, vraisemblablement juin 1967.

    18Ibid. Groupe de travail no II, « la recherche pédagogique en France », mai 1967.

    19Ibid., 19780670/23 : rapport de la commission E et publié dans AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 325-350.

    20B. Ardoino (Bordeaux), J. Beaussier (Nanterre), J. Capelle (recteur), L. Cros (IG), M. Debesse (Sorbonne), P. Greco (EPHE), G. Hacquard (directeur école alsacienne), J. Hassendorfer (IPN), V. Isambert-Jamati (CNRS), R. Jacquenod, Y. Legoux (MEN), J.-C. Pagès (médecine), RP Sainclair (CEP), C. Tapia (Nancy). Voir Allaire Martine et Frank Marie-Thérèse, Témoins et acteurs des politiques de l’éducation depuis la Libération, Paris, INRP, t. 1, p. 113-115. (1923-1999). Raymond Jacquenod était membre du SGEN jusqu’en 1970, directeur de l’INRP, puis inspecteur général vie scolaire – voir sa notice biographique dans le Maitron en ligne, par Singer Madeleine, consultée le 22 août 2019.

    21AN, 19870191/2 : rapport préparatoire de la commission D. À souligner que le rédacteur de la courte note de présentation est Yves Legoux, du bureau des programmes et des recherches.

    22Ibid., 19870603/11 : commission D, compte rendu de la réunion des 16 et 23 février 1968.

    23Ibid. Commission E, compte rendu de la réunion du 14 février 1968.

    24Voir aussi Lichnerowicz André, « Pourquoi Amiens ? », EN, 7 mars 1968, p. 11 : « il y a probablement à tort une certaine allergie, quelquefois au mot pédagogie. Nous avons préféré prendre un mot qui ne suscite pas des réactions épidermiques, généralement absurdes, mais qu’il ne faut cependant pas ignorer ou sous-estimer ».

    25En annexe, un court texte de Pierre Bourdieu insiste sur ce point : « les produits de ces recherches resteraient inutiles et inutilisables si leur mise en œuvre ne pouvait s’armer de la connaissance de la logique du système dans lequel ils doivent fonctionner » (AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 347-350).

    26AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit., p. 351-366.

    27AN, 19870551/13 : Chanut Pierre, rapport sur « La formation des maîtres et la recherche en éducation », p. 10.

    28Ibid. Comité sur la condition des maîtres du 27 novembre 1967, rapport de M. Canac. On y retrouve R. Jacquenod.

    29AEERS, Pour une éducation nouvelle, op. cit., p. 367-374.

    30Voir ici même la contribution rédigée par André Robert.

    31AN, 19820346/11 : EN, no 858, 18 avril 1968, p. 38.

    32Schaefer Robert, « La technologie pédagogique en question », EN, no 858, 18 avril 1968, p. 41.

    33Vianney Philippe, « Après Caen, Amiens », Le Nouvel Observateur, no 175, 15/3/1968.

    34Voir Dorison Catherine « Problématiques de la recherche en éducation dans les colloques de l’AEERS », op. cit., p. 128-129.

    35Gambiez Claude « d’Amiens à Pont-à-Mousson. Nécessité d’instaurer une formation pédagogique des maîtres de l’enseignement supérieur », Le Figaro, 26 mars 1968.

    36« Il n’y aura pas de rénovation pédagogique sans remise en question des examens traditionnels », Le Monde, 12 avril 1968.

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    Poucet, B. (2021). La recherche en éducation. In J. Cahon & B. Poucet (éds.), Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/153x1
    Poucet, Bruno. « La recherche en éducation ». In Réformer le système éducatif, édité par Julien Cahon et Bruno Poucet. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2021. doi:10.4000/153x1.
    Poucet, Bruno. « La recherche en éducation ». Réformer le système éducatif, édité par Julien Cahon et Bruno Poucet, Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/153x1.

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    Format

    Cahon, J., & Poucet, B. (éds.). (2021). Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/153xt
    Cahon, Julien, et Bruno Poucet, éd. Réformer le système éducatif. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2021. doi:10.4000/153xt.
    Cahon, Julien, et Bruno Poucet, éditeurs. Réformer le système éducatif. Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/153xt.
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