Conclusion. Gauche et Éducation
p. 159-166
Texte intégral
1Je remercie les organisateurs de m’avoir confié la mission quelque peu périlleuse de conclure. Il est évidemment impossible de résumer un ouvrage aussi riche, je ne m’y emploierai donc pas. Nous nous étions proposé une triple confrontation entre historiens de générations différentes, entre témoins et acteurs, et entre la gauche au singulier et les gauches au pluriel. Cette confrontation a été très féconde, notamment la confrontation entre témoins et acteurs, ce qui prouve une fois encore l’intérêt de ne pas attendre un improbable recul pour écrire l’histoire récente.
2Plutôt que de dresser un bilan, je tenterai donc d’esquisser un cadre général au sein duquel trouveraient leur place les diverses contributions, et celles que nous pourrions souhaiter pour prolonger les recherches si bien amorcées. J’articulerai ce cadre en triptyque, distinguant, pour analyser l’unité de la gauche et la diversité des gauches, trois ensembles : les organisations, les échelles et les problèmes.
Organisations
3Je partirai d’un constat : la gauche s’estime seule légitime en France pour traiter des questions d’éducation. L’école est un legs des fondateurs de la République et la laïcité l’une de ses valeurs cardinales, aussi la gauche au singulier revendique-t-elle cet héritage à titre exclusif. Il y a là un trait d’autant plus intéressant que la droite s’estime seule légitime pour gouverner le pays, au point qu’un homme de droite a pu dire d’un président de la République de gauche, qu’il avait « usurpé » le pouvoir. En France, la droite revendique comme sienne la responsabilité du tout, et la gauche celle d’une partie, mais qu’elle juge essentielle, fondatrice : l’éducation. D’où la centralité du sujet de notre colloque. D’où aussi, pour la gauche, l’obligation morale d’avoir sur cette priorité un projet cohérent.
4Mais la réalité quotidienne de la gauche, c’est une pluralité d’organisations. Nous nous sommes intéressés aux partis politiques, qui sont les acteurs majeurs, et aux syndicats, avec ici aussi une particularité nationale. Dans ce pays, le syndicalisme ouvrier concerne surtout les salariés protégés par un statut, notamment les fonctionnaires, et parmi eux, pendant longtemps en masses compactes, les enseignants. L’articulation des syndicats et des partis qui composent la gauche est donc décisive dans l’élaboration des politiques éducatives. Nous avons constaté sans surprise que la courroie de transmission fonctionnait dans les deux sens, mais aussi qu’à certains moments, les partis déléguaient aux syndicats le traitement des questions éducatives. La réflexion sans doute la plus aboutie du parti socialiste sur la réforme de l’enseignement, le plan Mexandeau de 1977, peut s’analyser comme une mise en cohérence des propositions des différents syndicats. D’une certaine manière, la politique de l’école se trouve ainsi entre les mains des écolâtres.
5Ce n’est pas sans poser un problème à la démocratie. S’il y a un ministère de l’Éducation nationale, encore une singularité française, c’est parce que l’École est en France une affaire d’État. Il ne devrait donc pas être exceptionnel que le Parlement et le gouvernement s’en saisissent. Or, le plus souvent, ils se bornent à entériner des projets élaborés par le ministère en accord ou plus souvent en conflit avec ses administrés. La particularité du socle commun est d’avoir été défini par le Parlement, après un rapport demandé par le président de la République et remis au Premier ministre par une commission qui ne siégeait pas au ministère de l’Éducation nationale. À quoi il faut aussitôt ajouter que ce changement du niveau de la décision s’est avéré sans influence sur sa mise en œuvre, comme si le monde enseignant et le ministère constituaient une inexpugnable forteresse. En tout cas, que le Parlement ait décidé d’un tronc commun n’en a aucunement facilité ou accéléré la réalisation.
6Si partis et syndicats forment le cœur de la gauche éducative, notre regard a pourtant été un peu myope. Nous n’avons guère traité d’organisations dont certaines se sont réintroduites subrepticement dans nos débats, comme le GFEN, l’OZP. Nous n’avons pas parlé des CRAP ou de l’ICEM, mais Freinet fut présent, ainsi qu’Enseignement 70. Mais j’aimerais revenir sur une lacune majeure : celle de la Ligue de l’enseignement. Nous n’avons pas évoqué son rôle, ce qui me paraît très révélateur. En effet la Ligue a été longtemps, jusqu’en 1940 au moins, le creuset où les différentes gauches confrontaient et unifiaient leurs programmes ; je renvoie sur ce point à la remarquable histoire de la Ligue dirigée par Jean-Paul Martin et publiée récemment par les PUR. Notre oubli atteste qu’elle ne joue plus ce rôle, et ce serait un beau sujet de recherche que de s’interroger sur les raisons de cette éclipse : la fin de cette fabrique du consensus éducatif des gauches s’explique-t-elle par l’évolution de ses différentes composantes, ou par celle de la Ligue elle-même ?
7Nous avons oublié aussi la presse, car il y a une presse de gauche. Le premier parti politique, historiquement, le parti radical en 1901, était constitué par des cercles républicains et par de très nombreux journaux. Aujourd’hui, il y a des journaux de gauche, Libération, Le Monde, L’Observateur. Que font-ils en matière d’éducation ? À qui donnent-ils la parole ? Comment interviennent-ils dans la discussion ? C’est un point qu’il conviendrait d’analyser de plus près, car ils me semblent jouer un grand rôle dans la définition des paroles et des projets légitimes.
Échelles
8La question des rapports entre la gauche et l’éducation peut se décliner à trois niveaux : national, régional et local. Nous ne nous sommes pas attardés sur le niveau régional. Il n’a suscité qu’un chapitre fort intéressant. Nous avons étudié d’abord le niveau national, et à titre un peu secondaire le niveau local.
9Au niveau national, nous avons bien vu la fabrique de la loi, en particulier avec le témoignage de Jean-Paul Delahaye (N.D.L.R. : lors du colloque). Nous nous sommes intéressés au fonctionnement de la Commission de l’enseignement. Bruno Poucet nous a de son côté expliqué une négociation difficile, celle du parti socialiste avec le Vatican au temps de Guy Mollet. Bref, avec différents angles d’attaque, nous avons exploré les centres de décision. J’en retire personnellement une vision plus précise du cabinet et du ministre, et de leur difficulté à communiquer d’une part avec le groupe parlementaire, et de l’autre avec le parti, celui-ci ne se confondant pas nécessairement avec celui-là, qui manifeste parfois une indépendance suspecte. Il y a là tout un petit monde que nous avons vu vivre à diverses époques. Il resterait à en retracer plus précisément les évolutions : a-t-il changé ? Pourquoi et comment ?
10Nous n’avons pas, me semble-t-il, tenu suffisamment compte de l’administration. L’administration n’est pas un parti, mais traditionnellement, dans l’Éducation nationale, elle était de gauche. Dans les départements, beaucoup d’inspecteurs d’académie et d’inspecteurs primaires étaient syndiqués et payaient leur cotisation : le délégué de la FEN leur apportait leur carte dans leur bureau. Au ministère, s’ils n’étaient plus toujours syndiqués, ils restaient très souvent proches du syndicat. Un des derniers exemples de ces grandes figures est Jean Deygout, directeur des personnels puis des écoles de 1969 à 1978. Traditionnellement, les ministres n’étaient pas catholiques, et les directeurs généraux ne l’étaient pas non plus. Le premier directeur général catholique connu comme tel a été Jean Capelle, et le premier ministre à mettre ses enfants dans l’enseignement privé fut Christian Fouchet. Ce sont les années 1960 : la tradition s’interrompt alors progressivement. À partir du moment où les bureaux du ministère ne sont plus peuplés d’anciens inspecteurs d’académie ou généraux, mais d’administrateurs civils sortis de l’ENA, l’administration se technicise, et elle ne se réfère plus de la même façon viscérale en quelque sorte à la tradition laïque. Elle passe en outre entre les mains de fonctionnaires qui n’ont jamais mis les pieds dans une école, ce qui pose un certain nombre de problèmes. Depuis le départ en retraite de Viviane Bouysse, personne à la Centrale n’a jamais fait classe dans une école, personne n’a jamais appris à lire à des enfants de six ans. Cette désidéologisation et cette déculturation du personnel administratif dirigeant ne peuvent pas ne pas avoir d’effets. Le programme de l’ouvrage était si vaste que nous ne pouvions traiter cet aspect, mais il y a là, me semble-t-il, une piste pour de nouvelles recherches.
11Nous avons constaté également la relative impuissance de la commission de l’enseignement de la Chambre sous la IVe République. C’est une telle lapalissade que j’hésite à y revenir, tant il est clair que l’antagonisme du monde primaire et du monde secondaire a été un facteur de paralysie essentiel. Je dis « le monde », parce qu’il ne s’agit pas seulement des syndicats, mais aussi de l’administration. On a vu un directeur de l’enseignement primaire élaborer un projet de réforme pour contrer un projet que son ministre avait fait approuver par le conseil supérieur et qu’il jugeait trop favorable au secondaire. Ce facteur de paralysie existe aussi parce qu’il y a une certaine désaffection du personnel politique. Il est difficile de faire de l’Éducation un thème mobilisateur pour un parti politique : comment transformer l’Éducation en « cause » pour un parti ? C’était une cause, pas un problème, pour Jules Ferry, pour Léon Bourgeois, pour Ferdinand Buisson. C’était aussi une cause pour des directeurs comme Paul Lapie ou Gustave Monod. Aujourd’hui, l’Éducation n’est plus une cause. Les débats sur les rythmes scolaires l’attestent de façon spectaculaire : on parle de tout, sauf de l’apprentissage des élèves. Comme si la semaine de 4 jours et demi n’avait pas pour objectif central que les élèves apprennent mieux et davantage. Ce qui intéresse, c’est leur fatigue, leur confort, ce qu’ils font hors de la classe, comme si les parents étaient indifférents au travail en classe. Serait-ce que les parents qui se manifestent n’ont pas besoin que leurs enfants apprennent parce qu’ils savent déjà ? On comprend alors qu’ils tiennent à la notation : s’ils savent déjà, ils ont immédiatement de bonnes notes sans avoir appris et passent devant ceux qui ont besoin d’apprendre pour savoir.
12Au niveau local, une transformation est en cours : l’éducation est en train de s’intégrer à des dispositifs plus complexes qui visent à aménager la vie des citoyens. Ce sont les programmes éducatifs locaux, mais aussi, d’une certaine manière, les ZEP. La cause n’est pas l’Éducation, mais l’éducation est un des éléments essentiels de la cause ainsi que de la solution. Dans les expériences grenobloises examinées ce matin, cet aspect était très présent. La problématique nouvelle qui apparaît alors n’est plus spécifiquement de gauche, mais elle est transversale, et elle peut mobiliser des hommes aussi bien de droite que de gauche. On assiste ici à une sorte de convergence pragmatique.
Problèmes
13Cet ouvrage a mis en évidence que la gauche est éclatée sur pratiquement tous les problèmes. J’avais l’idée qu’il y avait deux gauches, pour le dire vite, la gauche Savary et la gauche Chevènement. Le livre a montré que les divisions sont plus complexes.
14Tout d’abord, contrairement à ce que l’on pourrait penser, la question laïque n’unifie plus la gauche. En principe, les déclarations font apparaître un front commun contre le cléricalisme, un peu déplacé du fait des nouvelles religions pratiquées par nos contemporains. En fait, il existe deux tendances : une tendance intransigeante, et une tendance ouverte, pour reprendre l’expression de la Ligue de l’enseignement. On retrouve cette dualité au niveau national. Si on la replace dans une perspective historique, il y avait chez les républicains du bloc des gauches de l’époque combiste la volonté claire de supprimer l’enseignement catholique. C’est la loi de 1904 qui interdit aux congrégations d’enseigner. Mais chassées par la porte, elles rentrent par la fenêtre : les frères et sœurs se laïcisent, prennent un habit civil, habitent une chambre en ville, présentent une lettre de leur supérieur les relevant de leur obéissance. On les poursuit pour reconstitution de congrégation dissoute, mais la preuve est si difficile à apporter que les procès tournent court. Cet enseignement reconstitué bénéficie de subventions sous Vichy. Initialement destinées à améliorer le salaire des laïcs qui enseignent dans ces écoles, elles vont servir également à créer de nouvelles écoles, ce que condamnent tous les laïques, qu’ils soient intransigeants ou ouverts. Mais l’inflation galopante a détruit les grandes fortunes qui finançaient des écoles. Il est évident que, sans subventions, l’enseignement privé est condamné à terme à s’éteindre.
15Certains laïques semblent prêts à un compromis. C’est la commission Philip, constituée pour examiner en 1944-1945 la suppression des subventions créées par Vichy. Elle a proposé une solution qui n’a pas été discutée. Elle consistait, dans les communes de moins de 1 500 habitants, à nationaliser l’école privée, si elle était seule, en gardant les maîtres, fonctionnarisés ; à leur départ, le ministère nommerait un instituteur, mais un comité de parents validerait sa candidature. Quand il y avait une école publique et une école privée, on les fusionnait en appliquant le même dispositif. C’est, sans le comité de parents, ce que fera le maire socialiste d’Angers, Jean Monnier, dans les faubourgs de la ville.
16On constate les mêmes divisions sur la question économique et l’enseignement professionnel, on l’a évoqué ce matin. La question du pacifisme est elle aussi clivante, on l’a vu à propos de l’éducation physique et sportive dans l’entre-deux-guerres, je n’ai pas la place d’y revenir. Mais la question la plus conflictuelle est celle des programmes et des méthodes.
17Pour faire bref, je partirai du latin, car c’est encore un très bon marqueur des positions, comme on a pu le constater récemment, à ma grande surprise. Traditionnellement, la gauche républicaine est du côté du moderne. C’est elle qui transforme l’enseignement spécial en enseignement moderne et lui donne un baccalauréat en 1891, et qui avec la réforme de 1902, met ce baccalauréat à parité avec le baccalauréat classique. Avec ou sans latin, le baccalauréat a même valeur. Il faut d’ailleurs se battre contre l’École polytechnique pour qu’elle l’accepte. En 1923, le ministre Léon Bérard rétablit le latin comme matière obligatoire en 6e, mais le Cartel des gauches gagne les élections, et le latin reste facultatif. Vichy, avec Jérôme Carcopino, rend de nouveau le latin obligatoire dans les lycées, les collèges moins prestigieux étant modernes et s’arrêtant en principe à la classe de première. À la Libération, la gauche se partage. Tandis que la commission Langevin-Wallon se prononce à deux reprises en faveur de la proposition du directeur du second degré, Gustave Monod, d’un tronc commun où l’option latin ne commencerait qu’en quatrième, dans l’été de 1945, une commission réunie par le ministre dans le dos de Langevin décide que le latin commencera dès le deuxième trimestre dans les classes de 6e nouvelles qui ouvriront à la rentrée. Cette proposition a été avancée et vigoureusement défendue par Maurice Lacroix, le président de la Franco-Ancienne, qui, s’il n’est pas socialiste, est incontestablement un homme de gauche.
18La question du latin revient donc sans cesse, et c’est sur elle que la gauche se divise lors de la réalisation du collège unique, de 1963 à 1975. Le latin est défendu par le SNES et même par le parti communiste dont la position sur ce point est étrange. D’un côté il explique que les programmes ont un contenu de classe, en histoire par exemple, et qu’il faut donc les orienter. Mais Georges Cogniot soutient que le latin n’a pas un contenu de classe, qu’il n’est donc pas socialement clivant et que d’ailleurs la commission Langevin, si on la comprend bien, n’était pas favorable à en retarder de deux ans l’apprentissage. La droite n’est pas moins divisée que la gauche. Le directeur général, Capelle, futur député gaulliste, était un partisan du latin, mais il acceptait d’attendre la 4e pour commencer l’option latin. Le Premier ministre Pompidou le refusait absolument. En 1968, coup de barre à gauche, Edgar Faure retire le latin en 6e et 5e, puis Pompidou, devenu président de la République, le réintroduit en 5e à titre d’enseignement d’essai.
19Les méthodes sont le second levier de la modernité pédagogique. La tradition républicaine est celle de Buisson, de Léon Bourgeois, dont il faudrait relire les circulaires de 1890 sur le conseil de classe, conçu pour que l’ensemble des professeurs réagisse comme un professeur unique, sur la discipline, l’éducation du corps et du caractère. Celle de Jean Zay et des instructions de 1938. Bourgeois avait même réduit la durée de certains cours pour que les professeurs passent du temps à regarder comment travaillaient les élèves, ce qu’ils n’ont – naturellement ? – pas fait. Ce sont les méthodes des classes nouvelles. Qui les a défendues à gauche quand on a supprimé ces classes ? C’était certes une majorité de droite, mais le ministre était un radical, André Marie, un homme de gauche.
20Je ne résiste pas de vous raconter une anecdote qui concerne l’ENA. Les fondateurs de l’ENA étaient des résistants ; le directeur était un ancien commissaire de la République, comme Michel Debré, l’auteur de cette réforme. Comme ils voulaient que les hauts fonctionnaires aient du caractère, qu’ils prennent des risques, bref, des qualités qui avaient manqué à leurs collègues de 1940, ils avaient inscrit dans le concours de l’ENA une épreuve d’éducation physique. Mais la question se posait des candidats inaptes, handicapés, malvoyants, etc., qui ne pouvaient passer cette épreuve. Que faire ? Un des membres du conseil d’administration propose une épreuve de remplacement : du latin.
21Il y a à l’intérieur de la gauche une division très profonde qui oppose deux conceptions de la démocratisation : c’est le secondaire pour tout le monde, et l’on voit bien que cela ne marche pas, ou bien un autre enseignement à définir. Depuis des années, tout le monde sait ce qu’il faut faire pour le composer, Jean-Paul Delahaye l’a très bien dit lors du colloque, mais on ne le fait pas. La question qui se pose à ce stade est d’inventer des mécanismes d’élaboration d’un consensus comme le faisait autrefois la Ligue de l’enseignement, mais elle n’a plus les relais nécessaires.
⁂
22Il nous faut donc réinventer une fabrique de consensus sur l’Éducation. Et cette fabrique ne peut être mise entre les mains des enseignants, trop directement concernés ; il faut que ce soit le peuple qui s’en saisisse. Si on ne parvient pas à sortir de l’impuissance, on risque un effondrement général. Mais nous avons une longue habitude de la réforme par crises, plutôt que par progression continue : nous laissons pourrir les situations jusqu’à ce qu’une crise majeure en résulte, qui débouche sur une réforme. L’heure sonne alors des réformateurs s’ils ont un projet. La crise universitaire de 1968 et la loi Faure en donnent un bon exemple. Il reste donc encore beaucoup de travail pour les militants, et beaucoup de chantiers pour les chercheurs. Cette conclusion se termine donc sur une ouverture béante en direction d’un avenir totalement imprévisible mais potentiellement très dangereux. La discorde des gauches interdit à la gauche d’avoir un vrai projet pour l’Éducation : cela lui interdit dans l’immédiat d’agir durablement sur les politiques publiques qui concernent l’École et, en cas de crise, l’obligerait à laisser à d’autres le soin d’une reconstruction.
Auteur
-
Antoine Prost
Université Paris 1.
Antoine Prost est professeur émérite à l’université Paris 1.
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