Version classiqueVersion mobile

Que m'arrive-t-il ?

 | 
Philippe Corno
, 
Emmanuel Boisset

2e partie. L’événement : une notion critique

Comment la littérature vient aux écoliers

Évelyne Bédoin

Texte intégral

  • 1 Catherine Tauveron, « De jeunes chasseurs sur le pied de guerre », Le Français aujourd'hui, n° 137 (...)

1De jeunes lecteurs peuvent-ils se faire « chasseurs » dans la forêt des signes ? La métaphore renvoie, dans un clin d’œil complice à Michel de Certeau, aux avancées didactiques de Catherine Tauveron sur la conceptualisation du littéraire à l’école primaire. « Être un jeune chasseur sur le pied de guerre », dit Catherine Tauveron dans le numéro 137 du Français aujourd’hui, est une question d’attention. L’intention de l’auteur réclame en effet, selon Genette, une attention esthétique. « Faire attention (au texte) », c’est « être aux aguets », « dans l’attente d’un fait qui pourra survenir1 ».

2Il s’agit bien, dans ce contexte, de considérer la lecture comme expérience et le fait littéraire comme événement. On s’appuiera sur la conception phéno-ménologique de l’événement comme surgissement au cœur d’un processus, pour envisager, dans le déploiement de la lecture, comment se reconfigure l’univers expérienciel du lecteur.

3Entre autres théories de référence dont se nourrit la didactique du littéraire, on fera place à l’approche transactionnelle de Louise-Michelle Rosenblatt pour aborder la littérarité du côté de la réception empirique. Héritée de l’esthétique de la réception, l’approche transactionnelle s’articule autour de la double polarité des points de vue efferent ou esthétique. Alors que l’attitude efférente ne s’attache qu’à l’information résiduelle, l’attitude esthétique, quant à elle, prête attention à l’expérience de lecture. Dans la lecture esthétique, l’attention du lecteur est ainsi directement centrée sur ce qu’il vit le temps de sa relation – ou transaction – avec le texte.

4Pour indiquer comment le texte poétique est modelé par la relation mutuelle, Louise Rosenblatt recourt à l’analogie du fleuve et de ses rives. Le lecteur s’engage en effet dans le texte avec des idées tirées de ses propres expériences antérieures et synthétise une nouvelle expérience rebaptisée événement. Le poème est ainsi, non point le texte, mais ce qui advient dans l’esprit du lecteur au moment où les mots acquièrent une fonction symbolique.

5L’acte de lire est ainsi perçu comme

  • 2 Louise Michelle Rosenblatt, The Reader, the text, the poem, Carbondale III, Southern Illinois Univ (...)

un événement impliquant un individu particulier et un texte particulier, à un moment particulier, dans des circonstances particulières, dans un environnement social et culturel particulier, et comme une part de la vie de l’individu et du groupe2.

  • 3 Catherine Tauveron (dir.), Lire la littérature à l'école, Pourquoi et comment conduire cet apprent (...)

6C’est sur ce paradigme de la singularité que le sémioticien Bertrand Gervais fonde la « lecture littéraire3 », c’est de cette singularité que se réclame la didacticienne Catherine Tauveron pour faire de la lecture littéraire à l’école, loin de la lecture savante, « l’acte volontaire et singulier d’appropriation d’un lecteur singulier ». Il sera par là-même loisible de circonscrire l’événement littéraire comme un événement « à la première personne » à la croisée entre texte et lecteur.

  • 4 Anne Fine, Journal d’un chat assassin, L’École des loisirs, 1997, Mouche.

7Notre préoccupation sera ainsi de cerner les conditions et les modalités d’émergence de l’« événement littéraire » dans une lecture en acte : par quels cheminements le texte advient-il à la conscience de l’apprenti-lecteur ? Sans prétendre à la modélisation, on présentera une étude de cas tirée d’une expérimentation menée en classe de CM1 autour d’un petit roman « jeunesse » au titre aguicheur, Journal d’un chat assassin4.

Un livre où tous les coups sont permis ?

8Transparent ou ambivalent, ce roman jeunesse ? Récit de confession ou écrit d’autojustification ? Le journal intime de Tuffy le chat ressemble à s’y méprendre aux témoignages de victimes ou de pseudo-victimes d’erreurs judiciaires qui prennent la plume pour se disculper. Que peut faire d’autre un chat réduit par nature au silence (« Je ne suis qu’un chat », dit-il) et sur qui pèsent de lourdes présomptions ? Autour de cette figure centrale de la réticence qu’est le mutisme de l’animal se déploient quelques visages d’interprètes qui tentent de « lire dans le livre de la créature » pour débusquer ses intentions : à l’intérieur du petit personnel narratif, citons Ellie, la fille, puis le père, personnages relayés par le narrateur homodiégétique interprète de lui-même.

9Le récit en « je » s’ouvre comme une comptine des jours sur une série d’aveux : le lundi, Tuffy tue un oiseau qu’on enterre le mardi ; le mercredi, il rapporte une souris morte et le jeudi, il fait passer – pour comble – le lapin des voisins, Thumper, par la chatière. Afin d’éviter tout incident diplomatique, on toilette le lapin et, la nuit du vendredi venue, le père qui par la même occasion assouvit son désir de vengeance sur l’animal de compagnie, dépose Thumper dans son clapier. Mais le samedi – ô surprise – après une tentative d’euthanasie préméditée par le père mais heureusement déjouée par Tuffy, on apprend des voisins, encore ébahis de ce retour miraculeux, que le lapin était mort de sa belle mort.

10Quel jeu de stratégie et de trompe-l’œil l’auteur joue-t-il avec son lecteur ? Le titre, qui inscrit le récit dans l’optique du coupable, n’était qu’un leurre ; le coup de théâtre final suffit-il pour autant à laver Tuffy de tout soupçon ?

11Par une ultime pirouette, le narrateur renvoie au lecteur qu’il invite dans son jeu le choix de la perspective, celle du coupable ou celle de la victime : « Ils voulaient tous que ce soit moi qui aie tué le vieux Thumper, vous y croyez, vous ? »

12Au cours du récit, le lecteur peut il est vrai adopter plusieurs postures d’interprètes que le texte programme et met en scène :

  • à l’image d’Ellie, le lecteur empathique qui s’indigne des méfaits de Tuffy se trouve prompt à le disculper et à lui ériger, dans la ligne de la stratégie discursive, une stèle de héros. Le lecteur adhère ainsi, par l’entremise d’une « coopération paresseuse ou négligente » à l’écriture protestataire qui file le journal. Il brosse un portrait du chat en victime expiatoire, bouc émissaire du père, son ennemi juré.
  • à l’inverse, le lecteur soupçonneux qui lit dans l’animal avec les yeux du père reste sur le qui-vive, tel un chasseur sur le pied de guerre. Pour ce lecteur ferré, la ligne défensive apparaîtra dans son ironie comme une rhétorique de la mauvaise foi, tissée de fausses concessions au service d’un « ethos » ô combien suspect. Coupable, Tuffy l’est certainement de manipuler son lecteur pour se tailler une stature d’assassin (qu’en maudit chat fainéant il ne possède pas) afin de mieux redorer son blason.
  • ludique, le lecteur fera coexister cette double perspective pour une « coopération maximale » avec un texte qui laisse planer l’ambiguïté d’un Janus à double visage, tantôt manipulateur, tantôt manipulé. Il verra dans ce chat une figure d’auteur qui joue avec son lecteur comme avec une souris pour faire advenir dans un récit métanarratif les lectures possibles de non-événements criminels.

La réception du « Chat » par les élèves de CM1

13Un journal de bord de lecture, conçu dans le dispositif d’expérimentation comme un carnet de voyage, devait renseigner sur les interactions singulières de chacun avec le texte. Aussi était-il demandé tantôt de se mettre dans la tête du chat, pour noter son avis sur l’épisode du lapin, tantôt de se glisser dans la peau du père pour indiquer ce qu’on aurait fait à sa place le soir du vendredi. Ces petits écrits réactifs, supports d’échanges en classe, devaient faire ressortir la dynamique des points de vue au service de la construction de la notion de subjectivité. À l’issue de la lecture intégrale de l’ouvrage ont été planifiés des entretiens différés de quinze jours, entretiens destinés à faire verbaliser des groupes de trois élèves autour du « mot de la fin ».

14Jusque-là les élèves s’étaient forgé une image de Tuffy en héros sympathique, étranger aux péripéties qui l’accablent, objet de la vindicte de son rival, le père d’Ellie. L’enseignante de CM1 et nous-mêmes attendions de ces traces finales qu’elles nous délivrent, en trahissant une intention, une interprétation des mobiles du chat. L’interprétation, qui met en jeu la libre subjectivité du lecteur, ne peut se dessiner en effet dans l’univocité mais dans un choix de lecture, une ouverture dialogique de possibles interprétatifs (en l’occurrence un Tuffy manipulateur ou manipulé).

15La consigne était la suivante :

Maintenant que vous connaissez toute l’histoire, revenez à l’illustration de couverture et mettez-vous dans la tête du chat. Qu’est-ce que vous écrivez pour finir ?

16Voici quelques réponses significatives d’élèves. Elles sont reproduites sans souci orthographique :

Une lecture empathique

17Juliette :

J’en ai vraiment assez de cette famille, là ils ont vraiment exagérer ! Ce n’est pas ma faute, moi, si j’ai trouver un lapin mort ! Enfin, Ellie a raison, quand même, de me prendre pour un héros…

18Cette bonne opinion, si heureusement partagée, est reprise dans la bulle qui surmonte le dessin de l’illustration de couverture : « Je suis un champion !!! » Juliette adhère à la stratégie de mythification du héros en prenant pour caution le personnage d’Ellie dont le point de vue se confond avec celui de Tuffy. Elle s’inscrit sans ironie dans le registre du narrateur.

Une lecture soupçonneuse

19Angelo entre quant à lui dans l’ère du soupçon :

Cette histoire est vraiment bête, croire que je suis un assassin, c’est vraiment bête, non ?

20Le doute porte déjà sur la perspective adoptée par la famille, notamment par le père : Angelo se désolidarise d’un premier axe interprétatif en prêtant intérêt au monde du texte. Sa propre interprétation est en germe.

A contrario, une lecture minimaliste

21Bastien :

Avent tout le monde disait que c’était moi qui tuait les animaux que je ramenez a la maison mais mitenent ça a changer.

22L’élève a bien noté le retournement de situation sans pour autant entendre la voix du texte (le narrateur est-il sincère ? est-il retors ?) ; il ne porte aucune attention non plus aux manœuvres narratives. Il ne fait qu’effleurer le texte en surface, sans véritable investissement ni itinéraire personnel.

23La difficulté que rencontre Bastien est ainsi d’entrer dans une « coopération » entendue comme « coopération intense » ou encore dans une démarche d’exploration qui soit conquête d’un univers de langage.

24Il s’agira maintenant de voir comment Bastien, à son tour, part à l’assaut du territoire romanesque pour l’habiter comme sujet lecteur.

Moi, Bastien, je suis entré dans le « je » interprétatif

25Il sera question, cette fois, de suivre l’itinéraire de Bastien au sein du petit groupe d’élèves qui s’engagent, autour du « mot de la fin », dans une démarche d’investigation. On s’appuiera pour cela sur l’étude de la dynamique des interactions verbales. Le retour sur l’illustration de couverture a conduit Bastien, rappelons-le, à noter le renversement de situation. L’enseignante, à ce moment, fait du terme « a changé » une amorce pour amener le groupe, constitué outre Bastien de Juliette et de Mathilde, à enter dans les enjeux de significations de cette transformation.

26On avancera pas à pas dans le dialogue, à travers trois séquences rythmées par une relance de l’enseignante.

« Il n’est rien arrivé ? »

27À ce moment, E = nous-mêmes, Jul = Juliette, Ma = Mathilde, Bas = Bastien.

2844 E alors/qu’est-ce qui a changé/entre le début et la fin ?

2945 Jul ben/le début/euh/il y avait tout le monde : « Ah, non, t’as encore tué un animal ! » et puis maintenant/eh bien ils se rendent compte que c’était pas lui/qu’il était innocent

3046 Bas et Ma ouais !

3147 E c’était pas lui/non ! alors/qu’est-ce qu’on a cru/au début ?

3248 Bas ben on a cru que c’était lui qui faisait les assassinats !

3349 E oh/mais on avait le titre aussi !

3450 Bas ah ouais !

3551 E « Journal d’un chat assassin »… et maintenant/est-ce qu’on le croit toujours à la fin ?

3652 Tous non !

3753 Bas (avec conviction) c'est un menteur ! (rires)

  • 5 Rainer-Maria Rilke, Les Cahiers de Malte Laurids Brigge, Seuil, 1966, coll. « Points », p. 50.

38La séquence considérée fait apparaître une fulgurance. À l’invite du lecteur de Rilke dans Les Cahiers de Malte, on serait tenté de déchiffrer, sous le voile de la dénégation, l’énigme de « ce qui est arrivé [à Bastien]5 ». En effet l’élève, contre toute attente, émet par sa petite phrase assassine une hypothèse sémantique (la mauvaise foi) qui le conduit à dire l’envers des choses en une vision « radiographique ». Il s’oppose vigoureusement dans cet « éclair cognitif » à la représentation consensuelle d’un chat bienveillant. Bastien opère ainsi, par basculement du point de vue, une véritable inversion prédicative de l’innocence à la mystification. L’événement se noue autour d’une chaîne de reformulations portant sur le statut du héros-narrateur : considéré tout d’abord comme assassin, puis innocent des meurtres qu’on lui impute, il est finalement taxé d’imposture pour n’avoir pas commis les crimes. Notons ici que la parole individuelle s’élève contre la parole collective avec une véhémence qui signale une implication personnelle, une volonté d’occuper l’espace du dialogue. La séquence suivante laisse affleurer un travail conceptuel.

Bastien en ses soupçons

3956 E explique-nous/Bastien ! pourquoi c’est un menteur ? / on va voir si on est d’accord !

4057 Bas c’est comme s’il avait écrit ce livre « Journal d’un chat assassin »/en fait/c’est pas un chat assassin/il est innocent/et il dit que c'est un assassin… enfin/c’est peut-être pas lui qui a écrit ça/mais (rires)/c’est Anne Fine qui l’a écrit d’abord.

4158 E est-ce qu’il a menti ?

4259 Jul non/il a pas menti/bien de toute manière il leur disait rien

4360 Bas ben/un chat…

4461 E est-ce qu’il nous a menti pour le lapin ?

4562 Jul pour le lapin/non// il l’avait pas tué/il l’avait trouvé

4663 Bas et Ma ouais !

4764 Bas mais il l’a pas dit/qu’il l’avait trouvé !

4865 Jul ben non/mais à la fin/on l’avait dit quand même

4966 Ma ouais !

50Invité à justifier l’accusation de tromperie, Bastien entre dans une conduite de résolution de problème : pour lui, le couple assassin/innocent est en effet ressenti comme une antinomie qu’il met en tension. Comment quelqu’un qui écrit son journal, doté d’un crédit de fiabilité, peut-il proposer un titre fallacieux ? L’élève tente de résoudre la contradiction à un autre niveau, en opérant une distinction entre auteur et narrateur. C’est rejeter la duplicité sur l’auteur, qui apparaît alors comme le Grand Manipulateur.

51L’affaire est ainsi plus sournoise qu’il n’y paraît. L’auteur tire les ficelles de plus haut, en laissant coexister deux versions. Le titre pourrait en effet être paraphrasé de deux manières : « Journal d’un chat qu’on a voulu assassin » ou bien « Journal d’un chat qui a voulu se faire passer pour assassin ». Bastien vient d’initier une démarche active de recherche de sens, un procès interprétatif au seuil de l’idée de manipulation.

52L’échange connaît à ce stade une ouverture dialogique marquée où deux avis divergent. Juliette, en récusant la piste du mensonge et en jouant la carte de la présomption d’innocence, ouvre un espace de confrontation et de recherche, une scène heideggerienne de l’« apparaître » qui pousse Bastien à trouver des indices pour argumenter. Les non-dits du texte acquièrent alors pour lui une signification rétrospective (fragment 64) : ils deviennent, dans un processus de relecture, mensonge par omission.

Le piège de la lecture sérielle

53La séquence de clôture présente une orchestration polyphonique où les élèves s’emparent de la parole pour se rallier aux propositions de Bastien.

5473 E et pourquoi est-ce qu’on a cru qu’il avait tué le lapin ? (…)

5574 Ma ils ont dit qu’il était mort/alors tout le monde a cru que… juste avant/tout le monde avait cru que/en vrai/il avait tué/et maintenant qu’ils savent que c’est le lapin/eh bien/ils vont encore croire que c’est… le lapin

5675 Jul comme il l’avait fait une fois/eh ben/ils pensent qu’ils vont encore…

5776 E tu es d’accord/Bastien ?

5877 Bas ouais/comme dans une histoire/c’était un enfant : « Au loup/au loup ! »// il l’a fait deux fois et au bout d’un moment/il l’a redit et puis… et les bergers ils étaient allés chercher le loup et il y avait rien/alors ils en avaient marre/et le garçon il a crié : « Au loup/au loup ! »// cette fois c’était pour de vrai…

5978 Jul et là personne n’est intervenu parce qu’ils en avaient assez : « Oh non/pas encore cette farce ! »

60Collectivement, l’interaction permet, par un travail conjoint, de consolider la posture interprétative de Bastien en direction d’une signification partagée. Ensemble, les élèves renvoient le piège à son origine, le lieu textuel : ils déjouent et valident la stratégie rouée qui les a précipités dans un guet-apens. C’est Mathilde qui signale (74) le chausse-trappe linguistique dans lequel sombre le lecteur au cours d’une lecture nonchalante et qui pointe l’effet-série des cadavres, le cumul des épisodes conduisant le lecteur sur une fausse piste. Juliette reformule les propos de Mathilde sous forme de règle narrative. Bastien, aussitôt, s’empare de ce scénario pour en donner une variante inversée convoquée dans son répertoire culturel : l’histoire de l’enfant qui criait au loup… La règle est alors validée par la référence intertextuelle. Juliette achève avec Bastien, en un véritable duo, l’énonciation du récit.

61Les répliques convergent ainsi vers une intériorisation de l’hypothèse de Mathilde. Les lecteurs en herbe stabilisent leur compréhension des mécanismes par lesquels ils ont été abusés, victimes des mirages d’une « lecture sérielle » qui s’est complu à voir dans le chat un « serial killer ». La parole individuelle se fait désormais collective sans perdre pour autant de sa singularité : le « je » trouve alors son assomption dans le « nous » où il s’enrichit de la parole des autres. Pour ce groupe, l’événement littéraire prend définitivement forme, en effet, dans la prise de conscience de l’ironique décalage entre événements de discours et non-événements fictionnels.

L’événement littéraire entre deux coopérations

62On peut dire que Bastien s’est risqué dans l’« aventure » littéraire (au sens où celle-ci advient) à proportion de son intérêt au « grain » du texte. L’événement de lecture comme rencontre singulière avec un texte singulier se caractérise dès lors par une mise en travail du langage. Creuset du grand œuvre interprétatif, et matrice de l’événement se fait ainsi l’espace dialogal. Certes, le dialogue entre pairs se déroule ici dans les anneaux d’une « phrase herméneutique », pour renvoyer à Barthes, mais une phrase « adressée » dans le jeu de la communauté interprétative. Ce sont les interactions verbales qui, inscrivant Bastien dans un lectorat où s’éprouve une conscience de lecteur, l’ont invité à entamer un véritable dialogue avec le texte. Par la conquête d’un statut de lecteur, l’élève reconfigure l’espace littéraire comme espace paradoxal. Autrement dit, les échanges en petit comité ont créé une aire de recherche où la coopération entre pairs a renforcé la coopération avec le texte. Coopération discursive et coopération interprétative s’impliquent ainsi mutuellement pour forger l’alchimie du sens dans un processus événementiel qui prend place dans le temps.

63C’est sur le terreau du dialogue que peuvent fructifier les semences d’une interprétation encore en acte : ainsi l’enseignante pourrait-elle se saisir de la suspicion d’Angelo : « croire que je suis un assassin ! ! ! » pour faire advenir une lecture de l’ironie textuelle.

  • 6 Bernard Schneuwly et Jean-Pierre Bronckart (dir.), Vygotsky aujourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et N (...)

64Nous revient alors en mémoire, comme métaphore vive, l’analogie du fleuve et de ses rives, analogie que nous avons empruntée à Louise Rosenblatt. Cette image infléchit le tracé de l’assomption du « je » dans le « nous » vers le tracé inverse qui du « nous » fait retour au « je ». L’itinéraire conduit du dialogue extérieur au dialogue intérieur, cet intérieur qui est moins celui d’un sujet que celui du sujet lecteur avec le texte. L’on peut ainsi suivre Vygotski au travers des principes du socio-constructivisme : « Toutes les fonctions mentales supérieures sont des relations sociales intériorisées6. »

65C’est par là-même renouer, via la notion de « verbe intérieur » qui gît au fondement de la tradition herméneutique, avec la conception dialogique de la lecture issue d’Augustin : cette « lecture conversation » qui inscrit dans l’intériorité l’espace-temps du sens.

Notes

1 Catherine Tauveron, « De jeunes chasseurs sur le pied de guerre », Le Français aujourd'hui, n° 137, « L’attention aux textes », AFEF, 2002, p. 65.

2 Louise Michelle Rosenblatt, The Reader, the text, the poem, Carbondale III, Southern Illinois University Press, 1978.

3 Catherine Tauveron (dir.), Lire la littérature à l'école, Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ?, Hatier, 2002, « Pédagogie », p. 19.

4 Anne Fine, Journal d’un chat assassin, L’École des loisirs, 1997, Mouche.

5 Rainer-Maria Rilke, Les Cahiers de Malte Laurids Brigge, Seuil, 1966, coll. « Points », p. 50.

6 Bernard Schneuwly et Jean-Pierre Bronckart (dir.), Vygotsky aujourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1985, p. 164.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/29806/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search