La guerre franco-prussienne dans les programmes et les manuels de l’école primaire
p. 133-142
Texte intégral
1À l’origine de cette communication se trouve l’idée, assez évidente, selon laquelle l’histoire enseignée contribue pour une large part à forger la « mémoire historique1 » des sociétés. Aussi pour interroger la mémoire de la guerre franco-prussienne et les conditions de sa transmission intergénérationnelle, il nous a semblé pertinent d’interroger les modalités de son enseignement sur la longue durée. Pour cela, nous avons décidé d’analyser le traitement scolaire de la guerre de 1870 à l’école primaire sous l’angle des programmes officiels et des manuels scolaires. Les pratiques enseignantes ainsi que la réception par les élèves des connaissances et des valeurs transmises échappent donc à cette investigation
2Pour Patricia Legris, les programmes doivent être appréhendés comme une « narration officielle et choisie du passé2 ». Ils traduisent les orientations arrêtées par le pouvoir en place mais aussi, notamment pour la période la plus récente, les rapports de force au sein de la société entre groupes influents3. Proposant une mise en œuvre des programmes, les manuels scolaires constituent des outils pédagogiques incontournables qui, depuis les années 1980, suscitent l’intérêt des chercheurs, qu’ils soient historiens, historiens de l’éducation ou didacticiens4. Il s’agit, selon Éric Bruillard, d’un « maillon du processus de transposition didactique, intermédiaire entre les programmes prescrits, d’une part, mais également des savoirs et des pratiques professionnelles, et les enseignants et les élèves d’autre part5 ». Ainsi l’étude du traitement scolaire du savoir savant proposé aux enseignants et à leurs élèves dans les manuels permet de saisir les connaissances et les idéologies véhiculées par les différentes disciplines et, plus globalement, les « valeurs et pratiques sociales qui sont dominantes dans une société précise à une époque précise6 ». Pour Monique Lebrun, « analyser les divers manuels d’une société donnée, c’est donc tracer un portrait de cette société elle-même et du type d’élève qu’elle entend former7 ». L’observation des manuels, considérés comme objets culturels, nous semble un outil d’investigation intéressant pour connaître la manière dont la guerre de 1870-1871 a été traitée dans l’espace scolaire sur le long terme, de la Troisième République jusqu’à aujourd’hui8.
La guerre de 1870-1871 dans les programmes de l’école primaire : un non-sujet d’enseignement ?
3Parmi tous les programmes officiels d’histoire qui se sont succédé en France depuis la fin du xixe siècle, le conflit franco-prussien n’apparaît explicitement que dans celui de 19459. Doit-il dès lors être appréhendé comme un non-sujet d’enseignement ? La réalité est bien entendu plus complexe.
4Sur la longue durée, les programmes de l’école primaire présentent la caractéristique d’être peu détaillés. C’est tout particulièrement le cas sous la Troisième République, où les thématiques à aborder sont résumées en quelques lignes10. Difficile dans ces conditions d’en tirer des enseignements pour cette époque, d’autant que si la guerre de 1870-1871 n’apparaît pas dans les programmes, elle est bien évoquée dans des ouvrages d’accompagnement à la mise en œuvre des instructions officielles en classe11.
Tableau 1. – Programmes d’histoire pour la classe de CM2.
Classe de CM2 | |
Repères annuels de programmation | Démarches et contenus d’enseignement |
Thème 1 Le temps de la République – 1892 : la République fête ses 100 ans. | L’étude du centenaire de la République célébré en 1892 est mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la Révolution y compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848, 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles républicains. On montre aux élèves que pendant cette période s’enclenche également un nouveau processus de colonisation. À partir des années 1880, l’adhésion à la République se construit en partie par l’école gratuite, laïque et obligatoire. Les bâtiments et les programmes de l’école de la République facilitent l’entrée concrète dans le sujet d’étude. À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les libertés (liberté d’expression, liberté de culte…) et les droits (droit de vote, droits des femmes…) en vigueur aujourd’hui, sous la Ve République, sont le fruit d’une conquête et d’une évolution de la démocratie et de la société et qu’ils sont toujours questionnés. On découvre des devoirs des citoyens. |
Thème 2 : L’âge industriel en France – Énergies et machines. | Parmi les sujets d’étude proposés, le professeur en choisit deux. Les entrées concrètes doivent être privilégiées pour saisir les nouveaux modes et lieux de production. On montre que l’industrialisation est un processus qui s’inscrit dans la durée et qui entraîne des changements sociaux ainsi que des évolutions des mondes urbain et rural. |
Bulletin officiel spécial, no 11 du 26 novembre 2015.
5Cette absence est en revanche plus significative pour la période récente dans la mesure où ces derniers sont, au moins depuis les années 2000, beaucoup plus précis, se rapprochant de ceux de l’enseignement secondaire. Dans les programmes actuels de cycle 3, définis dans le Bulletin officiel du 26 novembre 2015, il n’existe aucune référence à la guerre de 1870 alors que deux des trois thèmes de l’année de cours moyen 2e année (CM2) sont consacrés au xixe siècle : « Le temps de la République » et « l’âge industriel en France12 ».
6Si les instructions officielles constituent l’un des rouages essentiels de la « fabrique scolaire de l’histoire13 », ils permettent seulement d’avoir une vision approximative des contenus enseignés. Selon Dominique Borne, inspecteur général de l’Éducation nationale de 1988 à 2005, les manuels sont « un reflet plus réel des pratiques enseignantes14 ».
La guerre de 1870-1871 dans les manuels scolaires : un effacement progressif
7Pour cette recherche, nous avons consulté plusieurs dizaines de manuels scolaires destinés à des élèves de cours moyen15 avant d’en sélectionner quatre, considérés comme représentatifs de grandes périodes de l’enseignement de l’histoire16. Nous avons ensuite procédé à un relevé d’indices à partir tout d’abord d’une analyse quantitative.
Tableau 2. – Espace consacré à la guerre de 1870-1871 dans quatre manuels.
Manuel de 1915 | Manuel de 1964 | Manuel de 1981 | Manuel de 2011 | |
Nombre de pages | 160 | 320 | 160 | 288 |
Espace consacré à la guerre de 1870 (des causes du conflit au traité de Francfort) | 4,5 p. | 4 p. | 1,5 p. | 2 l. |
Part du manuel consacrée à la guerre de 1870 | 2,8 % | 1,25 % | 0,9 % | 0,00… 1 % |
8Les données ci-dessus traduisent la baisse continue et importante de l’espace consacré au traitement de la guerre de 1870-1871, alors même que les thèmes à aborder durant le cours moyen sont globalement les mêmes sur la longue durée (à l’exception naturellement de l’étude du xxe siècle qui s’est progressivement ajoutée). Tandis que deux doubles pages entières y sont spécifiquement consacrées dans les manuels de 1915 et de 1964, elle n’est évoquée, dans celui de 1981, qu’à la fin de la leçon sur le Second Empire et au début de celle sur la Troisième République17. Enfin, dans le manuel le plus récent, deux courtes phrases seulement y font référence : « La IIIe République est proclamée le 4 septembre 1870. Le gouvernement provisoire signe un armistice avec la Prusse ce qui mécontente les Parisiens. » Dans cet ouvrage, les auteurs ont très clairement fait le choix de mettre l’accent sur la Commune de Paris, qui bénéficie quasiment d’une page entière18.
9Cette première analyse se doit d’être complétée par l’étude qualitative du lexique employé dans le texte-auteur mais aussi dans l’appareil documentaire (documents sélectionnés) et didactique (paratexte accompagnant les documents : titre, questions proposées et commentaires éventuels). Afin de relever les éléments essentiels de chaque manuel puis de les comparer, une grille d’observation a été réalisée et complétée19.
10Concernant les acteurs du conflit, les trois premiers manuels mettent en avant la faiblesse de Napoléon III. Ils dressent le portrait d’un homme malade et influencé par son entourage. Dans le manuel de 1964, l’Empereur veut la guerre pour « sauver son trône menacé ». Celui de 1915 est plus sévère à l’égard du gouvernement Ollivier, atteint d’une « folle inconscience ». Ce même manuel met l’accent sur la perfidie de Bismarck tandis que celui de 1964 insiste sur sa brutalité. L’homme politique prussien n’est en revanche pas cité dans les manuels les plus récents. Ces derniers n’évoquent également aucun nom d’officier à la différence des manuels plus anciens qui égrènent les noms de Mac-Mahon, Chanzy, Bourbaki, Denfert-Rochersseau… Le cas du maréchal Bazaine est accompagné de développements. Les auteurs du manuel de 1915, qui citent son nom à six reprises, le condamnent avec vigueur. Qualifié de « traître », l’homme qui a capitulé à Metz par hostilité à la République est désigné comme responsable de l’échec de la résistance.
11Si le manque d’organisation à la tête des armées est pointé du doigt, la bravoure et le dévouement de « nos soldats » (manuel de 1915) sont soulignés dans les deux plus anciens manuels. Dans celui de 1981, l’image des combattants français est plus contrastée. Sur le seul document évoquant la guerre franco-prussienne, ils sont en effet représentés prenant la fuite lors de la défaite d’Artenay en octobre 187020.
12Plus consensuelle peut-être, la souffrance endurée par les Parisiens est largement présentée dans le texte-auteur et parfois illustrée par un ou deux documents21.
13Les principaux responsables politiques républicains de l’époque sont naturellement évoqués : Adolphe Thiers, Jules Favre et bien sûr Léon Gambetta. Son célèbre départ en ballon est relaté dans tous les manuels, à l’exception du plus récent. Ce récit s’accompagne parfois d’une illustration22. Son patriotisme est particulièrement mis en avant dans l’ouvrage de 1915 :
« Un grand patriote, Gambetta, organisa la guerre en province. Il apportait à la Défense nationale, sa passion, son énergie, sa brûlante activité. La France tressaillait et se redressait à sa parole éclatante ; des dévouements, des héroïsmes sublimes se renouvelaient à toute heure, en tous lieux. Un grand souffle de patriotisme passait sur la patrie de Vercingétorix et de Jeanne d’Arc. »
14S’ajoute à cet éloge un document iconographique intitulé « La défense nationale », dans lequel l’homme du programme de Belleville est hissé au sommet du panthéon des héros de la défense nationale. En dessous de lui sont représentés des officiers et à l’autre extrémité de l’image la statue des trois instituteurs de l’Aisne (Debordeaux, Poulette et Leroy), fusillés par les Prussiens et objet d’un véritable « mythe éducatif » au début du xxe siècle23.
15Une telle ferveur patriotique24 ne se retrouve nullement dans les autres manuels. Illustrant cette évolution, « nos ennemis » (manuel de 1915) sont désormais appelés « l’armée allemande » (manuel de 1981) et « nos soldats » (manuel de 1915) « l’armée française » (manuel de 1981). Comme l’analysait en 1981 le philosophe Pierre Ansart « la fréquence de l’adjectif [possessif] situe l’enfant dans un réseau de possession, élargit son moi sur tout ce qui relève du domaine national en confondant les êtres et les choses dans une même communauté25 ».
16Enfin, il convient de relever la baisse très importante du nombre d’événements relatifs à la guerre de 1870-1871, datés ou non, entre les manuels de 1915 et de 1964 d’une part, et ceux de 1981 et de 2011 d’autre part. Aucune bataille n’est par exemple citée dans l’ouvrage actuellement en utilisation dans les classes.
17En plus d’un siècle, le traitement de la guerre de 1870 dans les programmes et surtout dans les manuels scolaires, appréhendés à la fois comme le reflet de leur temps et comme des vecteurs de connaissances et d’idéologies, a profondément évolué. Bien que le corpus étudié soit modeste et qu’il ne permette pas de connaître réellement les savoirs dispensés en classe, il nous semble possible de conclure à un effacement progressif de la guerre de 1870 à l’école primaire.
18Naturellement la plupart des changements observés dans le cadre de cette recherche dépassent la question du conflit franco-prussien et s’inscrivent dans les dynamiques plus générales de l’histoire enseignée dans le primaire et le secondaire : la remise en cause du roman national, la relégation de « l’histoire-bataille », le passage d’un « manuel-récit » à un « manuel-méthode26 » et un « changement de paradigme27 » concernant l’étude du xixe siècle français. Dominique Borne constate en effet qu’à « tous les niveaux de la scolarité, le cheminement traditionnel qui conduisait les élèves de la fin de la période révolutionnaire (1814-1815) à la Troisième République » a disparu :
« [Le] récit montrait comment la France, après quelques “errements” et chemins de traverse, accomplissait alors les promesses de 1789. Autour des épisodes français se construisait d’ailleurs progressivement l’histoire même de l’Europe. Certes, 1848 n’a pas totalement disparu, mais la Restauration, 1830, la monarchie de Juillet, ainsi que le Second Empire et la Commune de Paris ne figurent plus dans les programmes de lycée. Ce qui a été abandonné, en somme, c’est Victor Hugo et ses mues28. »
Annexe
Grille d’observation
Manuel de 1915 | Manuel de 1964 | Manuel de 1981 | Manuel de 2011 | |
Acteurs individuels | – Napoléon III : « affaibli, malade, se sentant devenu impopulaire, ne sachant plus se défendre contre les imprudents conseils de son entourage qui voulait la guerre ». | – Napoléon III : veut la guerre « pour sauver son trône menacé ». | – Napoléon III : un Empereur « malade » ; « poussé par son entourage » ; « fait prisonnier ». | |
Acteurs individuels | sublimes se renouvelaient à toute heure, en tous lieux. Un grand souffle de patriotisme passait sur la patrie de Vercingétorix et de Jeanne d’Arc ». | |||
Acteurs collectifs | – Gouvernement Ollivier : « commit la faute très grave de ne pas contrôler la dépêche » ; « folle inconscience ». | – Armée française : officiers « braves mais souvent incapables » ; « grand désordre » ; « héroïsme de nos soldats » ; bravoure des « troupes assiégées dans Paris » ; « héroïsme » des armées levées par Gambetta. | – Armée française : image contrastée, « l’infanterie française est sabrée par les cuirassiers bavarois » ; « bravoure et endurance » des soldats recrutés par Gambetta. | – Gouvernement provisoire : signe l’armistice. |
Événements | Événements datés : – Début de la guerre (juillet 1870). | Événements datés : – Sadowa (1866). | Événements datés : – Bataille d’Artenay (10 octobre 1870). Événements non datés : – Sedan. | Événements datés : – Proclamation de la République (4 septembre 1870). |
Événements | – Traité de Francfort (10 mai 1871). Événements non datés : – Batailles de Wissembourg, Frœschwiller, Reichshoffen, Borny, Rezonville, Strasbourg, Gravelotte, Saint-Privat, Metz, Sedan, Champigny, Buzenval, Le Bourget, Coulmiers, Orléans. | – Capitulation de Paris (28 janvier 1871). Événements non datés : – Dépêche d’Ems. | ||
Causes de la guerre | – Volonté de Bismarck et de Guillaume Ier. | – « Bismarck et Napoléon III veulent la guerre ». | – Processus d’unification de l’Allemagne. | |
Causes de la défaite | – « La France n’était pas prête. » | – « L’armée prussienne est plus nombreuse et mieux équipée que l’armée française », mauvaise organisation de l’armée française, mauvaise analyse du rapport de force par le gouvernement. | – « Armée française n’est pas prête ». | |
Conséquences de la défaite | – Perte de l’Alsace et de la Lorraine et indemnité de guerre. | – Perte de l’Alsace et de la Lorraine et indemnité de guerre. | – « Conditions de paix sont très dures » (perte de l’Alsace et d’une partie de la Lorraine). |
Notes de bas de page
1Selon François Roth, la mémoire historique est « une mémoire construite et qui est placée au service des États » (Roth François, La guerre de 1870, Paris, Librairie Arthème Fayard, 2010 [1re éd. 1990], p. 605).
2Legris Patricia, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014, p. 1.
3Comme l’observe Laurence de Cock, « un programme d’histoire aujourd’hui en France est le produit d’arbitrages complexes où se nouent plusieurs intérêts : scientifiques, pédagogiques, didactiques, hiérarchiques et politiques » (Deluermoz Quentin et Fournier Éric, « Le xixe siècle et l’histoire scolaire. Entretien avec Dominique Borne et Laurence de Cock », Revue d’histoire du xixe siècle, janvier 2016, no 52).
4Sur ce sujet, voir notamment Choppin Alain, « Le manuel scolaire, une fausse évidence historique », Histoire de l’éducation, no 117, janvier-mars 2008, p. 7-56.
5Bruillard Éric, « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », in Bruillard Éric (dir.), Manuels scolaires, regards croisés, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2005, p. 22.
6Bernard Sandie et al., « Méthodologie pour une analyse didactique des manuels scolaires, et sa mise en œuvre sur un exemple », in Lebrun Monique (dir.), Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain, Québec, Presses de l’université du Québec, 2007.
7Lebrun Monique (dir.), Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain, op. cit., p. 2.
8« Quel que soit l’usage qu’en font les élèves par eux-mêmes, les manuels ont dans l’appropriation de l’histoire et la constitution d’une mémoire commune un rôle qui, s’il est difficile à mesurer ne peut être nié » (Bataillon Françoise, « Marques et masques de la causalité », in Audigier François [éd.], Contributions à l’étude de la causalité et des productions des élèves dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Paris, INRP, 1998, p. 111).
9« Cours moyen et supérieur. L’homme préhistorique. La Gaule. Les invasions et la période franque. La France du xe au xve siècle. Inventions et découvertes. Renaissance et Réforme. L’absolutisme. La Révolution et l’Empire. La France, de la Charte au suffrage universel. Napoléon III et la guerre de 1870. La IIIe République. La grande guerre. La France actuelle : occupation et libération » (Programmes des écoles primaires et élémentaires, arrêté du 17 octobre 1945).
10À titre d’exemple, voici le programme d’histoire pour le cours moyen de 1923 : « Principaux faits et principales dates de l’histoire de France de 1610 à nos jours. La Monarchie absolue. La fin de l’ancien régime. La Révolution. Le Consulat et l’Empire. La Restauration. La Monarchie constitutionnelle. La IIe République. Le Second Empire. La IIIe République. La guerre de 1914-1918. »
11L’un de ces ouvrages recommande d’accorder durant la seconde année du cours moyen une séance (au mois de juin) à la guerre franco-prussienne : « Causes. Revers. Siège de Strasbourg, siège de Metz. Capitulation de Sedan. Chute de Napoléon III. La défense nationale. La IIIe République. Paris assiégé. Gambetta en province. Traité de Francfort » (Mutelet F. et Dangueuger A., Programmes officiels des écoles primaires élémentaires. Interprétations-Divisions-Emplois du Temps, Paris, Hachette, 4e éd., 1912).
12Le thème 3 est intitulé « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne » (Bulletin officiel spécial, no 11 du 26 novembre 2015). Dans les ressources d’accompagnement destinées aux enseignants, seule la bataille de Sedan est évoquée : « Quand [le Second Empire] s’écroule en 1870, après la défaite de Sedan, ni une restauration de la monarchie constitutionnelle, ni la solution impériale, ne parviennent à s’organiser » [http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Histoire/87/3/RA16_C3_HIGE_CM2_Th1_temps_Republique_619873.pdf (erreur en 2025)].
13De Cock Laurence (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Paris, Agone, 2009.
14Borne Dominique, in Deluermoz Quentin et Fournier Éric, « Le xixe siècle… », art. cité, p. 135-149.
15Il s’agit d’élèves ayant entre 9 et 11 ans. Nous avons pour cela puisé dans le fonds de la bibliothèque patrimoniale de l’ESPE Centre-Val de Loire.
16Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’Histoire de France, Paris, Hachette, 1915 (1re éd. 1904) ; Ozouf René et Leterrier Louis, Notre livre d’histoire : cours moyen, cours de fin d’études, préparation au certificat d’études, Paris, Belin, 1964 (1re éd. 1956) ; Colet Roger, Grasser Jacques et Wadier Roger, Notre Histoire, Paris, Hachette, 1981 ; Clary Maryse et Dermenjian Geneviève, Histoire, géographie, histoire des arts CM2, Paris, Hachette, 2011.
17La guerre franco-prussienne est également très présente dans la littérature enfantine jusqu’en 1914. Voir sur ce sujet : Robichon François, « La guerre de 1870 expliquée aux enfants (1871-1914) », in Benoistel Mathilde, Le Ray-Burimi Sylvie et Pommier Christophe (dir.), France-Allemagne(s), 1870-1871. La guerre, la Commune, les mémoires, Paris, Gallimard/musée de l’Armée, 2017, p. 111-113.
18Trois documents sont consacrés à la Commune de Paris, dont deux abordent le parcours de Louise Michel. Sur le traitement de la commune dans les manuels scolaires, voir Guibbert Pierre, « Le mythe de la Commune dans les manuels de la première histoire », Tréma, 1-1992, p. 3-16.
19Cette grille d’observation figure en annexe.
20Voir cahier couleur, pl. XV, fig. 19 – Soldats prenant la fuite à Artenay (Colet Roger, Grassier Jacques et Wadier Roger, Notre Histoire, op. cit., 1981, p. 109).
21Voir cahier couleur, pl. XVI, fig. 20 – L’attente devant une boulangerie durant le siège de Paris (illustration de René Giffey, in Ozouf René et Leterrier Louis, Notre livre d’histoire : cours moyen, cours de fin d’études, préparation au certificat d’études, op. cit., p. 228).
22Voir cahier couleur, pl. XVII, fig. 21 – Le départ de Gambetta en ballon (Colet Roger, Grassier Jacques et Wadier Roger, Notre Histoire, op. cit., p. 112).
23Chanet Jean-François et Parisot Guillaume, « Les trois instituteurs de l’Aisne, héros ou victimes de la guerre ? Construction et transformations d’un mythe éducatif (1870-1929) », Histoire de l’éducation, no 135, 2012, p. 25-65. Voir cahier couleur, pl. XVIII, fig. 22 – Les héros de la défense nationale (Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’Histoire de France, op. cit., p. 133).
24Sur ce sujet, voir : Ozouf Mona, « Le thème du patriotisme dans les manuels scolaires », in Ozouf Mona, L’école de la France. Essais sur la Révolution, l’utopie et l’enseignement, Paris, Gallimard, p. 185-213.
25Ansart Pierre, « Manuels d’histoire et inculcation du rapport affectif au passé », in Moniot Henri (textes réunis et présentés par), Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire, Berne, Peter Lang, 1984, p. 65.
26Laville Christian, « Le manuel d’histoire. Pour en finir avec la version de l’équipe gagnante », in Moniot Henri (textes réunis et présentés par), op. cit., p. 88.
27Borne Dominique, in Quentin Deluermoz et Éric Fournier, « Le xixe siècle… », art. cité, p. 135-149.
28Ibid.
Auteur
-
Walter Badier
Université d’Orléans, POLEN.
Walter Badier est docteur en histoire, université d’Orléans, POLEN.
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