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    Plan détaillé Texte intégral ◆ La loi Debré du 31 décembre 1959 : les effets de la régulation étatique du religieux ◆ La négociation du projet de loi Savary (1981-1984) : la prégnance de la régulation religieuse du processus de réforme politique ◆ La dialectique du conflit et de l’apaisement : le renforcement de l’association de l’enseignement privé au service public Notes de bas de page Auteur

    Catholicisme et cultures

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les institutions scolaires catholiques dans la société française : pratiques sociopolitiques et discours de justification

    Jacques Palard

    p. 203-221

    Texte intégral ◆ La loi Debré du 31 décembre 1959 : les effets de la régulation étatique du religieux ◆ La négociation du projet de loi Savary (1981-1984) : la prégnance de la régulation religieuse du processus de réforme politique La préfiguration de l’affrontement Attendus et effets de la méthode gouvernementale Un dénouement en forme de repli : la nouvelle donne ◆ La dialectique du conflit et de l’apaisement : le renforcement de l’association de l’enseignement privé au service public Les accords Lang-Cloupet L’échec de la révision de la loi Falloux La loi Censi et le nouveau statut des enseignants du privé Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Le mouvement de déprise religieuse qui s’est développé au cours des dernières décennies et qui se traduit par un affaiblissement structural de la matrice catholique, en France comme dans les pays occidentaux de tradition religieuse analogue, est loin d’être uniforme et homogène. Penser cette différenciation conduit à analyser les fonctions d’organisations « rémanentes » qui demeurent, à la jonction de la société civile et des institutions publiques, bien plus que de simples organes témoins d’une forte prégnance religieuse passée. Cette question concerne au premier chef l’enseignement privé catholique, qui, dans la société française, occupe en effet à cet égard un espace singulier. Au cours de l’année scolaire 2010-2011, les quelque 9 000 établissements privés d’enseignement primaire (« premier degré ») et secondaire (« second degré »), dont 95 % ont un label catholique1, ont scolarisé 2 033 000 élèves, soit 16,9 % des effectifs nationaux, de l’école maternelle au lycée : cette part est plus forte dans le second degré (21,3 % des élèves) que dans l’enseignement primaire (13,4 %)2. Le budget que l’État a consacré à ce secteur éducatif en 2011 atteint environ 7 milliards d’euros. L’enseignement catholique, qui emploie 220 000 personnes dont 140 000 enseignants, est pratiquement le seul domaine d’action et, à coup sûr, numériquement le plus important – à l’échelle nationale – où l’Église s’inscrit en situation de négociateur et de partenaire attitré des instances étatiques. C’est aussi dans ce secteur qu’elle bénéficie de la meilleure image dans l’opinion publique.

    2L’analyse de la place que continue ainsi d’occuper l’enseignement privé catholique au sein du système scolaire français invite à s’interroger sur l’évolution et/ou l’invariance qu’ont connues, dans ce domaine particulier et depuis la fondation de la Ve République, les relations entre l’État et l’Église catholique. Cette place est d’autant plus symptomatique qu’elle a été l’enjeu de très vifs conflits entre des instances ou des groupes d’acteurs antagoniques qui conçoivent et cherchent à imposer ce qui leur paraît être le meilleur format institutionnel de l’éducation3 et, par-là, à influer sur les conditions de socialisation des jeunes générations dans une perspective d’édification de l’ordre social et politique.

    3La prise en compte du dernier demi-siècle offre l’intérêt insigne de présenter deux configurations politiques à front quasi renversé qui constituent deux moments clés de l’histoire tout à la fois de l’État, de l’Église catholique et de leurs relations réciproques : d’une part, l’instauration aboutie d’un système de contractualisation entre l’État et les établissements privés avec l’adoption et la mise en œuvre de la loi Debré du 31 décembre 19594 ; d’autre part, le débat qui a fait suite à la proposition 90 du programme de François Mitterrand lors de la campagne de l’élection présidentielle de 1981 et qui visait à la création d’un « grand service public, unifié et laïque de l’Éducation nationale5 ». Les initiateurs de la loi Debré, qui se donnent pour premier objectif de répondre à un impératif structurel et organisationnel en matière de politique éducative, sont conduits à prendre en considération l’utilité sociale d’un enseignement privé qui conditionne jusqu’à la possibilité même de gérer un fort accroissement de la demande en matière d’éducation. Répondant à un tout autre objectif, la proposition inscrite au programme de François Mitterrand est avant tout de nature idéologique : elle vise, par voie d’unification négociée au sein d’un service public élargi et pluraliste, à liquider le lourd contentieux séculaire lié à l’existence de deux secteurs éducatifs concurrents.

    4Dans ce fort clivage qui a opposé durablement deux familles politiques, pourrait bien résider en définitive l’inversion des issues en termes de dénouement et d’action publique. Cette dichotomie peut être éclairée à l’aide du concept de régulation, entendue comme la capacité à définir les enjeux, à dicter les règles du jeu aux autres acteurs – partenaires ou adversaires – et à déterminer les voies de légitimation des décisions finalement arrêtées6. Au risque de forcer le trait et d’opérer une dichotomisation par trop schématique, on peut dès lors avancer l’hypothèse selon laquelle se sont ainsi développées deux formes inversées de relations entre l’État et l’institution catholique : une régulation étatique du religieux, dans le cadre de la loi Debré, et une régulation religieuse du processus de réforme politique, à l’occasion du processus engagé en 1981 par le pouvoir socialiste. Après avoir examiné chacune de ces deux configurations sociopolitiques, il conviendra, à des fins d’actualisation de ce dossier, de s’interroger sur les modalités de collaboration qui paraissent exister depuis le milieu des années 1980 entre l’État et le secteur privé de l’Éducation.

    5La présente analyse s’appuie à la fois sur une recherche documentaire et sur une dizaine d’entretiens conduits au sein des instances nationales et régionales de l’enseignement catholique (à Paris et à Bordeaux), et auprès de hauts fonctionnaires de l’Éducation nationale (à Bordeaux). Ces entretiens, de type semi-directif, ont été réalisés, ainsi que l’analyse, en novembre et décembre 20117.

    ◆ La loi Debré du 31 décembre 1959 : les effets de la régulation étatique du religieux

    6« L’enseignement privé sous contrat […] est-il une modalité spécifique ou une mise en cause profonde » du service public d’éducation français8 ? Cette question de Bruno Poucet permet de s’interroger sur la portée et la signification de la loi Debré, que d’aucuns considèrent comme une sorte d’« édit de Nantes de la question scolaire ». Le groupe que forment les trois principaux instigateurs du projet de loi constitue une forme de condensé ou de microcosme des intérêts en présence : le général de Gaulle, président de la République, est fils de l’école catholique ; Michel Debré, Premier ministre, est fils de l’école publique ; André Boulloche, ministre de l’Éducation nationale, est le seul membre socialiste du gouvernement.

    7Le contexte dans lequel est élaborée puis adoptée la loi Debré est marqué par un très fort accroissement des effectifs scolaires, dû à la fois au baby-boom de l’après-guerre et à la décision prise en janvier 1959, dès l’accession du général de Gaulle à la présidence de la République, de porter de 14 à 16 ans l’âge de la scolarité obligatoire. Cet afflux d’élèves conduit l’État à associer à cette mission l’enseignement privé, qui scolarise alors plus d’un million et demi d’élèves, en le dotant des ressources financières aptes à permettre son propre développement. Un tel soutien constituait en effet le plus sûr moyen d’assurer non seulement le maintien, mais aussi et surtout le renforcement des établissements catholiques à un moment où ceux-ci avaient à faire face à de graves difficultés, singulièrement en matière de rémunération – jusqu’alors à l’entière charge des familles des élèves – d’un corps enseignant en voie de rapide laïcisation. La marge de manœuvre du gouvernement est faible dans la mesure où Michel Debré entend éviter tout renforcement de la concurrence entre l’enseignement privé et l’enseignement public. En cela, le « moment Debré9 » constitue un excellent analyseur de la manière dont les fondateurs de la Ve République ont conçu une nouvelle politique éducative et pris langue avec un réseau éducatif privé qui constitue un important et donc indispensable associé-rival.

    8Parmi les débats qui accompagnent la négociation de la loi Debré, celui qui porte sur la notion alors inédite de « caractère propre » compte sans doute parmi les plus novateurs et les plus virulents. Il est à noter que cette expression ne figure pas dans la première version du projet de loi élaboré en novembre 1959 par le ministre de l’Éducation10. La version suivante fait mention du caractère propre de l’enseignement dans son ensemble, formulation qui a la nette préférence des représentants de l’enseignement catholique, mais à laquelle s’oppose le ministre de l’Éducation, qui obtient que soient distinguées éducation et instruction, en conformité avec la triple dimension de la laïcité de l’enseignement : accueil de tous, respect de la liberté de conscience et neutralité. Le texte final de la loi s’en tient à la reconnaissance du caractère propre des seuls établissements ; toutefois, l’exposé des motifs, qui, pour ne disposer d’aucune force contraignante, n’en revêt pas moins une incontestable valeur symbolique, évoque « le caractère spécifique tant des établissements privés que de l’enseignement qui y est donné » : c’est convenir de façon implicite que le caractère propre de l’établissement rejaillit nécessairement sur l’enseignement qui y est offert. A. Boulloche, qui n’a été associé par aucun des deux chefs de l’exécutif à cette ultime retouche, s’estime désavoué et remet sa démission dans la nuit du 22 au 23 décembre 1959, la veille même de l’examen du texte par l’Assemblée nationale. Le relais est pris immédiatement par le premier ministre lui-même, qui assure l’intérim et s’attache, dès que s’engage le débat parlementaire, à définir les principales orientations qui balisent un projet de loi auquel se trouvera dès lors lié son nom. Les trois principaux points de l’argumentaire sont clairement énoncés : la juste reconnaissance d’un enseignement à dominante religieuse ; le contrôle de l’État comme contrepartie de la reconnaissance ; enfin, la volonté de faire obstacle à la constitution d’un contre-système éducatif : la loi reconnaît en effet les établissements privés mais non, en tant que tel, l’enseignement privé.

    9L’acuité de ces points a nourri les difficiles négociations qui ont accompagné la conception et l’élaboration de l’alinéa 4 de l’article 1 de la loi, dont tous les termes ont été soigneusement pesés :

    « Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances y ont accès11. »

    10Comment instaurer avec l’instance étatique des relations contractuelles, nécessairement assorties de conditions et d’exigences, sans compromettre l’autonomie des écoles ? Et comment le législateur peut-il à la fois garantir la liberté d’enseignement et soumettre les établissements qui s’en réclament au contrôle de l’État et au respect de la liberté de conscience ? Outre le statu quo, qui n’instaure aucun lien contractuel entre l’État et l’établissement privé et, de ce fait, n’ouvre à aucun financement, la loi Debré offre le choix entre trois options :

    • l’intégration dans l’enseignement public, option qui n’a été retenue que par de très rares établissements ;
    • le contrat simple, qui se traduit par la prise en charge par l’État de la seule rémunération des enseignants ; cette option a été dominante dans l’enseignement du premier degré ;
    • le contrat d’association, par lequel l’État s’engage à rémunérer les enseignants et à contribuer à une partie des frais de fonctionnement – appelés « forfait d’externat » – des établissements : il a été choisi par une forte majorité des établissements du second degré.

    11L’instauration de contrats rémunérateurs n’a pas seulement conduit à la revalorisation et à la modernisation de l’enseignement privé ; elle a aussi constitué un facteur important d’accélération du processus de sécularisation de l’école catholique, mouvement qui se manifeste à travers la laïcisation du corps enseignant et des directions d’écoles ainsi que dans l’écart qui s’inscrit entre le « projet éducatif » affirmé être celui de l’école catholique et les attentes d’une partie croissante des « usagers-consommateurs ». La loi Debré comporte aussi des effets structurants sur l’organisation même de la « nébuleuse enseignement catholique » qui, jusqu’au début des années 1960, ne constitue nullement un ensemble unifié. Dès 1964, le Secrétariat général de l’enseignement libre, créé par l’épiscopat français en 1951, met sur pied une Commission d’étude des problèmes de l’enseignement catholique français afin d’opérer une coordination des initiatives des diverses parties prenantes. En 1966, cette instance troque son qualificatif de « libre » pour celui de « catholique », marquant par là sa volonté de renforcer et d’afficher son identité propre ainsi que son désir de ne plus donner à penser qu’il considérerait l’enseignement public comme « non libre12 ».

    12Ce processus organisationnel change la nature et la portée des relations entre l’État et les établissements d’enseignement privé. En effet, ce système d’échanges, d’institution étatique à institution religieuse, porte désormais la marque de relations quasi concordataires. C’est là, à n’en pas douter, l’un des puissants effets régulateurs de la mise en œuvre de la loi du 31 décembre 1959. L’un des effets mais non le seul : il faut aussi inscrire parmi ceux-ci un ensemble de règles officielles qui, aux termes de la loi et de ses textes d’application, vont venir modifier de l’extérieur les pratiques internes des établissements. En particulier, « les classes sous contrat d’association doivent respecter les règles générales relatives aux horaires et méthodes de l’enseignement public, sauf dérogation accordée par le ministre de l’Éducation nationale, en considération de l’intérêt présenté par une expérience pédagogique13 ».

    13Au total, le bilan n’est pas mince : le premier gouvernement de la Ve République est parvenu d’emblée à contractualiser avec l’enseignement privé ; son aide financière, qui vient matérialiser une reconnaissance d’utilité sociale, induit ipso facto un contrôle pédagogique et financier. C’est dire que se vérifie ici pour l’essentiel l’hypothèse relative au processus de régulation étatique du religieux : en effet, l’État a été en mesure tout à la fois de définir les enjeux, de fixer les termes du débat et d’amener les représentants de l’Église catholique – véritable associée-rivale – à se situer sur son propre terrain de politique publique de l’éducation.

    ◆ La négociation du projet de loi Savary (1981-1984) : la prégnance de la régulation religieuse du processus de réforme politique

    « Ce n’est que sectoriellement, localement et épisodiquement que les groupements religieux peuvent remettre en cause au xxe siècle la primauté des acteurs étatiques et des régulations publiques. Les Églises ne peuvent qu’exercer un pouvoir résiduaire sur une partie de la population nationale. […] Tous les acteurs religieux sont inclus dans l’espace étatique, leurs supports sont balisés et leurs communications filtrées et parasitées par les régulations étatiques14. »

    14Cette position analytique de Jacques Zylberberg, qui s’applique parfaitement à la loi Debré, est largement fondée ; elle n’en est pas moins susceptible de comporter des exceptions, d’ailleurs d’emblée acceptées comme telles par l’auteur, au rang desquelles on peut inscrire chacun des trois principaux moments du débat scolaire qui occupe une large part de la vie politique française entre 1976 et 1984 : la préfiguration d’un nouvel affrontement, le choix et la conduite de la méthode gouvernementale, enfin, un dénouement en forme de repli de l’État. Le contraste avec ce que furent les attendus et la préfiguration de la loi Debré est patent du fait de la prégnance de deux facteurs majeurs : la nature principalement idéologique de la réouverture du dossier des rapports entre l’enseignement privé et l’enseignement public, et la capacité de réaction d’un camp catholique qui bénéficie désormais d’une forte coordination interne. Tout se passe comme si la charge de la preuve avait changé de camp et incombait dès lors aux responsables politiques, instigateurs du projet de réforme.

    La préfiguration de l’affrontement

    15Aux remous provoqués par l’adoption et la mise en œuvre de la loi Debré, ont succédé une relative accalmie puis, une quinzaine d’années plus tard, un retour des « hostilités », singulièrement à compter de 1976. Déjà, en 1971, la loi Pompidou était venue pérenniser les contrats simples, pourtant dès l’abord conçus comme provisoires et dévolus à une fonction quasi propédeutique ; elle sonna comme une mise à l’écart de la perspective transitoire et intégratrice inscrite dans la loi Debré et vint ainsi consolider le dualisme scolaire. Parmi les raisons les plus immédiates de la résurgence de l’antagonisme, on peut relever l’avant-projet de rapport sur l’éducation présenté en octobre 1976 au nom du Parti socialiste par Louis Mexandeau, député du Calvados. Ce texte ne faisait qu’adopter, somme toute, la ligne du Programme commun de gouvernement conclu en 1972 entre les socialistes, les communistes et les radicaux de gauche, mais l’échéance législative de mars 1978, où la gauche est donnée potentiellement gagnante pour la première fois sous la Ve République, est alors proche : le texte prévoyait en particulier la nationalisation – et donc la laïcisation –, avant la fin d’une première législature d’Union de la gauche, de l’ensemble des établissements privés percevant des fonds publics.

    16Au regard d’un programme d’action qui leur paraît marqué par la volonté d’une revanche historique fomentée à leur encontre, les défenseurs de l’enseignement catholique s’organisent et préparent leur riposte : au premier rang de ces acteurs collectifs figurent les Associations de parents d’élèves de l’enseignement libre15, le Conseil permanent de l’épiscopat et le Secrétariat général de l’enseignement catholique. Le Conseil permanent de l’épiscopat durcit très sensiblement le ton en juin 1977, estimant que toute modification du statut des écoles catholiques qui aboutirait à les réserver aux familles fortunées serait inacceptable. Pareille déclaration participe d’une ferme volonté de défendre la position magistérielle revendiquée par l’Église catholique et d’assurer ainsi le maintien des conditions institutionnelles d’une relative osmose, qui s’est déjà imposée comme une ligne argumentative centrale, entre « l’acquisition du savoir, la formation de la liberté et l’éducation de la foi16 ».

    17C’est dans ce contexte de vive polémique que le député RPR – parti représentant la droite gaulliste – Guy Guermeur, secrétaire général de l’Association parlementaire pour la liberté d’enseignement, dépose une proposition de loi qui vise à « actualiser » la loi Debré. Ce texte, qui reconnaît les mêmes avantages sociaux et de carrière aux enseignants du privé qu’à ceux du public, accorde en outre aux chefs des établissements privés, au nom du caractère propre, l’initiative dans la formation de leur équipe pédagogique et donc dans le choix des enseignants, ce qui, aux yeux de l’opposition de gauche, consiste à donner de facto à une autorité religieuse un droit de contrôle a priori sur la nomination d’un agent contractuel de droit public. Le texte est adopté par l’Assemblée nationale en juin 1977 et par le Sénat en octobre suivant. À la suite de ce dernier vote, des sénateurs membres du groupe socialiste et de la « gauche démocratique » saisissent le Conseil constitutionnel d’un recours en inconstitutionnalité du texte de loi : ils fondent leur position sur l’obligation faite aux enseignants de respecter le « caractère propre » – notion clé, on le sait, de la loi Debré – des établissements où ils exercent alors que la liberté de conscience est inscrite dans les principes fondamentaux de la République. Dans la décision qu’il rend le 23 novembre, le Conseil constitutionnel, loin de suivre le point de vue des requérants, reconnaît une valeur constitutionnelle au principe de liberté de l’enseignement. Cette décision se trouve dès lors contraindre les décisions à venir du législateur…

    18Maintes fois mis en exergue par ses défenseurs et ses promoteurs, le caractère innovateur de l’enseignement catholique paraît se situer à un double plan : celui du renouveau pédagogique et celui de nouvelles formes d’organisation et de participation internes aux établissements, pratiques discursives qui, par voie de recyclage et de réinvestissement, ne sont pas exemptes d’une connotation et de valeurs religieuses17. Le « manifeste » publié quelques mois avant le vote de la loi Guermeur18 entend représenter une véritable « force de proposition ». Les cinq intertitres du document donnent la mesure de l’ambition de ses rédacteurs : « Pour une école qui contribue à plus de justice », « Pour une école qui permette l’expression et l’éducation de la liberté », « Pour une école qui soit ouverte sur la vie », « Pour une école qui favorise les relations », « Pour une école qui permette aux jeunes de donner un sens à leur vie ». Lorsqu’est évoquée la fonction d’innovation remplie par l’enseignement catholique, se trouve souvent mis en avant le rôle d’entraînement ou d’aiguillon que ce secteur éducatif est susceptible de jouer à l’égard de l’enseignement public, dont l’évolution serait par trop entravée par la défense d’intérêts corporatistes et par un excès de centralisation.

    Attendus et effets de la méthode gouvernementale

    19La proposition no 90 du candidat Mitterrand à l’élection présidentielle de 1981 dicte, en apparence, une ligne de conduite claire et nette :

    « Un grand service public, unifié et laïque de l’éducation nationale sera constitué. Sa mise en place sera négociée sans spoliation ni monopole. Les contrats d’association d’établissements privés, conclus par les municipalités, seront respectés. Des conseils de gestion démocratiques seront créés aux différents niveaux19. »

    20Ce texte dessine toutefois un cheminement législatif – encore en filigrane – qui se trouve soumis au respect de nombreuses conditions, d’autant que les positions politiques et idéologiques en présence forment un système dont la complexité est à la mesure de leur hétérogénéité. À cet égard, on est fondé à penser que F. Mitterrand a continûment cherché à se dégager de la pression exercée par ses « amis » ou ses alliés politiques estimés les plus radicaux, ceux en particulier qui forment les rangs du Comité national d’action laïque (CNAL), au sein duquel le Syndicat national des instituteurs occupe traditionnellement une position de force. Le point de vue du futur chef de l’État a été clairement exprimé en 1977 dans l’hebdomadaire du Parti socialiste20 ; il valait par avance dénégation explicite de toute idée d’école officielle et de toute forme de monopole scolaire :

    « Nous croyons, nous qui récusons tout endoctrinement, toute idée d’école officielle, que le pluralisme des idées, des croyances, des cultures, des ethnies, que le droit à la différence peuvent et doivent s’exercer au sein du service public d’éducation. […] [Il n’est] ni possible ni concevable de nationaliser les esprits. J’en reste là. »

    21La bipolarisation de la querelle scolaire et sa réémergence périodique ont conduit à une institutionnalisation du conflit21. Celle-ci prend corps sur l’antagonisme de deux « cartels » : le CNAL et le Comité national de l’enseignement catholique (CNEC), sorte de parlement de l’enseignement catholique. Le CNAL, dont la structure organisationnelle est adoptée en 1962, pour opérer un suivi critique de la mise en œuvre de la loi Debré, est composé de cinq organisations : la Fédération de l’éducation nationale, le Syndicat national des instituteurs, la Ligue française de l’enseignement et de l’éducation permanente, la Fédération des conseils des parents d’élèves et les délégués départementaux de l’éducation nationale. Le CNEC, présidé de droit par l’évêque responsable du Comité épiscopal du monde scolaire et universitaire, est une forme de parlement de l’enseignement catholique. Il comprend une cinquantaine de membres : l’équipe dirigeante du Secrétariat général de l’enseignement catholique ainsi que des représentants tout à la fois des organismes de gestion des établissements et des chefs d’établissement, des comités académiques, des directeurs diocésains, des congrégations, des associations de parents d’élèves et des organisations syndicales22. C’est le secrétaire général de l’enseignement catholique qui coordonne l’ensemble et assure les relations avec l’épiscopat et les pouvoirs publics. Les dirigeants de l’enseignement catholique insistent volontiers sur cette étroite coordination :

    « L’enseignement catholique est un grand mouvement national. Nous, on sait faire fédération quand il y a problème : ce qui fait marcher la maison, c’est l’association des acteurs. On est un mouvement associatif coordonné alors que, “eux”, ils ne se réunissent jamais. Ce mouvement agrège beaucoup de monde : on fait beaucoup de réunions, on fait des congrès… Il y a de la stratégie et de l’union : on ne fait pas que des circulaires23 ! »

    22Élu à la présidence de la République le 10 mai 1981, F. Mitterrand dispose dans la foulée d’une large majorité parlementaire qui l’autoriserait à profiter des tout premiers mois de son septennat pour donner une suite législative rapide à la proposition no 90 de son programme. La nomination de Louis Mexandeau au ministère de l’Éducation nationale eut assurément constitué un net signal en ce sens. Au lieu de cela, c’est à Alain Savary, connu pour ses qualités de négociateur, qu’est attribué le poste. Ce choix traduit chez le nouveau chef de l’État la volonté de négocier et de convaincre hors de toute contrainte, avec le risque d’atermoiement voire d’enlisement que ne manque pas de comporter pareille préférence pour la méthode « douce ». Une double ligne de conduite intangible commande ce choix : une opposition inconditionnelle à l’adoption d’une loi qui serait controversée, et une faveur absolue accordée à une école de la « deuxième chance ». Cette stratégie de F. Mitterrand puise à la source d’une forte ambition : apparaître devant l’histoire comme celui qui aura mis fin, par la voie d’un compromis négocié, à une longue guerre idéologique. A. Savary fait sienne cette méthode, qui conduit, pour ainsi dire, à ouvrir le chemin en marchant24.

    23En opérant un brouillage des relations longuement instituées entre l’État et l’Église, l’alternance politique de 1981 provoque une modification brutale de ce que Michel Dobry nomme un « réseau de consolidation25 ». L’espoir est manifeste dans le camp laïque. À l’encontre de la loi Debré, le CNAL avait lancé en 1959 une pétition qui avait recueilli près de 11 millions de signatures, soit la majorité du corps électoral, mais était pourtant demeurée lettre morte. La victoire du candidat de gauche, la première depuis la fondation – 23 ans plus tôt – de la Ve République, permettait donc d’entrevoir une issue longtemps escomptée. La stratégie du camp laïque mise sur la force de ses liens avec les instances qui sont en principe en accord avec ses options et partagent ses objectifs, en particulier les services du premier ministre et ceux du ministre de l’Éducation nationale.

    24La mobilisation du camp catholique, qui ne peut plus désormais compter sur une majorité parlementaire acquise à ses vues, privilégie pour sa part un système d’action qui joue sur trois tableaux complémentaires : manifestation, négociation institutionnelle, lobbying. La manifestation est l’expression d’une stratégie de type protestataire qui, dès septembre 1981, s’est donné pour outil le réseau MOBAPEL, dont la fonction est de mobiliser dans l’urgence la majeure partie les 860 000 familles de l’enseignement privé. La préparation de la négociation institutionnelle se traduit par la nomination par l’épiscopat, au poste de secrétaire général de l’enseignement catholique, du chanoine Paul Guiberteau : celui-ci dispose en effet d’une longue expérience, acquise de 1967 à 1981 à la direction de l’enseignement catholique dans le diocèse de Nantes, où cet enseignement occupe une indéniable position de force. Enfin, des pourparlers seront aménagés, en coulisses, entre les acteurs politiques de premier rang et des représentants autorisés de la hiérarchie catholique.

    Un dénouement en forme de repli : la nouvelle donne

    25Du côté catholique, les premiers mois de la négociation sont marqués par un important changement de stratégie. Le virage est impulsé par le secrétaire général de la Conférence des évêques de France, le père Gérard Defois, qui présente un rapport en forme de véritable manifeste devant l’Assemblée plénière de l’épiscopat qui se tient à Lourdes fin octobre 1981. Ce rapport commande un changement de paradigme pratique : passer de la « mission-présence » à la « mission-communication » afin de « faire exister socialement l’Église26 ». Pourquoi évoquer ce texte ? En raison de la nouvelle donne dont il est porteur dans la conjoncture politico-religieuse du moment et, par-là, de ses effets dans l’inspiration de la réplique épiscopale au processus législatif qui s’amorce. On peut légitimement se risquer à estimer que, cinq ou dix ans plus tôt, dans la mouvance encore prégnante du concile Vatican II, bien des évêques se seraient montrés « assez » – pour ne pas dire « très » – bienveillants à l’égard d’un projet de loi tel que celui qui a été proposé et négocié par Alain Savary. Ce que traduit le rapport Defois, c’est une véritable mutation, en forme de passage d’une Église de l’« enfouissement27 », marquée par un effacement consenti sinon délibéré, à une Église en quête d’une nouvelle visibilité. Cette affirmation attestataire et décomplexée de l’identité chrétienne s’inscrit dans le sillage du cardinal Wojtyla, élu pape trois ans plus tôt et promoteur d’une « nouvelle évangélisation ».

    26La notion de « caractère propre » entre en parfaite consonance avec la perspective qui sous-tend le rapport Defois : en effet, celui-ci plaide en définitive pour un retour estimé légitime du religieux catholique dans l’espace public. Selon l’un des dirigeants nationaux de l’enseignement catholique, l’expression « caractère propre », par sa nature générique,

    « ouvre un espace pour qu’on vive tous ensemble mais sans communautariser les différences. L’intérêt de la loi Debré, c’est qu’on vit tous dans le système national d’éducation et tous dans la République. Une fois que tout le monde vit ce socle, on peut y ajouter les différences, au lieu d’aller vivre cette différence dans des sectes ou des pratiques communautaristes. Comme le dit René Rémond, la loi Debré a permis de réassocier ce que la loi de séparation de l’Église et de l’État avait dissocié. Les évêques nous ont demandé d’être des républicains catholiques28 ».

    27Les propos que tient le cardinal Lustiger devant les 800 000 manifestants rassemblés à Versailles le 4 mars 1984 se fondent sur une vision analogue, qui commande l’idée selon laquelle la liberté, « droit que nul ne peut contester ni ne conteste », n’est plus à conquérir pas plus qu’elle ne saurait diviser puisqu’elle « s’inscrit aux frontons des édifices publics avec l’égalité et la fraternité29 ». Dans cette perspective, revendiquer devant la nation la liberté d’un projet éducatif catholique contribue ainsi non seulement au bien de l’Église mais à celui de la nation tout entière…

    28Les conditions d’une radicalisation des positions sont désormais réunies : le camp laïque est décidé à mener à terme le processus législatif tandis que le camp catholique s’est donné une ligne d’action offensive. L’arbitre réside à l’Élysée… En réalité, c’est sans doute moins d’un arbitre dont il s’agit que d’un joueur singulier qui s’est donné sa propre feuille de route et qui entend choisir le moment opportun pour abattre ses cartes. Sitôt son élection à la présidence de la République, F. Mitterrand adresse un mot de remerciements au supérieur de l’école Saint-Paul d’Angoulême, l’établissement où il a effectué ses études secondaires…

    29La publication des verbatim élyséens par Jacques Attali, conseiller du président et observateur avisé, dévoile certaines des tractations qui s’opèrent au plus haut niveau entre l’Élysée et la hiérarchie catholique. Le 16 novembre 1983, « le président reçoit secrètement Mgr Vilnet [président de la Conférence des évêques de France]. “Il n’est pas question pour le gouvernement de laisser étouffer l’enseignement privé, mais seulement de lui refuser les privilèges qu’il réclame. Comptez sur moi, je veille à un certain équilibre”30 ». Le 16 avril 1984, c’est au tour de l’archevêque de Paris, le cardinal Lustiger, d’être reçu : le président « discute avec lui, plume en main, les articles de la loi relatifs au statut des maîtres. Le cardinal sort tout sourire du bureau du président et me dit en passant : “Quelle joie de parler avec cet homme” ». Le 17 avril, le cardinal Lustiger publie un communiqué qui n’en critique pas moins vivement le « processus de fonctionnarisation des enseignants » ; invité à répondre à l’étonnement de F. Mitterrand, « Mauroy pense que Lustiger a reçu des consignes de Rome contre l’intégration des maîtres31 ».

    30Le Conseil des ministres du 18 avril 1984 examine le « projet de loi relatif aux rapports entre l’État, les communes, les départements, les régions et les établissements d’enseignement privé ». F. Mitterrand exprime alors ses distances à l’égard d’un texte qu’il sait avoir subi la pression de la fraction radicale du camp laïque, et déclare que « si l’on ne règle pas cette affaire maintenant, il faudra des siècles. […] De toute façon, l’école catholique existe en France. Et c’est tant mieux32 ». Sur des points fondamentaux, un groupe de députés socialistes parvient une semaine plus tard à faire inscrire dans le projet de loi des amendements qui comportent une triple implication : le principe de titularisation33 des enseignants du privé est transféré de l’exposé des motifs au texte même de la loi ; le financement des écoles privées par les communes est conditionné par la titularisation d’au moins la moitié de leurs enseignants ; enfin, une école maternelle privée ne pourra être ouverte que dans les communes déjà dotées d’une école maternelle publique. J. Attali note que « c’est là un tournant. Sans ces ultimes amendements, la loi passait. Dans l’un et l’autre camps, les outrances verbales rendent dorénavant impossible le compromis34 ». Le texte est adopté le 24 mai 1984 en première lecture par l’Assemblée nationale ; le round final du combat peut désormais s’engager…

    31Les rassemblements interrégionaux avaient apporté, quelques mois plus tôt, la preuve de la capacité de mobilisation du camp catholique : on a compté 80 000 manifestants à Bordeaux le 22 janvier 1984, 150 000 à Lyon le 29 janvier, 400 000 à Rennes le 18 février, 300 000 à Lille une semaine plus tard et, on l’a vu, 800 000 à Versailles le 4 mars. Deux revendications apparaissent particulièrement cruciales : précisément, la non-titularisation des maîtres et la contribution financière des collectivités territoriales. Ces démonstrations de force portent en germes une manifestation nationale de grande ampleur, qui va rassembler à Paris, le 24 juin, environ 1,5 million de personnes. Une semaine plus tôt, les partis de gauche avaient réalisé un mauvais score à l’occasion des élections européennes, un écart de vingt points les séparant de la droite : la gauche n’était plus majoritaire dans l’opinion… Dans son intervention télévisée du 12 juillet, F. Mitterrand annonce que « le gouvernement déposera un nouveau projet de loi fixant les rapports entre l’État, les communes, les départements, les régions et l’enseignement privé sur les points qui relèvent des procédures habituelles ». C’est la fin du projet Savary et, de facto, le maintien du dualisme scolaire décidé par un président de la République socialiste. Désavoué, le ministre de l’Éducation donne sa démission, suivie de celle du Premier ministre. Laurent Fabius est nommé à Matignon et Jean-Pierre Chevènement remplace A. Savary au ministère de l’Éducation nationale. La page est tournée ; l’hypothèque est levée. On a assisté, comme à bien d’autres moments de l’histoire de France, à un règlement par la crise. Beaucoup estiment que François Mitterrand a poussé « son camp » à la faute en laissant agir les ultras, en l’occurrence les parlementaires socialistes partisans d’une revanche historique et radicale sur l’enseignement catholique, hors de tout compromis.

    ◆ La dialectique du conflit et de l’apaisement : le renforcement de l’association de l’enseignement privé au service public

    32Les deux processus politiques quasi archétypaux que nous avons examinés et qui inaugurent l’un et l’autre, en 1959 puis en 1981-1984, une importante césure dans le fonctionnement des institutions françaises, du fait de l’instauration de nouveaux rapports de forces politiques, ont ravivé les puissants antagonismes enracinés dans « la question scolaire ». Toutefois, l’histoire ne s’arrête pas en 1984… C’est pourquoi il convient d’apporter, fût-ce de façon plus succincte, des éléments d’actualisation sur ce qui prend progressivement la forme, par-delà les contingences des conjonctures successives et des alternances politiques, d’une association finalement approfondie et renforcée de l’enseignement privé au service public d’éducation. Il suffit, pour s’en convaincre, de porter attention à trois des principaux événements ou des principales étapes qui ont ponctué les trois dernières décennies : les accords Lang-Cloupet – du nom du duo formé par le ministre de l’Éducation nationale et du secrétaire général de l’enseignement catholique du moment – signés en 1992 et en 1993 et qui portent notamment sur la formation initiale des enseignants du second degré des établissements privés associés à l’État ; l’invalidation en 1994 par le Conseil constitutionnel de la principale mesure adoptée dans le cadre de la réforme des dispositions de la loi Falloux de 1850, en matière de participation des collectivités locales aux investissements des établissements d’enseignement privés ; enfin, la loi Censi de 2005 relative au statut d’agents publics des enseignants du privé.

    Les accords Lang-Cloupet

    33À la suite de la réélection pour un second mandat de sept ans de François Mitterrand en mai 1988 et de la dissolution de l’Assemblée nationale, le Parti socialiste n’obtient qu’une majorité relative à l’occasion des élections législatives. Le nouveau gouvernement, dirigé par Michel Rocard, doit donc chercher un appoint du côté des parlementaires centristes, qui comptent parmi eux des députés chrétiens-démocrates, sensibles, par tradition, aux demandes de l’enseignement catholique. Celui-ci est donc porté à ouvrir le jeu en prenant l’initiative de revendications, afin de consolider et de poursuivre les acquis de 1984. Trois doléances occupent une place centrale. La première porte sur l’apurement de la dette de l’État contractée année après année, depuis 1982, en matière de « forfait d’externat », c’est-à-dire de la prise en charge d’une partie des frais de fonctionnement des établissements sous contrat d’association : les responsables de l’enseignement catholique estiment le montant cumulé de cette dette à quelque 5 milliards de francs. La deuxième revendication a trait à la faculté trop chichement accordée – sinon interdite – aux collectivités territoriales (municipalités, départements et régions) d’apporter leur concours financier aux opérations d’investissement des établissements privés : la loi Falloux de 1850 – adoptée dans le contexte de la période conservatrice de la Deuxième République, mais toujours en vigueur – limite en effet à 10 % de ces dépenses des établissements secondaires la capacité contributive de ces collectivités35 tandis que la loi Goblet (1886) l’interdit purement et simplement pour les établissements primaires. Le troisième doléance vise la parité entre les maîtres de l’enseignement privé et leurs collègues de l’enseignement public, en particulier en ce qui concerne la décharge accordée aux directeurs d’école, le recrutement et la formation des maîtres ainsi que la prise en charge des salaires des psychologues scolaires et des documentalistes.

    34La fonction de secrétaire général de l’enseignement catholique est assumée depuis 1987 par le père Max Cloupet, qui entend faire de la formation et du recrutement des maîtres le point central des négociations qu’il invite le ministre de l’Éducation à engager. En fait, il ne croit pas que la question de la formation des enseignants avancera tant que Lionel Jospin, en poste de mai 1988 à avril 1992, demeurera aux commandes du ministère. Aux yeux du ministre, désireux de ne pas s’aliéner ses amis du camp laïque36, cette perspective, qui implique l’organisation de concours de recrutement comprenant un contingent pour l’enseignement privé, paraît inacceptable37. Lorsque, le 2 avril 1992, Jack Lang remplace Lionel Jospin, les données changent profondément. Le nouveau ministre se montrera même favorable à une révision de la loi Falloux, mais François Mitterrand y est opposé et le père Cloupet, en fin diplomate, estime lui-même prudent de ne pas l’exiger : le secrétaire général de l’enseignement catholique entend s’opposer à la dérive droitière et libérale qui menace, à ses yeux, l’enseignement privé. Un protocole d’accord est signé dès le 13 juin et le texte législatif est définitivement adopté le 20 juillet : en échange d’une forte diminution des sommes dues au titre du forfait d’externat, l’État prend en charge notamment le salaire des documentalistes, l’attribution de décharges pour les directeurs d’école et l’amélioration du régime de retraite. Cet accord est complété en janvier 1993 par de nouvelles dispositions, aux termes desquelles les professeurs du secondaire seront recrutés par concours, sur des échelles de titulaires, et recevront une formation semblable à celles des professeurs du public au sein des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). La réussite des négociations, engagées avec un gouvernement socialiste à l’initiative des instances dirigeantes de l’enseignement catholique, est à l’évidence indissociable de la personnalité des acteurs centraux, dans un contexte marqué par l’approche des élections législatives de mars 1993 : il convient alors, pour le gouvernement, d’enlever à la droite un argument de poids au cours de la campagne électorale qui s’annonce.

    L’échec de la révision de la loi Falloux

    35La nette victoire de la droite en mars 1993, qui ouvre une période de deux ans de cohabitation avec un président socialiste, met à l’ordre du jour de l’agenda gouvernemental la réforme de… la loi Falloux. Au sein du gouvernement dirigé par Édouard Balladur, le dossier est piloté par le centriste François Bayrou, ministre de l’Éducation ; le débat à l’Assemblée nationale commence dès le 26 juin, et le texte est adopté le 15 décembre. Il instaure « une sévère concurrence entre l’enseignement public et l’enseignement privé ; les collectivités locales seraient autorisées à financer sans plafond les établissements scolaires privés. Ce projet brise à terme l’association qui prévalait jusqu’à présent38 ».

    36C’est sur la base d’une telle appréciation qu’une double riposte est lancée : d’abord, sur le plan du droit, du fait du dépôt par des députés et des sénateurs socialistes d’un recours auprès du Conseil constitutionnel et, ensuite, sur celui de l’engagement militant, avec la préparation d’une manifestation dont les initiateurs espèrent qu’elle sera en mesure de jouer la carte d’une revanche gagnante sur 1984. La décision du Conseil constitutionnel du 13 janvier 1994 vide de sa substance le texte de loi, dont il déclare non conforme à la Constitution l’article 2 au motif que se trouve rompu le principe d’égalité, d’une part, entre les établissements d’enseignement privé et, d’autre part, entre ceux-ci et les établissements d’enseignement public, puisque les collectivités locales auraient été autorisées à financer de façon discrétionnaire39. Les principes de la loi Falloux demeurent donc en vigueur. Organisée trois jours plus tard à Paris à l’appel de plus d’une centaine d’organisations laïques, la manifestation nationale du 16 janvier dépasse, par son ampleur, les attentes les plus optimistes du CNAL et apporte en quelque sorte la caution de la rue à la décision du Conseil constitutionnel : on évalue en effet à 1 million de personnes le nombre des manifestants. En définitive, l’observateur est en présence d’un jeu à front renversé : la droite, alliée traditionnelle des dirigeants de l’enseignement privé, a échoué sur un terrain qui a au contraire révélé, quelques mois plus tôt, les capacités négociatrices d’une gauche qui s’est montrée pragmatique et conciliatrice.

    La loi Censi et le nouveau statut des enseignants du privé

    37Dans un article de 1995, Bernard Toulemonde, inspecteur général de l’Éducation nationale qui fit partie de l’équipe ministérielle d’Alain Savary puis de celle de Jack Lang, analyse la « bien curieuse situation » des maîtres contractuels des établissements d’enseignement privés : « Tout conduit à les qualifier d’agents publics, relevant du droit public et, en cas de litiges à propos de leur situation individuelle, de la juridiction administrative. Or, peu à peu, la Cour de cassation les a entraînés sous l’emprise du droit privé et de la juridiction judiciaire40. » Cette tendance conduit l’auteur à s’interroger sur ce qui lui apparaît être une « privatisation jurisprudentielle » des actes relatifs à la carrière des maîtres contractuels de l’enseignement privé et à appeler de ses vœux une clarification sur le plan à la fois du droit applicable et de la juridiction compétente, en vue de « promulguer un vrai statut des maîtres contractuels de droit public41 ». La complexité de la situation résulte à l’évidence du fait que ces enseignants sont nommés et rémunérés par l’État, mais qu’ils exercent leur activité avec l’accord et sous l’autorité d’un chef d’établissement rémunéré par un organisme privé42.

    38À compter de 2002, une réflexion s’engage : le ministère de l’Éducation consulte les principales organisations syndicales de l’enseignement privé et négocie avec le secrétariat général de l’enseignement catholique. Une proposition de loi est déposée par le député Yves Censi, membre de la majorité UMP élue en 2002, proposition relative à « la situation des maîtres des établissements d’enseignement privés sous contrat » et qui sera adoptée par le parlement et promulguée le 5 janvier 2005. La loi Censi stipule dès son article 1 que les enseignants qui exercent dans un établissement sous contrat d’association, « en leur qualité d’agent public, ne sont pas, au titre des fonctions pour lesquelles ils sont employés et rémunérés par l’État, liés par un contrat de travail à l’établissement au sein duquel l’enseignement leur est confié43 ». Les enseignants, qui suivent les programmes de l’enseignement public, sont donc liés par un contrat administratif à l’État et non par un contrat de travail à leur chef d’établissement. À cette clarification, s’ajoute un volet social, dont le point majeur concerne le régime des retraites, désormais plus proche de celui des fonctionnaires, et le régime de l’assurance maladie, qui est ajusté sur celui des fonctionnaires. Il est toutefois spécifié, à la suite d’un amendement inspiré par l’épiscopat, que les enseignants exercent leur activité « dans le cadre de l’organisation arrêtée par le chef d’établissement, dans le respect du caractère propre de l’établissement et de la liberté de conscience des maîtres44 ». On voit ici la traduction d’une tension récurrente entre identité culturelle et confessionnelle des établissements privés et dimension professionnelle et organisationnelle de leur inscription dans le secteur de l’éducation nationale.

    39De ces épisodes, trois enseignements au moins peuvent être tirés, qui confirment la problématique générale qui a servi de trame à cette analyse. En premier lieu, la question scolaire demeure une thématique parmi les plus sensibles au sein du système politique français : à intervalles plus ou moins réguliers, on observe une résurgence des conflits inter-partisans liés à ce domaine. En outre, depuis sa victoire de 1984, le camp catholique fait preuve d’une relative audace dans la promotion de ses intérêts, y compris lorsque la gauche est aux affaires ; c’est d’ailleurs lors de ses négociations avec des dirigeants socialistes, au début des années 1990, qu’il a marqué le plus de points et parmi les plus déterminants, en matière de recrutement et de formation des enseignants. L’enseignement catholique s’est progressivement donné les moyens organisationnels et argumentatifs de constituer un partenaire de plus en plus incontournable dans la conception et la mise en œuvre de la politique publique d’éducation. Cette capacité d’intervention a connu un coup d’accélérateur lors des assises nationales que ses dirigeants ont organisées en décembre 2001 au Palais de l’UNESCO à Paris et au cours desquelles ont été adoptées une cinquantaine de résolutions à visée novatrice, parmi lesquelles : « privilégier la responsabilité des établissements et des équipes d’enseignants » ; « intégrer la parole des élèves sur les programmes et les méthodes d’apprentissage » ; « imaginer et privilégier de nouveaux parcours centrés sur le projet de l’élève » ; « favoriser l’émergence de réseaux d’établissements45 ». Longtemps associé-rival de l’enseignement public, l’enseignement catholique s’inscrit dans une relation où l’association l’emporte de plus en plus sur la rivalité, et la participation sur la résistance ou l’instinct de survie.

    ***

    40Cela conforte l’hypothèse relative à la comparaison des deux premières périodes analysées et selon laquelle se sont succédé, à un quart de siècle d’intervalle, deux formes inversées de relations entre l’État et l’institution catholique : d’abord une régulation étatique du religieux, en ce qui a trait à la préparation et à l’adoption de la loi Debré, puis une régulation religieuse du processus de réforme politique, qui s’est incontestablement consolidée au cours de la période ultérieure. Ce contraste particulièrement marquant, qui se conclut dans un cas par un aboutissement législatif du projet et dans l’autre par son retrait pur et simple au terme de trois ans de négociation, peut être rapporté à au moins quatre facteurs principaux et complémentaires. Le premier tient à la profonde différence entre les objectifs qui commandent les deux initiatives en termes de politique publique : d’un côté, la volonté de renforcer la capacité d’accueil du système éducatif par la prise en compte pragmatique de l’enseignement catholique ; de l’autre, le désir de régler un contentieux séculaire en se situant principalement sur le terrain idéologique. Le deuxième facteur est de nature organisationnelle : pratiquement contraint par la loi Debré à s’organiser et à se doter des moyens de faire front à un possible mouvement d’intégration, à terme, des établissements privés au sein de l’enseignement public, l’enseignement catholique a gagné la partie grâce à sa capacité de communication et de mobilisation et à sa force de proposition ; il s’est imposé comme un négociateur à la fois vigilant et expert. Le troisième facteur a trait à l’évolution que connaît la place du religieux dans l’espace public ; Jean-Paul Willaime estime à cet égard que « c’est justement parce qu’il y a une autonomie respective du politique et du religieux garantie juridiquement au niveau du système politique, socialement intériorisée par la population et théologiquement approuvée par les principales religions, qu’il peut y avoir sans ambiguïtés des relations de partenariat entre pouvoirs publics et religions46 ». L’enseignement catholique tire ainsi bénéfice d’une nouvelle approche de la laïcité. Enfin, il faut compter avec le choix par les parents de l’établissement scolaire de leurs enfants : à une partie croissante de la population, l’enseignement privé apparaît comme un possible recours, notamment en cas d’échec scolaire ; ce qui est en jeu ici, en effet, c’est la complémentarité fonctionnelle des deux secteurs. Ce « zapping » entre l’un et l’autre secteurs éducatifs témoigne de la valeur intrinsèque du dualisme scolaire, hors, le plus souvent, de toute référence ou préférence religieuse47 ; on estime que deux élèves sur cinq fréquentent, en tout ou partie, un établissement privé au cours de leur scolarité.

    41L’enquête par sondage réalisée auprès des parents d’élèves de l’enseignement privé à la demande d’A. Savary au printemps 1982 apporte des éléments propres à dessiner un certain contour de l’enseignement privé ; il s’en dégage un « portrait de parents probablement plus soucieux d’ordre et de tradition que de liberté et d’innovation pédagogique48 ». Dans la liste des motivations des parents qu’établit le ministre de l’Éducation, viennent en tête la possibilité offerte aux enfants de recevoir non seulement un enseignement mais aussi une éducation, la discipline, la qualité des professeurs, les relations parents-enseignants ainsi que l’assurance que les élèves recevront une éducation respectant les valeurs traditionnelles ; la possibilité de recevoir un enseignement religieux ne vient qu’ensuite49. Cette restitution des résultats de l’enquête appelle un rapprochement avec la ligne interprétative que développe Micheline Milot pour rendre compte, au début des années 1990, de la préférence marquée des parents pour « l’enseignement moral et religieux catholique » au sein de l’école québécoise : les parents attendent de l’école l’introduction à un système de valeurs qui comporte notamment le soutien dans les épreuves, le sens de la vie ainsi qu’un cadre éthique50. Ici et là, on décèle une forme de sensibilité et d’attachement à la dimension sociale, patrimoniale et culturelle d’une éthique dont continue sinon de s’affirmer du moins de transparaître l’enracinement religieux ; cet attachement rejaillit sur les établissements scolaires qui se réfèrent à ces valeurs dans l’affichage de leur raison sociale et dans l’organisation de leurs pratiques pédagogiques, même si cela n’exclut pas, chez une majorité de maîtres et de chefs d’établissements privés français, une revendication de professionnalisation51.

    Notes de bas de page

    1De ce fait, cette analyse s’autorise à établir un signe d’équivalence entre « privé » et « catholique ».

    2Données du ministère de l’Éducation nationale : [en ligne] [http://www.éducation.gouv.fr/cid251/les-etablissements-d-enseignement-prive.html] (consulté le 15 décembre 2011). La présente analyse ne traite pas de l’enseignement supérieur privé.

    3J.-P. Willaime, « Introduction », dans J.-P. Willaime (dir.), Univers scolaires et religions, Paris, Cerf, 1990, p. 11.

    4Loi no 59-1557 du 31 décembre 1959 dite Debré sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés, Journal officiel de la République française, 3 janvier 1960, p. 66-67.

    5Voir 1981 : les 110 propositions pour la France : site de l’Office universitaire de recherche socialiste : [en ligne] [http://www.lours.org/default.asp?pid=307] (consulté le 25 février 2013).

    6Voir l’application que Nicole Laurin-Frenette et Louis Rousseau font du concept de régulation à l’analyse des relations entre l’Église et l’État au Québec. N. Laurin-Frenette et L. Rousseau, « Les centres de régulation : essai sur les rapports entre l’Église et l’État dans l’histoire québécoise », Sciences religieuses/Studies in Religion, vol. 12, no 3, 1983, p. 247-272.

    7Ces entretiens, à caractère entièrement original, n’ont été utilisés dans aucune autre publication. Le thème de ce chapitre n’a fait l’objet de notre part que d’une seule publication – récente –, qui a porté sur la mise en œuvre législative de la seule « proposition 90 » du programme de 1981 de François Mitterrand : J. Palard, « La gauche française au pouvoir à l’épreuve de l’enseignement catholique : 1981-1984. Nouvelle donne et règlement par la crise », dans N. Champ, C. Laux et J.-P. Moisset (dir.), Contributions à une histoire du catholicisme. Papauté, Aquitaine, France et Outre-Mer (Mélanges offerts à Marc Agostino), Paris, Karthala, 2013, p. 273-284.

    8B. Poucet, « Introduction. État et enseignement privé », dans B. Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011, p. 18.

    9B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Éd. Fabert, 2009, p. 25.

    10Centre historique des archives nationales, F 60/2637, projet de loi du 30 novembre 1959.

    11Loi no 59-1557 du 31 décembre 1959, op. cit., p. 66.

    12Le Secrétariat général de l’enseignement libre – puis « catholique » – est responsable devant les évêques des orientations en matière administrative et pédagogique. Il assure également les relations de l’enseignement catholique avec les pouvoirs publics.

    13Art. 3 du décret no 60-389 du 22 avril 1960 relatif au contrat d’association à l’enseignement public passé par les établissements d’enseignement privés.

    14J. Zylberberg, « De la régulation politique du religieux », dans J. Zylberberg (dir.), La régulation politique du religieux, Québec, Les cahiers de recherches en sciences de la religion, vol. 13, 2001, p. 32.

    15Le maintien du qualificatif « libre » par les Associations de parents d’élèves peut être considéré comme la marque d’une position plus défensive et plus conservatrice – plus à droite, également – que celle du Secrétariat général de l’enseignement « catholique ».

    16Assemblée plénière des évêques de France, « Communication relative à l’enseignement catholique », dans R. Michel, Les évêques de France et l’enseignement catholique, Paris, Le Centurion, 1984, p. 36.

    17F. Bonvin, « L’école catholique est-elle encore religieuse ? », Actes de la recherche en sciences sociales, no 44-45, 1982, p. 95-108.

    18Secrétariat général de l’Enseignement catholique, « Soixante-sept propositions de recherche de vérité pour une école catholique », Enseignement catholique – Documents, no 28, janvier 1976.

    19Voir 1981 : les 110 propositions pour la France, op. cit.

    20F. Mitterrand, « Ma part de vérité », L’Unité, no 233, 14 janvier 1977, p. 40.

    21B. Massignon, Combat et débat autour de la notion de laïcité. La querelle scolaire de 1981-1984, Paris, Institut d’études politiques, mémoire, 1992, p. 76.

    22E. Vandermeersch, « L’enseignement catholique : une énorme machine », Autrement, no 42, 1982, p. 94-103.

    23Entretien avec un dirigeant de l’enseignement catholique, Paris, 16 décembre 2011.

    24A. Savary, En toute liberté, Paris, Hachette, 1985.

    25M. Dobry, Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 3e édition, 2009, p. 112-115.

    26G. Defois, « La mission dans la société et l’histoire », Assemblée plénière de l’épiscopat de France, L’Église que Dieu envoie, Paris, Le Centurion, 1981, p. 90, 97.

    27C. Grémion, « Le religieux dans les villes nouvelles », Annales de la recherche urbaine, no 98, 2005, p. 89.

    28Entretien avec un dirigeant de l’enseignement catholique, Paris, 17 novembre 2011. Cette position trouve sa traduction dans l’ouvrage publié en décembre 2011 par le Secrétariat général de l’enseignement catholique : L’établissement associé : l’autonomie au service de l’intérêt général.

    29Ce recours à la devise de la République française rappelle l’évocation qu’en a faite le pape Jean-Paul II au Bourget lors de son premier voyage en France, le 1er juin 1980.

    30J. Attali, Verbatim. II – Chronique des années 1981-1986, Paris, Fayard, 1993, p. 815.

    31Ibid., p. 949.

    32Ibid., p. 966.

    33La titularisation des enseignants des établissements privés sous contrat ferait de ces personnels des fonctionnaires de l’État, ce qui aurait pour conséquence de les soustraire à l’autorité religieuse. « L’opposition à la titularisation de la part des partisans de l’enseignement privé vient, semble-t-il, également de plus loin, à savoir de Rome : le pape refuse que les évêques acceptent une tutelle de l’État sur l’école catholique. » B. Poucet, Entre l’Église et la République. Une histoire de la Fédération de la formation et de l’enseignement privés CFDT, Paris, Les Éditions de l’Atelier, 1998, p. 209.

    34J. Attali, op. cit., p. 969.

    35Aux termes de l’article 69 de la loi Falloux du 15 mars 1850, « les établissements libres peuvent obtenir des communes, des départements ou de l’État un local et une subvention, sans que cette subvention puisse excéder le dixième des dépenses annuelles de l’établissement ».

    36À l’occasion du débat de politique générale engagé le 24 juillet 1984 par Laurent Fabius, qui vient alors d’être nommé premier ministre, Lionel Jospin, député de Paris et premier secrétaire du Parti socialiste, et qui sera lui-même premier ministre de 1997 à 2002, fait clairement part de sa position personnelle sur la question des rapports entre l’État et l’enseignement privé : « Puis-je vous suggérer, monsieur le Premier ministre – et je m’exprime sur ce point, n’ayant pas eu le temps d’en débattre avec mon groupe, à titre personnel – de vous garder des constructions trop ambitieuses, d’un mariage impossible entre deux institutions scolaires si différentes, l’une fondée sur une foi ouverte certes aux réalités du monde moderne, mais qui ne partage avec personne le sentiment d’avoir raison, l’autre, très majoritaire en France, fondée sur un idéal d’ouverture à toutes les convictions et destinée à tous les enfants ou jeunes, quelle que soit leur origine. Nous devons tirer les leçons de l’expérience que nous venons de vivre. Ne tentons pas de changer cette école catholique, qui ne trouve apparemment sa liberté qu’en elle-même ! Bornons-nous dans l’immédiat à réduire les privilèges qui lui ont été accordés par rapport à l’école publique. » Journal officiel de la République française, débats parlementaires, Assemblée nationale, 1984, no 78, séance du 24 juillet 1984, p. 4160.

    37Y. Verneuil, « Les accords Lang-Cloupet (1992-1993) : une histoire écrite d’avance ? », Histoire de l’éducation, no 131, 2011, p. 51-87.

    38B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, op. cit., p. 192.

    39Conseil constitutionnel, Décision no 93-329 DC du 13 janvier 1994 concernant la Loi relative aux conditions de l’aide aux investissements des établissements privés par les collectivités territoriales.

    40B. Toulemonde, « Le statut des maîtres contractuels des établissements d’enseignements privés. Une privatisation jurisprudentielle ? », L’actualité juridique – Droit administratif, no 6, 1995, p. 427.

    41Ibid., p. 438.

    42B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, op. cit., p. 204.

    43Journal officiel de la République française, 6 janvier 2005, art. 1.

    44Ibid.

    45Cf. Enseignement catholique actualités, no 260, décembre 2001.

    46J.-P. Willaime, Le retour du religieux dans la sphère publique. Vers une laïcité de reconnaissance et de dialogue, Lyon, Éd. Olivétan, 2008, p. 108.

    47G. Langouët et A. Léger, École publique ou école privée ? Trajectoires et réussites scolaires, les zappeurs d’école, Paris, Éd. Fabert, 1994.

    48A. Savary, op. cit., p. 124.

    49Cet enjeu ressort clairement de l’analyse conduite de 1998 à 2002 au sein de six lycées catholiques de la région parisienne par Guy de Longeaux. G. de Longeaux, Christianisme et laïcité, défi pour l’école catholique. Enquête en Région parisienne, Paris, L’Harmattan, 2005.

    50M. Milot, Une religion à transmettre ? Le choix des parents : essai d’analyse culturelle, Sainte-Foy, Les Presses de l’université Laval, 1991, p. 72-99.

    51B. Toulemonde, « La naissance de l’enseignement privé », Revue française d’administration publique, no 79, 1996, p. 457.

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    1De ce fait, cette analyse s’autorise à établir un signe d’équivalence entre « privé » et « catholique ».

    2Données du ministère de l’Éducation nationale : [en ligne] [http://www.éducation.gouv.fr/cid251/les-etablissements-d-enseignement-prive.html] (consulté le 15 décembre 2011). La présente analyse ne traite pas de l’enseignement supérieur privé.

    3J.-P. Willaime, « Introduction », dans J.-P. Willaime (dir.), Univers scolaires et religions, Paris, Cerf, 1990, p. 11.

    4Loi no 59-1557 du 31 décembre 1959 dite Debré sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés, Journal officiel de la République française, 3 janvier 1960, p. 66-67.

    5Voir 1981 : les 110 propositions pour la France : site de l’Office universitaire de recherche socialiste : [en ligne] [http://www.lours.org/default.asp?pid=307] (consulté le 25 février 2013).

    6Voir l’application que Nicole Laurin-Frenette et Louis Rousseau font du concept de régulation à l’analyse des relations entre l’Église et l’État au Québec. N. Laurin-Frenette et L. Rousseau, « Les centres de régulation : essai sur les rapports entre l’Église et l’État dans l’histoire québécoise », Sciences religieuses/Studies in Religion, vol. 12, no 3, 1983, p. 247-272.

    7Ces entretiens, à caractère entièrement original, n’ont été utilisés dans aucune autre publication. Le thème de ce chapitre n’a fait l’objet de notre part que d’une seule publication – récente –, qui a porté sur la mise en œuvre législative de la seule « proposition 90 » du programme de 1981 de François Mitterrand : J. Palard, « La gauche française au pouvoir à l’épreuve de l’enseignement catholique : 1981-1984. Nouvelle donne et règlement par la crise », dans N. Champ, C. Laux et J.-P. Moisset (dir.), Contributions à une histoire du catholicisme. Papauté, Aquitaine, France et Outre-Mer (Mélanges offerts à Marc Agostino), Paris, Karthala, 2013, p. 273-284.

    8B. Poucet, « Introduction. État et enseignement privé », dans B. Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011, p. 18.

    9B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Éd. Fabert, 2009, p. 25.

    10Centre historique des archives nationales, F 60/2637, projet de loi du 30 novembre 1959.

    11Loi no 59-1557 du 31 décembre 1959, op. cit., p. 66.

    12Le Secrétariat général de l’enseignement libre – puis « catholique » – est responsable devant les évêques des orientations en matière administrative et pédagogique. Il assure également les relations de l’enseignement catholique avec les pouvoirs publics.

    13Art. 3 du décret no 60-389 du 22 avril 1960 relatif au contrat d’association à l’enseignement public passé par les établissements d’enseignement privés.

    14J. Zylberberg, « De la régulation politique du religieux », dans J. Zylberberg (dir.), La régulation politique du religieux, Québec, Les cahiers de recherches en sciences de la religion, vol. 13, 2001, p. 32.

    15Le maintien du qualificatif « libre » par les Associations de parents d’élèves peut être considéré comme la marque d’une position plus défensive et plus conservatrice – plus à droite, également – que celle du Secrétariat général de l’enseignement « catholique ».

    16Assemblée plénière des évêques de France, « Communication relative à l’enseignement catholique », dans R. Michel, Les évêques de France et l’enseignement catholique, Paris, Le Centurion, 1984, p. 36.

    17F. Bonvin, « L’école catholique est-elle encore religieuse ? », Actes de la recherche en sciences sociales, no 44-45, 1982, p. 95-108.

    18Secrétariat général de l’Enseignement catholique, « Soixante-sept propositions de recherche de vérité pour une école catholique », Enseignement catholique – Documents, no 28, janvier 1976.

    19Voir 1981 : les 110 propositions pour la France, op. cit.

    20F. Mitterrand, « Ma part de vérité », L’Unité, no 233, 14 janvier 1977, p. 40.

    21B. Massignon, Combat et débat autour de la notion de laïcité. La querelle scolaire de 1981-1984, Paris, Institut d’études politiques, mémoire, 1992, p. 76.

    22E. Vandermeersch, « L’enseignement catholique : une énorme machine », Autrement, no 42, 1982, p. 94-103.

    23Entretien avec un dirigeant de l’enseignement catholique, Paris, 16 décembre 2011.

    24A. Savary, En toute liberté, Paris, Hachette, 1985.

    25M. Dobry, Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 3e édition, 2009, p. 112-115.

    26G. Defois, « La mission dans la société et l’histoire », Assemblée plénière de l’épiscopat de France, L’Église que Dieu envoie, Paris, Le Centurion, 1981, p. 90, 97.

    27C. Grémion, « Le religieux dans les villes nouvelles », Annales de la recherche urbaine, no 98, 2005, p. 89.

    28Entretien avec un dirigeant de l’enseignement catholique, Paris, 17 novembre 2011. Cette position trouve sa traduction dans l’ouvrage publié en décembre 2011 par le Secrétariat général de l’enseignement catholique : L’établissement associé : l’autonomie au service de l’intérêt général.

    29Ce recours à la devise de la République française rappelle l’évocation qu’en a faite le pape Jean-Paul II au Bourget lors de son premier voyage en France, le 1er juin 1980.

    30J. Attali, Verbatim. II – Chronique des années 1981-1986, Paris, Fayard, 1993, p. 815.

    31Ibid., p. 949.

    32Ibid., p. 966.

    33La titularisation des enseignants des établissements privés sous contrat ferait de ces personnels des fonctionnaires de l’État, ce qui aurait pour conséquence de les soustraire à l’autorité religieuse. « L’opposition à la titularisation de la part des partisans de l’enseignement privé vient, semble-t-il, également de plus loin, à savoir de Rome : le pape refuse que les évêques acceptent une tutelle de l’État sur l’école catholique. » B. Poucet, Entre l’Église et la République. Une histoire de la Fédération de la formation et de l’enseignement privés CFDT, Paris, Les Éditions de l’Atelier, 1998, p. 209.

    34J. Attali, op. cit., p. 969.

    35Aux termes de l’article 69 de la loi Falloux du 15 mars 1850, « les établissements libres peuvent obtenir des communes, des départements ou de l’État un local et une subvention, sans que cette subvention puisse excéder le dixième des dépenses annuelles de l’établissement ».

    36À l’occasion du débat de politique générale engagé le 24 juillet 1984 par Laurent Fabius, qui vient alors d’être nommé premier ministre, Lionel Jospin, député de Paris et premier secrétaire du Parti socialiste, et qui sera lui-même premier ministre de 1997 à 2002, fait clairement part de sa position personnelle sur la question des rapports entre l’État et l’enseignement privé : « Puis-je vous suggérer, monsieur le Premier ministre – et je m’exprime sur ce point, n’ayant pas eu le temps d’en débattre avec mon groupe, à titre personnel – de vous garder des constructions trop ambitieuses, d’un mariage impossible entre deux institutions scolaires si différentes, l’une fondée sur une foi ouverte certes aux réalités du monde moderne, mais qui ne partage avec personne le sentiment d’avoir raison, l’autre, très majoritaire en France, fondée sur un idéal d’ouverture à toutes les convictions et destinée à tous les enfants ou jeunes, quelle que soit leur origine. Nous devons tirer les leçons de l’expérience que nous venons de vivre. Ne tentons pas de changer cette école catholique, qui ne trouve apparemment sa liberté qu’en elle-même ! Bornons-nous dans l’immédiat à réduire les privilèges qui lui ont été accordés par rapport à l’école publique. » Journal officiel de la République française, débats parlementaires, Assemblée nationale, 1984, no 78, séance du 24 juillet 1984, p. 4160.

    37Y. Verneuil, « Les accords Lang-Cloupet (1992-1993) : une histoire écrite d’avance ? », Histoire de l’éducation, no 131, 2011, p. 51-87.

    38B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, op. cit., p. 192.

    39Conseil constitutionnel, Décision no 93-329 DC du 13 janvier 1994 concernant la Loi relative aux conditions de l’aide aux investissements des établissements privés par les collectivités territoriales.

    40B. Toulemonde, « Le statut des maîtres contractuels des établissements d’enseignements privés. Une privatisation jurisprudentielle ? », L’actualité juridique – Droit administratif, no 6, 1995, p. 427.

    41Ibid., p. 438.

    42B. Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, op. cit., p. 204.

    43Journal officiel de la République française, 6 janvier 2005, art. 1.

    44Ibid.

    45Cf. Enseignement catholique actualités, no 260, décembre 2001.

    46J.-P. Willaime, Le retour du religieux dans la sphère publique. Vers une laïcité de reconnaissance et de dialogue, Lyon, Éd. Olivétan, 2008, p. 108.

    47G. Langouët et A. Léger, École publique ou école privée ? Trajectoires et réussites scolaires, les zappeurs d’école, Paris, Éd. Fabert, 1994.

    48A. Savary, op. cit., p. 124.

    49Cet enjeu ressort clairement de l’analyse conduite de 1998 à 2002 au sein de six lycées catholiques de la région parisienne par Guy de Longeaux. G. de Longeaux, Christianisme et laïcité, défi pour l’école catholique. Enquête en Région parisienne, Paris, L’Harmattan, 2005.

    50M. Milot, Une religion à transmettre ? Le choix des parents : essai d’analyse culturelle, Sainte-Foy, Les Presses de l’université Laval, 1991, p. 72-99.

    51B. Toulemonde, « La naissance de l’enseignement privé », Revue française d’administration publique, no 79, 1996, p. 457.

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