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    Plan détaillé Texte intégral ♦ L’éducation d’âge en âges ou la question des générations ♦ L’éducation du genre ♦ De la pédagogie ♦ De l’anthropopoiésis à l’identification Notes de bas de page

    Devenir Mormon

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre III. La fabrication du « membre » : une anthropopoiésis

    p. 199-242

    Texte intégral ♦ L’éducation d’âge en âges ou la question des générations Une éducation qui ne concerne pas que les enfants : les classes d’âges Le temps de l’enfance La jeunesse et la transition de la mission Le monde des adultes Transmission trans-générationnelle L’éducation entre pairs Retournement de situation : quand les initiés sont les initiateurs ♦ L’éducation du genre La société des hommes ou « prêtrise » La société des femmes ou « Société de Secours » ♦ De la pédagogie Principes pédagogiques Instructeur et élève, une pédagogie par l’exemple Jeux de question-réponse Formalisation des théories pédagogiques ♦ De l’anthropopoiésis à l’identification AnthropopoiésisAnthropopoisésis et identification Notes de bas de page

    Texte intégral

    1L’étude des structures et techniques pédagogiques donne un aperçu des moyens éducatifs mis en place par l’ÉSDJ. Elle apporte en cela une réponse à l’interrogation : « comment cette Église fait-elle un « membre » ? » Mais cette seule démarche ne saurait épuiser la question plus profonde du pourquoi. A priori, les buts d’une éducation peuvent être multiples. On peut supposer un but humaniste, un but social, un but théologique, ou une multitude d’autres buts : tout dépend des termes au moyen desquels on exprime la question téléologique. Mais, malgré la variation des formes possibles de la question, subsiste une aporie fondamentale qui rend relatives les finalités proposées. Elle tient à l’idée culturelle, classique et d’origine hellénique, de l’arrachement de l’homme à la nature. Si l’éducation construit l’homme, quel genre d’homme veut-elle obtenir ? Notre interrogation est dès lors double : pourquoi cette éducation mormone et à quel genre d’humanité la culture mormone aspire-t-elle ? Il ne s’agit pas d’entrer dans un débat littéraire ou de philosophie essentialiste au sujet d’une nature de l’homme conditionnée ou non par la culture. Il ne s’agit pas non plus de s’engager dans une logique anthropologique culturaliste en se focalisant sur un quelconque particularisme mormon. Au contraire, l’objectif de fond est de comprendre l’éducation mormone en ce qu’elle a de plus profond, dans son sens ultime, afin d’établir le schème abstrait le plus exact qui pourrait expliquer le passage d’un individu, né dans le groupe ou converti, à l’état de membre actif de ce mouvement religieux. Si l’exemple mormon est choisi pour être examiné avec rigueur, ce sont bien en fin de compte les questions abstraites de la conversion et de l’éducation religieuse qui nous préoccupent en légitimant le détour par la question téléologique. Du plus concret au plus abstrait, nous considérerons donc plusieurs degrés de cheminements à travers cette problématique : dans le premier, nous verrons concrètement comment la distinction des âges et le passage à l’âge adulte indiquent des caractères attendus de l’homme en tant que « membre » ; nous procèderons ensuite à une analyse de l’éducation au genre, l’humanité se déclinant différemment selon le mode féminin ou le mode masculin ; puis nous remettrons en cause les techniques pédagogiques pour en dégager les modèles et substrats théoriques ; enfin, à la rencontre des problèmes de la transformation concrète de l’individu et de l’enjeu de la transmission intergénérationnelle, nous ferons appel au concept anthropologique d’anthropopoiésis et nous dégagerons des finalités de cette éducation religieuse contemporaine.

    ♦ L’éducation d’âge en âges1 ou la question des générations

    2Le sens commun s’arrête souvent au modèle d’une éducation transgénerationnelle concernant exclusivement les enfants. Or nous venons de montrer que des mesures pédagogiques peuvent également être conçues à l’intention de personnes de tous âges. En quoi celles-ci sont-elles alors objets d’une éducation ? Le système mormon adapte-il différents types d’éducation selon l’âge des individus ? Que devient alors le rôle des générations supposé par le sens commun ? L’examen de différents cas de figure permettra de comprendre la nature du « membre » voulu par l’Église SDJ.

    Une éducation qui ne concerne pas que les enfants : les classes d’âges

    3La définition classique que Durkheim donne à l’éducation peut se résumer à la formule suivante :

    « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné » (1922-1992, 51).

    4Cette remarque laisse entrevoir un fait notable sur le terrain mormon : l’éducation y touche un « monde spécial », à la fois lié à la « société dans son ensemble » et disjoint de celle-ci. L’entrée dans ce « monde spécial » n’implique pas seulement l’enfant, mais aussi le « converti ». L’éducation y est tournée aussi bien vers l’enfant que vers l’adulte, du moment que son objet n’est « pas encore mûr pour la vie sociale » de la communauté. Ce constat d’une éducation non-exclusive au domaine de l’enfance, ouvre la voie à l’analyse des diverses institutions éducatives vouées à l’ensemble des classes d’âge : l’« École du dimanche », visant chacun selon son âge ; le « séminaire », destiné aux jeunes de 13 à 18 ans ; la « mission » des jeunes adultes (associant un processus bilatéral de transmission - prosélytisme versus formation et acquisition d’expérience – concernant finalement des personnes de tous âges) ; l’« Institut de Religion », pour les jeunes de 18 à 30 ans ; la vie paroissiale, impliquant des formes d’éducation plus globales ; la vie familiale, à laquelle participent toutes les générations. Une enquête de terrain à ces divers niveaux montre que la communauté forme ses membres à partir d’un système hiérarchique de fonctions, lesquelles dépendent de critères d’âge. Il convient ainsi de traiter de la question de cette éducation au regard du parcours biographique de l’individu. Et, afin de savoir quel type de « membre » est ainsi formé, il s’agit d’observer, empiriquement, le résultat obtenu à différents stades de la formation, en prêtant une attention particulière aux échelons formels qui jalonnent un parcours éducatif structuré par classe d’âge. Ce mode d’organisation est un lieu commun en anthropologie (Van Gennep, 1909-1981, 93 sq. ; Mauss, 1968, 15-17 ; Levi-Strauss, 1958 : 260-261 et 1962, 50-94 ; Paulme, 1971). Le modèle mormon mérite pourtant d’être présenté pour sa spécificité, et en ce sens qu’il est à la fois déterminé par les systèmes rituel et éducatif.

    Le temps de l’enfance

    5Les enfants SDJ sont, depuis leur plus jeune âge, préparés au baptême et intégrés à leur communauté. Cette préparation est rythmée par le passage à travers différentes classes d’âges, suivant un découpage complexe et pouvant se résumer au tableau suivant :

    Tableau 36 – Enfance et classes d’âges.

    Âge Classes des filles Classes des garçons
    18 mois-12 ans Primaire
    18 mois-3 ans Éveil
    3-12 ans Classes de la primaire
    8 ans Baptême
    8-11 ans Programme « la foi en Dieu » pour les filles Programme « la foi en Dieu » pour les garçons
    > 12 ans École du dimanche
    > 12 ans Temple pour le baptême des morts
    12-18 ans Programme du « progrès personnel » des jeunes filles Programme du « devoir envers Dieu » de la prêtrise d’Aaron
    12-13 ans J. filles – abeilles Pr. d’Aaron – prêtres
    14-18 ans Séminaire
    14-15 ans J. filles – églantines Pr. d’Aaron – diacres
    16-17 ans J. filles – lauréaules Pr. d’Aaron – instructeurs

    6Leur intégration progressive repose sur une première étape d’initiation au moyen d’une structure paroissiale spécifique : la « primaire » qui prévoit des cours dominicaux adaptés aux différents âges de 3 à 12 ans, avec des classes d’« éveil » pour les 18 mois à 3 ans. Ces enfants sont également engagés dans de multiples activités extra-paroissiales, collectives et individuelles, où ils apprennent à se familiariser avec d’autres membres de leur communauté (rencontres inter-âges et inter-paroissiales) et à adopter les théories reçues le dimanche. De nombreux sous-organismes et initiatives privées encadrent alors ces travaux pratiques de la transmission religieuse : on y retrouve des mouvements de scoutisme, des échanges sportifs, artistiques ou culturels. L’exemple majeur et institutionnel de cette initiation pratique consiste dans le « Programme de la foi en Dieu » que les garçons et les filles suivent séparément et individuellement de 8 à 11 ans, pour se préparer à une étape décisive : l’entrée dans les sociétés féminine et masculine de leur communauté et, provisoirement, dans l’attente de leur 18 ans, dans les formes infantiles de celles-ci. Au cours de cette étape, les enfants se réfèrent à deux manuels spécifiques, La Foi en Dieu pour les filles (2003) et La foi en Dieu pour les garçons (2003), en se donnant pour but d’« obtenir une récompense » couronnant leur cursus. La liste des « conditions à remplir » montre de quelle façon les sujets sont progressivement amenés à adopter les comportements de leurs aînés comme par exemple le rapport au concept de « témoignage », le paiement de la « dîme » ou les « entretiens » réguliers avec l’évêque.

    « Pour mériter la récompense, remplis les conditions indiquées dans ce livret avant ton douzième anniversaire. Tes parents et tes dirigeantes de la Primaire peuvent t’aider […] Une partie importante de la foi en Dieu consiste à respecter l’alliance de ton baptême et à rester spirituellement forte. Pour t’aider à développer ta foi et à résister à la tentation, fais les choses suivantes : Prie chaque jour notre Père céleste. Lis régulièrement les Écritures. Garde les commandements et applique “Mes principes de l’Évangile”. Honore tes parents et sois gentil/le avec ta famille. Paie ta dîme et assiste au règlement de la dîme. Assiste régulièrement aux réunions de Sainte-Cène et à la Primaire. […] Si tu fais les activités suivantes, ta compréhension et ton témoignage de l’Évangile grandiront : Écris ton témoignage. Apprends par cœur les articles de foi et explique ce qu’ils signifient. Fais les activités du livret aux rubriques : Apprendre et vivre l’Évangile ; Rendre service ; Cultiver des talents ; Se préparer à la prêtrise/à passer aux Jeunes Filles. Aies une entrevue avec un membre de ton épiscopat ou de ta présidence de branche. Tu trouveras dans ce livret des idées d’activités pour mériter la Récompense de La foi en Dieu. Avec l’aide de tes parents ou de ta dirigeante de la Primaire, tu peux aussi planifier et faire d’autres activités. Utilise le tableau de la page 20 pour suivre tes progrès » (ibid., 4-5).

    7Les critères axés sur le « développement des talents », le mode de justification des « progrès » de l’enfant (cf. le tableau d’évaluation à la fin du manuel) et la sanction du parcours par une « récompense » incitent à souligner la dimension individuelle et méritocratique de la pédagogie ici exploitée. Mais les multiples activités prévues dans le cadre de la primaire, obligent aussi à observer la forte dimension sociale du processus pédagogique. Il est sans cesse attendu de l’enfant qu’il se rapproche de ses pairs et des adultes de son entourage, qu’il se tourne vers autrui (i. e. par les « activités de service »). La promiscuité alors introduite induit la socialisation progressive de l’enfant dans sa communauté. De façon plus large, l’Église SDJ vise la cohésion de la communauté des enfants en recourant aux mêmes moyens qu’elle emploie pour entretenir celle des adultes. Un exemple de ce phénomène est un magazine destiné aux enfants, The Friend (dès 1902 – Shumway, 1992, 1147 – et jusqu’en 1970 sous le titre The Children’s Friend2), et d’un autre pour les adolescents New Era (de 1897 à 1970 intitulé The Improvement Era3). Quant aux contraintes, les enfants Mormons sont généralement soumis aux mêmes règles que les adultes. Mais les obligations sont pour eux allégées – ainsi dans le cas du jeûne. Dans la mesure de nos observations en Utah, nous avons remarqué le peu de contraintes qui pèsent sur eux, comparé à l’exigence de la théorie : l’enfant semble roi, choyé et principal objet d’attention des adultes et surtout des mères, encouragées à assumer personnellement leur éducation extra-scolaire. Il semble que la fin de cette royauté et l’âge des contraintes arrivent surtout à leur terme après 18 ans, lors de la mission.

    La jeunesse et la transition de la mission

    8Entre le temps de l’enfance et l’entrée effective dans le monde des adultes, les jeunes Mormons connaissent une période transitoire. Il s’agit de la « mission » qui consiste en la sortie de la vie ordinaire en vue d’une entrée totale dans les fonctions de « missionnaires à plein-temps ». Il importe d’examiner les traits caractéristiques de cette étape et de la relier au concept anthropologique du rite de passage pour en préciser la portée et insister sur la façon dont elle permet au jeune individu d’acquérir le statut d’adulte. Si l’on remet souvent aujourd’hui en question la théorie, longtemps perçue comme initiatrice, de Van Gennep sur les Rites de passage – certains contestant son utilité, sa validité, voire, comme l’a prétendu I. Chiva, son « rendement épistémologique » (1986, 234), et l’une des critiques les plus problématiques visant son authenticité4 –, le recours à ce concept anthropologique est pourtant particulièrement opérateur dans une analyse de la mission « à plein-temps » des jeunes Mormons. Il faut tout d’abord le rappeler, le fonctionnement de la communauté SDJ s’articule entre autres à partir de deux systèmes auxquels aucun membre ne peut totalement se soustraire : celui des classes d’âges et celui de la répartition des tâches et fonctions. Chacun relève ainsi d’une catégorie d’âge et d’une ou plusieurs catégories de fonctions. L’appartenance à chacune de ces catégories implique le respect de règles spécifiques et le passage d’une catégorie à une autre est systématiquement marqué par un rite distinctif. L’entrée dans une fonction, correspondant selon les Mormons, à la réponse à un « appel », se traduit par un rite sui generis : la « mise à part ». En quoi consiste alors la mission, du point de vue de ce double système de classes d’âges et de fonctions garanties par le rite de « mise à part » ? Pour résumer les éléments que nous avons déjà évoqués, retenons qu’il est formellement attendu des « jeunes hommes » de 18 à 27 ans et, de façon plus circonstancielle, des « jeunes filles » de plus de 21 ans, qu’ils s’engagent à remplir, durant une période définie, les fonctions de « missionnaires à plein-temps ». Dès qu’ils adoptent ce rôle et jusqu’à ce qu’ils le quittent, une série d’interdits et de contraintes s’appliquent à eux, tels le compagnonnage, les « règles de mission », des marques spéciales de désignation (« sœur » ou « elder » suivi du nom de famille privé du prénom, vouvoiement). En raison de leur statut, ils connaissent une mise à l’écart de la vie ordinaire allant de l’éloignement de leur lieu de vie jusqu’à une isolation de la vie profane ; ils sont plus ou moins disjoints du système paroissial en étant attaché à celui de la « mission ». Ils reçoivent des formations spéciales. Une gestion stricte du temps assure, tout comme dans un système monial5, le lien entre les normes et la dimension pratique quotidienne, entre la règle et le temporel. Du vêtement au budget6, tout semble encadré par l’institution. Or, cet engagement est induit par un rituel qui instaure son commencement et qui y met fin après l’achèvement même de la mission vécue comme un « appel » : la « mise à part du missionnaire ». En quoi la théorie de Van Gennep peut-elle donc aider à distinguer la portée anthropologique d’un tel phénomène ? L’originalité de cet auteur est surtout d’avoir reconnu une identité propre aux rites de passages et de les avoir décomposés en différentes catégories dont, particulièrement, les rites de séparation, de marge et d’agrégation, tout en sauvegardant l’unité de leur finalité (Van Gennep, ibid., 14). A priori le concept de rite de marge ainsi posé est adéquat pour désigner en termes anthropologiques le phénomène de la mission des jeunes Mormons, l’adéquation étant confirmée par la définition donnée à la marge par l’auteur :

    « La période de marge se retrouve ici aussi, sous forme d’une préparation et d’une retraite, avec tabous de toute sorte et instructions spéciales, parfois dès l’enfance […] une suspension de la vie sociale, de même ordre que celle des novices » (ibid., 156).

    9Elle l’est davantage encore par une précision apportée par Van Gennep, et permettant de rendre compte de la « mise à part » : « Le mécanisme est […] conditionné par la séparation du monde antérieur et l’agrégation progressive ou immédiate à un monde nouveau, à l’origine le monde sacré » (ibid., 157). Mais en considérant a posteriori que la théorie de cet auteur tient compte de la complexité de la structure du rite de passage par l’indication de sa nature tripartite (ibid., 14), il est légitime de se demander si la mission est seulement un rite de marge. Les trois phases de la tripartition font en effet partie intégrante de la mission : la « mise à part » (en laquelle nous voyons un stade préliminaire et une séparation), la mission en elle-même et la détention du statut de missionnaire (un stade liminaire et une marge), et, enfin, la « relève de mise à part » (un stade postliminaire et une agrégation). Deux questions posées au hasard d’un entretien ont apporté des réponses significatives à ce sujet7. Comme deux missionnaires l’ont expliqué, les « règles de missions » n’entrent pas en vigueur à partir du moment où ils deviennent effectivement prosélyteurs, mais bien avant : dès le rite de « mise à part » qu’ils reçoivent au départ pour la mission, dans leur paroisse d’origine. Et le respect des mêmes règles ne s’achève qu’au retour dans la même paroisse, au moyen d’un rite opposé au premier, rendant le sujet à sa vie ordinaire : la « relève de mise à part ».

    10Si les effets de la « mise à part » (séparation) et de la « relève » (agrégation) sont déterminants pour la « mission » en soi (marge), cette dernière n’en reste pas moins la phase essentielle et prédominante. Cette observation serait plus embarrassante dans l’analyse de la structure ternaire du passage, si Van Gennep ne l’avait lui-même envisagée, soulignant que « dans certains cas le schéma se dédouble : cela lorsque la marge est assez développée pour constituer une étape autonome » (ibid.). De là, nous pourrions conclure à une autonomie de la marge représentée par la mission. Ces explications n’épuisent cependant pas le sens des stades de la « mission », de la « mise à part » ou de la « relève », qui ne visent pas seulement à éloigner les jeunes de leur vie profane. Nous n’avons pas non plus tiré parti des éclaircissements apportés par Van Gennep qui tend à reconnaître des fonctions secondaires propres à chaque séquence rituelle du passage (i. e. : rites « de protection », « de prédiction », « de propitiation », « d’appropriation par la divinité », etc., ibid., 15). Dans le cas présent, plusieurs types de rites sont identifiables :

    • Les « bénédictions » précédant le départ en mission peuvent être interprétées comme des rites précatifs (consistant, selon Mauss, dans l’appel au divin par la prière – 1968, 474), de protection (ou apotropaïques, selon Durkheim)8.

    • La « mise à part » implique également un rite précatif, mais elle constitue aussi un rite d’appropriation par la divinité (Van Gennep) et un rite de consécration (Mauss, ibid., 193 sq.).

    • L’observance des « règles de mission » peut être définie comme un rite de protection.

    • Le « prosélytisme », tel qu’il est envisagé dans ce contexte, est comparable aux rites positifs tels que Mauss les présente (impliquant une action efficace).

    • La « relève » s’apparente à un rite propitiatoire (Van Gennep).

    11Ainsi l’apparente diversité des moments et objectifs de la mission n’est pas un réel obstacle dans l’interprétation de celle-ci comme rite de passage. Mais le fil conducteur de ce mouvement de passage ne peut être discerné que si ces séquences trouvent un sens intégré au mécanisme qui les anime, indépendamment de leur objet propre. En regardant notre sujet à la lumière des écrits de Van Gennep, nous pouvons donc ramener la mission à un rite de passage. Ce rapprochement peut certes être remis en cause par la différence observée entre les exemples choisis par Van Gennep et celui de notre terrain. Mais il peut aussi être accrédité par l’argument de F. Weber qui insiste sur les conséquences de l’analyse des fonctions sociales des rites de passage selon Van Gennep, lesquels sont de permettre le regroupement de rites très divers (Weber, 1990, 2279).

    12L’histoire du concept de rite de passage ayant néanmoins connu de nombreuses évolutions, nous n’en resterons pas aux travaux de Van Gennep. Mauss reprochait à cet auteur de ne pas « faire porter l’analyse sur quelques faits typiques que l’on peut étudier avec précision », mais de « faire une sorte de randonnée à travers toute l’histoire et toute l’ethnographie » (Mauss, ibid., 555). Malgré cette critique qui vise surtout les conclusions, arbitraires selon lui, de Van Gennep sur le sacrifice (l’un des thèmes les plus chers à ses propres études), les positions de Mauss ne sont pas totalement en désaccord avec l’étude de la mission en tant que rite de passage. Mauss reconnaissait, en effet, « qu’il n’est pas de rite qui n’implique quelque passage » (ibid., 554). Du reste, si l’objection de Mauss est fréquemment rappelée par les auteurs contemporains (Belmont, 1986, 11), d’autres, comme Erny (1994, 22), ont aussi répliqué en défendant l’intention comparatiste de Van Gennep. L’interprétation de Victor W. Turner (1969-1990) est également essentielle. Tourné, comme Van Gennep, vers la dialectique individu-groupe des rites de passage, Turner articule son analyse autour des deux concepts de « liminarité » et de « communitas ». Ces deux termes visent une définition du passage comme « passage d’un statut moins élevé à un statut plus élevé […] à travers les limbes d’une absence de statut » (ibid., 98). Mais peut-on parler d’absence de statut dans le cas des missionnaires Mormons ? S’agit-il du passage d’un « statut moins élevé » à un « plus élevé » ? Suite à nos recherches, nous aurions tendance à répondre négativement à ces questions. Mais la réponse oblige à un examen plus approfondi des notions de liminarité et de communitas, telles qu’elles peuvent être appliquées au sujet.

    13Selon Turner, les « gens du seuil » (ou « personnes en situation liminaire ») se trouvent par leur situation d’« entre deux », dépossédés de ce qui est conféré par un statut social, cultuel ou culturel. L’« ambiguïté », l’« indétermination » et l’« uniformité » sont pour Turner, les « attributs de la liminarité », caractérisée par l’« absence de statut ». Leur condition est pourvue de diverses conséquences dont la privation de toute possession : « Pas de propriété, pas d’insignes, pas de vêtement séculier indiquant leur rang ou leur rôle, […] rien qui puisse les distinguer » (ibid., 96). A priori, la position ici décrite ne correspond pas, à de nombreux égards, à celle des missionnaires Mormons. L’insigne de leur « plaquette » est la première chose repérable pour un œil non averti (et sa fonction est clairement d’indiquer la position, et un réel statut, de missionnaire). Leur vêtement, qui n’est pas vraiment séculier pour autant, caractérise leur état. Et la conservation du nom de famille permet de distinguer les missionnaires entre eux, du moins nominalement et patronymiquement. Pourtant ces contradictions ne sont pas aussi évidentes qu’elles le paraissent, et une certaine uniformité atténue, en effet, entre les missionnaires, des différences qui pourraient sinon émerger. La « plaquette » signale certes un nom de famille, mais elle ne fait état d’aucun élément singularisant et ignore le prénom. Son but n’en reste pas moins de relier tous les missionnaires, à travers les mentions génériques d’« elder », de « sœur » et d’appartenance (confirmée peut-être par sa présence constante) au corps général de la communauté SDJ. En ce qui concerne la propriété, rien ne l’interdit en soi aux missionnaires, mais elle reste réduite au strict minimum pour une personne en transit permanent et ayant consacré sa vie hors du monde profane. Cela n’est nullement comparable, dans un autre registre, avec le fameux usus pauper des frères Franciscains. Une autre conséquence de la liminarité signalée par Turner permet encore quelques comparaisons avec notre sujet : « Un grand esprit de camaraderie et d’égalitarisme […] ; les distinctions singulières de rang et de statut […] rendues homogènes » (ibid., 96). Si l’homogénéité est niée par la différence toujours soutenue entre les sœurs et elders, et si une hiérarchie organise les rapports entre missionnaires (des élèves aux formateurs, et aux responsables de district ou de zone, etc.), il est vrai, en revanche, que l’esprit de camaraderie est un mode de relation privilégié. Turner interprète cette pratique comme l’un des fondements principaux de ce qu’il appelle le « comitatus », qui n’est autre que la société liminaire, et qu’il définit de la manière suivante :

    « Le second, qui émerge de façon reconnaissable dans la période liminaire, est celui d’une société qui est un comitatus, une communauté non structurée ou structurée de façon rudimentaire et relativement indifférenciée, ou même une communion d’individus égaux qui se soumettent ensemble à l’autorité générale des aînés rituels » (ibid., 97).

    14Les jeunes missionnaires « se soumettent ensemble à l’autorité générale des aînés rituels ». Nous avons observé combien ils respectaient leur « président de mission », ce qu’ils appelaient leurs « autorités générales » ou leur « prophète ». Nous avons constaté leur volonté de communier en tant qu’« individus égaux » à un but commun. Mais la complexité de la structure organisant la communauté missionnaire restreint l’assimilation de nos conclusions à celles de Turner, quoique cette complexité vise plus la « mission » en général que le corps des « jeunes missionnaires ». Force est pourtant de reconnaître que cette communauté missionnaire reste comparable à la communitas, si l’on tient compte des autres critères que Turner lui attribue, comme « le mélange […] d’abaissement et de grandeur sacrée, d’homogénéité et de camaraderie » (ibid.), ou le fait d’être « un moment dans le temps et hors du temps, dans et hors de la structure sociale séculière » (id.). Malgré des oppositions frappantes à première vue, la mission est donc, sous divers aspects, similaire à la période liminaire des rites de passage telle que Turner la conçoit.

    15Mais que peuvent nous apprendre les thèses plus récentes concernant la question du passage ? Si les études passées mettaient l’accent sur le moment du passage, de plus contemporaines insistent sur ses conséquences et sur le devenir de l’individu. Qu’il soit pris dans sa singularité ou dans le lien qui le rattache à une communauté ou à une institution, le sujet est acteur de transformations qui dépassent parfois sa conscience immédiate à l’instant même du rite. Plusieurs auteurs ayant abordé cette problématique, nous nous sommes attachés à leurs interprétations pour décrypter des aspects latents du passage de la mission. En ce qui concerne la question du devenir de l’individu, un problème était apparu à travers la façon dont les membres percevaient la possibilité d’un développement personnel dans un tel système. Le sentiment que la mission est une expérience enrichissante permettant la « maturation » de l’individu semble être de rigueur dans la communauté, que ce soit de la part des anciens missionnaires ou de celle de leur entourage. Ce constat peut surprendre au regard de la dureté de l’épreuve. Or cette contradiction, entre le réellement vécu et le représenté, abonde en faveur d’une interprétation de la mission comme rite de passage, et ainsi précise le sens du passage alors entendu. L’acception par la langue française, renvoyant aux thèmes de la transition et de la métamorphose, ne correspond pas, comme le rappelle T. Goguel d’Allondans, à la seule compréhension possible du terme de « passage ». Cet auteur ramène à une dimension étymologique, pour ne pas voir en ce rite ce que nous pourrions qualifier d’« accouchement sans douleur », et restituer sa signification de « renoncement » (« latin passare […] se priver […] passer de », Goguel d’Allondans, 1994, 12). Ainsi le renoncement des missionnaires, serait, selon une telle interprétation, l’élément même qui définirait le passage sous son aspect restrictif. Ce dernier serait de plus caractérisé par une restriction particulière : celle concernant la « suspension » du temps (Goguel d’Allondans, ibid., 13) – du temps profane – que les jeunes consacrent à la mission. Dans la même perspective, P. Erny rejoint l’interprétation de Goguel d’Allondans en déclarant que le temps « perdu » dans le rite est justement le garant de son efficacité (Erny, 1994, 28). Mais, pour Erny, « devenir, changer, c’est d’abord cesser d’être » (ibid., 25), et la cessation peut aussi impliquer, dans certains rites, une mort symbolique (ou « mort sociale, rituelle ») nécessaire à « l’évolution » de l’individu : « jouer rituellement, c’est-à-dire symboliquement […] cette mort et cette nouvelle naissance favorise la maturation en la situant sur un autre plan » (ibid., 26-29). Nous n’irons pas jusqu’à voir dans la mission une mort, mais ces propos incitent à considérer différemment la cessation de la vie profane maintenue pendant la période missionnaire. L’explication tirée de cette dialectique du renoncement, comme mort et renaissance symboliques dans le passage, peut être celle qui est apportée au problème soulevé par les personnes interrogées sur la question du « développement personnel ». Pour revenir au thème de l’accouchement, nous pourrions conclure en reprenant une autre expression d’Erny, que les rites « symbolisent le perpétuel accouchement de soi-même » (ibid., 27), et qu’il pourrait en être ainsi de la mission.

    16Or ici, un autre problème surgit. Est-ce seulement de lui-même qu’accouche celui qui passe ? N’est-ce pas aussi du groupe, de la communauté, de la société dans lesquels et souvent pour lesquels il accomplit ce rite ? La question du devenir de l’individu dans la continuité ou la discontinuité du lien social se pose dès lors. C’est en effet un jeu particulier qui se joue entre l’individu et la communauté au moment du passage9, jeu auquel cette communauté gagne ou perd un apport, et où l’individu grandit ou stagne dans son évolution sociale. À partir de là, nous pourrions toutefois parler, comme P. Centlivres, d’une fonction intégrative ou agrégative du rite (1986, 200-201), si celui-ci n’était pris que dans le sens unilatéral de l’individu dans le mouvement qui le dispose vers une relation avec la communauté. Mais qu’en est-il exactement dans le cas de la mission ? Quelle est l’orientation de ce qui s’y accomplit ? Il nous faut réinterroger à cet égard le concept d’intégration. En raison de ce que nous avons dit de la mission et de l’importance qu’elle avait dans la vie du membre, nous pourrions aisément voir en elle un « rite de passage intégratif », marquant « étape par étape, une trajectoire dans le champ de la conformité » (id.). Mais, si nous suivons la thèse de P. Centlivres, caractériser la mission comme telle ne va pas de soi, celle-ci étant aussi un rite de marge : selon l’auteur, ce dernier type de rite vise à faire échec ou opposition à l’intégration et « préside à l’entrée dans un monde autre que celui de la société profane, celui de la contre-culture » (ibid., 201). En considérant la mission par rapport à la communauté dans laquelle elle se déroule en tant que rite, en l’occurrence mormone, il est inconcevable de conclure qu’elle « préside à l’entrée dans le monde de la contre-culture ». Selon une expression du même auteur, elle procède au contraire à une « consécration » de l’individu dans le corps communautaire auquel, par son accomplissement du rite, il confirme son appartenance (ibid., 197)10. Mais si l’analyse de Centlivres ne s’applique pas à notre sujet, c’est surtout qu’il ne s’agit pas ici de la même marge : loin de séparer dans l’opposition, elle éloigne le missionnaire du profane, pour lui demander une plus grande proximité avec le monde auquel on lui demande d’appartenir, proximité qu’il devra essayer de conserver au sortir du rite et tout au long de son parcours dans la vie de la communauté. En adoptant ces raisonnements, nous pourrions, comme I. Chiva, « retenir une définition plus sociologique » (1986, 229), selon laquelle la « technique rituelle » se ramènerait à « une technique sociale symbolique » dans laquelle doit primer le caractère d’« efficacité sociale » (id.). La thèse de Bourdieu sur les « Rites comme actes d’institution » (1986, 206) a donné lieu à de nombreuses théories allant dans ce sens. L’originalité de Bourdieu ne tient pas au fait qu’il se soit attaché à l’étude des « fonctions sociales du rituel », mais plutôt à l’utilisation du concept d’« institution », autour duquel il redéfinit le passage. Plusieurs caractéristiques se distingueraient au sujet de ce rite d’institution. Premièrement, un tel rite a, selon Bourdieu, pour « effet » de « séparer » et « d’instituer une différence entre ceux qu[’il] concerne et ceux qu’il ne concerne pas » (ibid., 206) en « consacrant ou légitimant » une « limite arbitraire ». Deuxièmement, il « transforme réellement la personne consacrée », au niveau de « la représentation que s’en font les autres agents et surtout des comportements », et au niveau de « la représentation que la personne investie se fait d’elle-même » (ibid., 208). Ces définitions dites sociologiques11 regardent surtout la compréhension du social. Elles en oublient peut-être l’individu et le sacré, ôtant du même coup au passage nombre des fonctions rituelles et des significations (sacrificielle, liminaire, restrictives…) que les auteurs précédents ont pu y trouver12, en s’inscrivant mieux dans la tradition ethno-anthropologique. Il n’est nullement évident que la mission instaure une limite aussi nette entre ceux qui la franchissent et ceux qui ne le font pas, nous n’avons pas pu du moins constater l’existence d’une séparation aussi explicite. Mais nous pouvons reconnaître cette part d’efficacité symbolique qui vise la reconnaissance intérieure et communautaire de l’individu.

    Le monde des adultes

    17Sans anticiper sur la considération des sociétés des hommes et des femmes qui structurent la société mormone, relevons brièvement les catégories d’adultes qui y sont distinguées.

    Tableau 37 – Âge adulte et classes d’âges.

    Âge Femmes Hommes
    18 ans Groupe des femmes adultes : société de Secours/sœurs Groupe des hommes adultes : prêtrise de Melchisedek/elders-frères
    Mission (entre 19 et 27 ans) avec « entrée au temple pour les dotations » Mission (à partir de 21 ans) avec entrée au temple pour les dotations
    Variant selon le pays Mariage (après la mission) et dotations pour les femmes non parties en mission
    18-30 ans Jeunes adultes ou jeunes couples
    > 30 ans Adultes mariés ou adultes seuls

    18On distingue surtout en termes de genre un groupe des hommes du groupe des femmes et, en terme d’une hiérarchie instaurée par le mariage, les « jeunes adultes » des « jeunes couples » et les « adultes seuls » des « adultes mariés ». La distinction introduite par l’accomplissement d’une « mission » est peu apparente puisqu’elle n’introduit pas dans une classe explicite. Ceux qui ont franchi cette étape se distinguent cependant par le statut, à connotation honorifique, d’« ancien missionnaire », avec sur un plan de progression initiatique, la reconnaissance d’un grade supplémentaire : la « dotation du temple », un rite sur lequel nous reviendrons, et qui n’est conféré que lors d’un départ en mission ou d’un mariage (sauf pour des célibataires tardifs13). Or, ainsi qu’on peut le voir au sein de l’« École du dimanche », des « Instituts de Religion » et des multiples institutions éducatives mormones, les adultes ne sont pas moins objets d’attentions pédagogiques que les plus jeunes. Si l’on en croit aussi l’auteur d’une thèse sur le sujet, à l’université de Chicago en 1956, ce fait ne date pas d’aujourd’hui mais il est observable depuis au moins le dernier quart du xixe siècle (Garron Brian, 1956).

    Transmission trans-générationnelle

    19L’idée de la passation de la culture d’une génération à la suivante est classique en sociologie (Durkheim, 1922-1992, 51). Nous nous attacherons donc à comprendre l’occurrence de ce schème éducatif dans le contexte mormon. On a vu à quel point la légation de l’héritage religieux était de rigueur au sein des familles. On a également compris la part de l’institution. Mais au-delà des formes de transmission, on peut dégager les principes selon lesquels les plus âgés ou les plus expérimentés agissent sur les plus jeunes ou les plus inexpérimentés (enfants ou convertis), non pas à un instant donné, mais à travers le temps et les générations. On s’interrogera ainsi sur les fondements d’une transmission verticale, trans-générationnelle. Le premier argument type d’une idée de transmission trans-générationnelle est contenu dans la reconnaissance, par les Mormons, d’un modèle archétypal et fondateur : celui de la « révélation » initiale, censée avoir été apportée par le personnage de Moroni à celui qui fut ensuite perçu comme un « prophète », J. Smith. Ce modèle fondateur sert à assurer la continuité de la communauté à plusieurs degrés : d’une part, sa reproduction à l’échelle institutionnelle, par la reconnaissance de prophètes « délivrant des messages pour l’Église » et tenus pour capables d’augmenter le corpus canonique, permet de maintenir la cohésion du corps des croyants à travers la succession des dirigeants qui la gouvernent ; d’autre part, à l’échelle individuelle, la recherche du « témoignage » opère comme un processus de reproduction de l’archétype posant les assises de la réactivation de l’adhésion individuelle tout au long du cursus biographique ; dernièrement enfin, la commémoration de l’événement initial ou celle de ses répétitions (i. e. les « dons de Livre de Mormon » dans le prosélytisme, le fait de « rendre son témoignage ») assure la contagion auprès des plus jeunes ou des convertis. Une telle rentabilisation systématisée de la représentation fondatrice à des fins de conservation et de quête d’unité de sens est commune si l’on pense, comme M. Halbwachs, qu’il en est ainsi des « lois de la pensée collective » (Halbwachs, 1925-1994, 182, 293). Pourtant dans le contexte mormon, la mise en scène de la reproduction et de la commémoration du « scénario [de l’] initiation archaïque » (Eliade, 1969, 246) prend une forme originale, au point de l’explicite où elle est rendue. L’« Archétype et transmission aujourd’hui : figure de la continuité » est une photo que nous avons prise dans une salle d’exposition du Centre pour visiteurs de Paris14. Sur un mur blanc, un film est projeté. L’image de la projection est soulignée par une étagère où est déposée une série multilingue de traductions du Livre de Mormon. Sous les feux d’un éclairage spécial, le livre apparaît encore, ouvert et présenté tel un objet précieux, dans une vitrine sur la gauche. Si la séquence du film qui est dévoilée ici a été saisie par notre photographie, le parallèle entre le sujet du film (entre l’histoire de la fondation de l’Église SDJ et celle de Joseph Smith) reflète une certaine intention : l’affirmation du parallèle et de la continuité entre l’instant initial et le présent. En regardant de plus près la scène – celle instantanée où, dans ce décor, la vidéo montre le personnage de Moroni surgissant dans une aura de lumière devant J. Smith et l’un de ses acolytes pour leur délivrer un message inaugurateur –, on y perçoit la figuration du devoir-être de la transmission mormone : à travers la révélation (cf. la séquence filmique où elle est dispensée ; le livre ouvert et éclairé), le témoignage (cf. les deux personnages de dos dans le film qui reçoivent la « révélation » et qui se doivent ensuite d’être des témoins, ainsi que les missionnaires présents dans la salle), et le livre (exposé mais aussi distribué et largement commenté dans ces lieux). Au-delà de ce que les organisateurs de l’exposition ont voulu signifier à travers cette mise en scène, la photographie permet de comprendre, par la mise en abîme de la représentation de la transmission qu’elle présente, que la communauté mormone déclare pour le moins une volonté de réactualiser le geste archétypal. Elle utilise les voies médiatiques les plus modernes pour véhiculer ses productions écrites, elle sait recourir aux effets spéciaux offerts par des techniques contemporaines pour s’autoriser à prétendre qu’aujourd’hui et à l’origine ce serait le même événement qui se reproduirait, et pour présenter le passé comme un élément qui persiste dans l’actualité.

    20Mais si l’on parle de transmission verticale, on doit également traiter de la façon dont celle-ci se produit entre des générations plus rapprochées. Si la survie de la communauté SDJ dépend d’une continuité instaurée entre les générations fondatrices et les générations contemporaines, elle se doit également d’être maintenue par un lien entre chaque génération : la construction de la « chaîne de mémoire » (Hervieu-Léger, 1996, 134) imposant le raccordement des maillons entre eux. Or à ce sujet, certaines problématiques émergent. On s’est précédemment posé la question de la prédominance de la famille ou de l’institution en matière d’éducation, et l’on a établi l’hypothèse que bien qu’un rôle majeur soit attribué à la première, la seconde jouait un rôle décisif aux niveaux qui lui étaient propres (via le DEE) et à d’autres que la première lui déléguait (au moment par ex. de la mission). Mais que signifient donc ces jeux de partage ou de renvoi de responsabilités dans une analyse contemporaine de la transmission trans-générationnelle ? En reprenant la « typologie de la transmission religieuse par la famille » de R. Campiche (1994, 251-270), on peut penser que les Mormons adoptent un « Mode reproduction de la lignée croyante » qui « renvoie à une volonté des parents de transmettre le même, c’est-à-dire d’inscrire leurs enfants dans une continuité de “foi” » (ibid., 267) ; mode que l’on reconnaît dans les nombreuses affirmations endogènes sur ce point – doublé d’un « mode Socratique », que l’on a pu rencontrer sans vraiment encore l’identifier mais sur lequel on reviendra (ibid., 268). Avec le recours aux logiques de reproduction des archétypes de transmission initiaux et avec la gestion du « témoignage » se constitue également ce que D. Hervieu-Léger nomme « un processus d’élaboration d’une “chaîne de mémoire” », revenant à la « fondation continuée de l’institution religieuse » (1996). Mais en considérant le rôle de l’institution ecclésiale dans ces mécanismes, on peut souligner que le schéma mormon de transmission trans-générationnelle diffère de celui constaté dans la modernité par ces deux auteurs, selon lesquels « aucune tradition particulière ne peut plus prétendre au monopole du sens » (Hervieu-Léger, 1993, 245) et pour qui « l’institution a perdu le contrôle du champ religieux » (Campiche, 1996, 268-269). La communauté mormone présenterait à cet égard un particularisme moderne, à moins que sa pratique de la maïeutique, qui mobilise les questionnements tirés des moments fondateurs de la mémoire collective, n’incarne en soi un de ces « relais » capables d’« assurer le passage » trans-générationnel (Campiche, ibid.). Du fait d’une logique d’entraînement communautaire à la transmission et du cadrage des contenus sémantiques au moyen des liens entretenus avec le texte et la parole, on peut également conclure que les Mormons sont loin de s’apparenter à ces « sans-abri du sens que sont [selon D. Hervieu-Léger] les hommes modernes » (ibid., 140).

    21Cette caractéristique du mormonisme n’échappe pas à l’émergence de cas d’exception, liés à des contextes particuliers, non représentatifs d’une situation générale. En raison de la séparation des genres et des âges dans de multiples circonstances, et quoique l’emmêlement des rôles et des responsabilités maintienne l’illusion d’un réseau uniforme, certaines fractures peuvent se créer entre les générations. Nous avons observé cette situation en Utah, où les jeunes adultes fréquentent des paroisses réservées à ceux de leur âge. Nous étonnant d’une telle séparation des jeunes de leur famille et des plus âgés (étonnement accru par la connaissance des représentations liées à la famille), nous avons interrogé différents adultes qui nous ont expliqué que les jeunes adultes avaient ainsi l’occasion d’entrer sur un marché matrimonial fourni et aussi de s’impliquer au maximum en recevant des charges qui pourraient être assumées par des individus plus âgés ou plus expérimentés dans des paroisses normales15. Mais les propos des jeunes sur le sujet différaient quelque peu : à plusieurs reprises, nous leur demandions s’ils allaient dans une « paroisse pour JA » ou dans une paroisse régulière. Dans la majeure partie des cas, les jeunes femmes surtout disaient « regretter les vieilles dames et les petits enfants16 » et l’expérience qu’elles en acquéraient dans les paroisses où elles avaient jusque-là grandi. À l’extrême opposé, certains jeunes adultes francophones, isolés dans des paroisses ne regroupant que peu de « membres » et le plus souvent encore moins de jeunes individus, déplorèrent au contraire dans des courriers ou des questionnaires les problèmes de promiscuité au sein d’une atmosphère compassée : l’une d’entre elles expliquant, par exemple, pourquoi elle fréquentait de moins en moins la sienne « parce qu’il n’y a que des vieux qui radotent leurs mêmes idées » et « que des vieilles qui se larmoient tout le temps17 ». En dépit de ces deux derniers éléments, on peut reconnaître que le lien transformationnel est assumé selon des modes peu représentatifs de la tendance moderne. Cependant, d’autres particularismes font figures d’exception à la règle durkheimienne.

    L’éducation entre pairs

    22À l’opposé de la thèse durkheimienne selon laquelle l’éducation est une action d’une génération sur une autre, se présente le fait d’une éducation échangée entre les individus d’une même génération. L’exemple extrême serait le cas d’une éducation à la fois promulguée et reçue à l’intérieur de la même classe d’âge : une éducation entre pairs, c’est-à-dire une transmission horizontale. Or, c’est ce cas précis que nous avons souvent observé et que nous croyons utile de rapporter pour démontrer la non-exclusivité de l’éducation trans-générationnelle. Dans un ouvrage consacré à l’étude des « concepts et perspectives en sciences humaines » de la Pédagogie et l’éducation familiale, D. Gayet a analysé ce qu’il appelle « l’éducation par les pairs », en déplorant que celle-ci ne soit pas plus souvent retenue parmi les formes d’éducation en tant que telles (2006, 38 sq.). Pour un individu, dans l’Église SDJ, le rôle de ses semblables en matière d’éducation est d’autant plus manifeste qu’il est, en théorie, institutionnellement organisé, et qu’il est, en pratique, banal. Au sein de la famille déjà, les jeunes que nous avons interrogés ont souvent souligné l’influence qu’ils avaient ressentie de la part de leurs collatéraux :

    « Maintenant tous les enfants de ma famille, nous continuons à discuter de notre témoignage et de comment il croit, pas seulement avec nos parents mais aussi entre nous. Chacun d’entre nous, parmi les enfants, nous sommes tellement ancrés dans notre foi, que nous nous aidons et nous encourageons entre nous. Maintenant la famille entière est un lieu ou chacun éduque l’autre, même nous les enfants avons enseigné à nos parents à certains moments » (QBYU1).

    23Il faut dire que cette reconnaissance n’est peut-être pas tout à fait spontanée si l’on pense qu’elle fait partie des normes de transmission religieuse familiale définies dans les manuels édités par l’ÉSDJ.

    « Le pouvoir d’enseignement des frères et sœurs. Les parents doivent inciter leurs enfants à s’aider mutuellement à apprendre et à progresser. Les frères et sœurs aînés peuvent souvent être des exemples positifs […] et ils peuvent se voir confier la responsabilité de leur apprendre à accomplir certaines tâches au foyer. Lorsqu’un fils fait une mission à plein-temps, il peut, par son exemple et par ses lettres, avoir une grande influence sur son jeune frère et lui donner le désir de partir en mission. Lorsqu’une sœur se marie au temple, elle peut faire part de son enthousiasme et de son témoignage à ses frères et sœurs. Lorsque des enfants participent volontairement aux tâches ménagères, ils montrent le bon exemple et s’enseignent les uns aux autres l’importance du service et de la responsabilité. Ils apprennent eux-mêmes davantage18. »

    24Dans le cadre des Instituts de religion, les jeunes adultes remplacent parfois leur « instructeur », en enseignant alors à ceux de leurs âges, une situation qui se retrouve à l’échelle de l’institution en général, si l’on songe aux cas dans lesquels des « appels » demandent à des individus de prendre en charge ceux de leur sous-groupe (exemple : les « frères/sœurs visiteurs »). Le champ de la mission, et le compagnonnage qu’il implique, est aussi un lieu d’éducation entre les pairs du duo missionnaire qui partagent leur expérience, quoiqu’une polarité soit toujours marquée entre instructeur et instruit, entre le plus et le moins expérimenté. L’équipe missionnaire se compose d’un missionnaire plus avancé dans la mission et susceptible d’apporter au second une aide pour les problèmes linguistiques ou d’adaptation au terrain, au travail de prosélytisme et à la vie missionnaire en général. Cette sorte de parrainage se prolonge jusque dans les moments d’étude des textes religieux. Cette hiérarchisation est marquée par l’emploi des termes de « formateur » (ou « instructeur ») et « d’élève » que l’on retrouve dans les ouvrages et manuels missionnaires. Mais si l’influence de l’un sur l’autre se remarque parfois, l’usage des dénominations de « formateur » et « d’élève » ne s’observe pas dans le langage des missionnaires qui affichent une relation de camaraderie et de collaboration égalitaire. Vu que les missionnaires ne sont jamais seuls et toujours en compagnie de leur partenaire, il est rare en réalité qu’ils expriment, durant leur mission, des problèmes de cohabitation avec ce dernier. Quand une missionnaire évoque, à l’occasion d’une mutation par exemple, sa nouvelle ou ancienne compagne, elle ajoute invariablement : « oh ! Elle est super ! » ou bien « vous verrez, elle est vraiment super ! ». La question de savoir « comment [elle] avait vécu pendant la mission cette vie en commun avec ses compagnes » a cependant été posée à une ancienne missionnaire française qui fit état de certaines difficultés du rapport à autrui alors imposé, mais qui insista sur le caractère éducatif de l’expérience ainsi vécue :

    « Je sais que ça a justement développé mon sens de l’adaptation parce que j’avais des compagnes toujours différentes, il fallait qu’on vive ensemble etc. […] En fait, c’est vrai que je n’étais pas vraiment habituée à vivre avec quelqu’un 24 h/24. J’ai des frères et sœurs, j’ai des amis avec qui j’ai fait mes études (on était colocataires), mais vivre vraiment avec quelqu’un qui nous est complètement inconnu au départ, c’est pas toujours évident. Ce qui nous rapproche beaucoup, c’est qu’on a le même objectif et qu’on veut vraiment atteindre la même chose. Donc même si on est différent au départ, même si on est de nationalité différente, qu’on a des expériences tout à fait différentes, on arrive toujours à s’entendre et finalement à vivre bien ensemble. Moi je n’ai pas eu de problèmes. C’est vrai qu’on communique beaucoup et ça aide. Mais ce qui aide surtout, c’est le fait d’avoir le même objectif. […] Cela apprend à vivre avec quelqu’un d’autre, à accepter cette autre personne… pour tout, même les plus petits détails19. »

    25Le terrain majeur de ce partage d’expériences éducatives entre pairs est surtout la Brigham Young University. Là, dans un système communautaire clos, les jeunes adultes SDJ américains et internationaux, des convertis à ceux issus d’une lignée ancienne de « membres », sont quotidiennement engagés dans la prise en charge de leurs pairs, et, réciproquement, ils se trouvent entraînés par eux.

    « Un soir en arrivant à Provo, je devais rester une nuit en transit dans l’appartement de six étudiantes sur le campus de la BYU. L’une d’elles était française, d’origine polynésienne. Alors que sa famille vivait en France métropolitaine, elle était venue perfectionner son anglais et tester la vie mormone d’Utah pendant un an pour la raison qu’elle me confia dans les termes suivants : “Un an à la BYU, quand on est dans l’Église, c’est une expérience qu’il faut avoir. Moi en tout cas, je voulais le faire. J’ai bien fait, comme ça j’ai rencontré mon copain. Lui, il vient de Mongolie.” Les cinq autres jeunes filles étaient toutes américaines, également “membres actives” et étudiantes de la BYU. C’était un dimanche et le soir tombait sur un jour où, normalement, les Mormons ne travaillent pas. L’atmosphère était du reste assez banale dans l’appartement – et finalement très studieuse, vu que tout le monde était plongé dans son travail (tout le monde, soit 4 des occupantes et les petits amis de deux d’entre elles) – à quelques paradoxes près : des airs de musique mormone, classique et hard rock se succédant sans protocole, beaucoup de jeux vidéo aux pieds d’une télévision programmée pour trier les programmes visibles ou non, et deux images côte à côte sur un mur : la figure du Christ et la publicité d’un hôtel parisien. Vers 23 h 30, on frappe à la porte : sans attendre de réponse, six jeunes gens et jeunes filles entrent en s’écriant tous en cœurs “reading scriptures” ! Autrement dit, le signal était lancé pour une séance de lecture collective du Livre de Mormon. Tout le monde se réunit donc, certains émigrent pour continuer leur travail dans un autre appartement au-dessus et me demandent si je veux venir avec eux. Sachant que les séances de lecture collectives n’ont rien de secret ou d’intime, je réponds en me présentant et en expliquant que je viens d’arriver de loin. Je leur demande si je peux me pousser pour laisser plus de place aux autres, et continuer ma propre lecture sans faire de bruit pendant leur réunion. Après quelques minutes de discussions enthousiastes et de souhaits de bienvenue pour mon séjour en Utah, les jeunes s’installent un peu partout dans la salle. Ils croisent les bras, ils baissent la tête et ferment les yeux pendant que l’un d’entre eux entame une prière d’ouverture. Pendant une heure, ils se relaient ensuite pour lire et commenter un passage du Livre de Mormon. Et se dispersent après une prière de clôture, en raison du couvre-feu en règle sur le campus (les garçons et les filles devant être chacun dans leurs appartements respectifs pendant la nuit). Les lumières s’éteignent donc une à une, tout le monde semble s’endormir, lorsque vers les une heure du matin, une jeune fille en pleurs fait brusquement irruption dans l’appartement. Traversant la pièce dans l’obscurité, elle disparaît aussitôt dans sa chambre. Quelques minutes après, je sens que quelque chose se trame : agitation, discussions à voix basses, portes s’ouvrant et se refermant, et coups de téléphone passés en sourdine pendant une heure environ. Puis l’on frappe discrètement à la porte. Cette fois-ci une jeune fille va ouvrir et fait entrer deux jeunes hommes en tenue de missionnaires ou de prêtre (difficile de voir dans l’obscurité, mais ils étaient apparemment en costume-cravate). Apprenant visiblement que quelqu’un dort dans un coin de la pièce, ils en gagnent la partie opposée, mais restent dans le séjour et ne pénètrent pas dans les chambres. Trois jeunes filles sont maintenant là, dont celle en larmes. Toujours dans l’obscurité, les prêtres s’approchent d’elle, lui posent les mains sur la tête et prononcent une “bénédiction” à mi-voix et repartent aussi discrètement qu’ils étaient arrivés. Le lendemain, tout le monde se lève et part très tôt. Mais à 7 : 30 l’appartement avait été complètement décoré durant la nuit, de la cuisine à la salle de bain : des fleurs, des décors de papier, des chocolats et des messages de soutien adressés à l’une des jeunes filles de la part de ses colocataires. Sur les miroirs, les murs, et les parois de la douche, elle pouvait lire, entre autres : “il y a Quelqu’Un t’aime très fort” ou “tu n’es jamais abandonnée”20. »

    26Ces divers exemples montrent bien en quel sens le groupe des pairs peut être vecteur de transmission des textes canoniques, des rituels et des messages de rétention dans les périodes de crise. Mais en un tel contexte, on peut difficilement croire que l’éducation que l’on dira « entre pairs » – et non « par les pairs », pour insister sur l’idée de réciprocité entre les sujets – se fasse « contre la famille ou contre l’institution » (contre leur autorité), ainsi que, selon D. Gayet, une « opinion largement répandue » le comprend. Il est ici évident que le groupe des pairs relaye les structures institutionnelles et familiales, en se transformant en un maillon essentiel du système de transmission des pratiques et représentations de la communauté. Comment alors expliquer, particulièrement dans le cas des jeunes, cette contradiction de la tendance à la contestation de l’autorité habituellement observée au sein des phénomènes de groupes ? Selon Gayet, les groupes de jeunes se retournent contre l’autorité quand celle-ci menace la solidarité en laquelle repose leur union (ibid.). Or, justement, l’institution SDJ, ne va pas à l’encontre de la solidarité des membres du groupe, puisqu’elle en est à l’origine. Dans ce cadre, l’individu agit en tant que partie de son groupe de pairs, mais surtout en tant que partie de la communauté tout entière. La solidarité communautaire prévaut donc sur celle du sous-groupe constitué par les pairs. Le groupe des pairs ne l’emporte pas sur la famille ni sur l’institution : les trois se voulant, non pas tripartites de la vie sociale, mais inextricablement confondus. Le fait de recevoir une éducation mormone, et par extension de devenir mormon, est ainsi loin d’être seulement l’effet d’une action trans-générationnelle.

    Retournement de situation : quand les initiés sont les initiateurs

    27Différents niveaux de transmission ayant été distingués, reste encore à considérer un mode bouleversant entièrement le schéma classique selon lequel l’éducation des jeunes générations serait une tâche impartie aux aînés ou aux plus expérimentés : il s’agit, en effet, de revenir sur le fait de la « mission à plein-temps » des « jeunes adultes », pour y considérer les situations de retournement ou de conversion des rôles prêtés aux membres des différentes classes d’âge. Afin de dégager les enjeux sociaux de ce phénomène, nous accorderons une attention particulière à la logique d’initiation (relativement hétérodoxe du point de vue de l’acception traditionnelle de cette notion) ici impliquée.

    28La dimension sociale du passage de la « mission » n’est plus à démontrer. Cependant, la dimension rituelle introduite par les séquences de la « mise à part » et de la « relève » n’est pas sans intérêt d’un point de vue socio-anthropologique. À y regarder de plus près, il apparaît, en effet, que ce passage consiste en une initiation d’un type peu usuel, où l’initié a pour épreuve de devenir non seulement initiateur mais, en plus, la figure type de l’initiateur, voire un virtuose de l’initiation – un tel constat révolutionnant l’idée du rapport entre prosélytisme et initiation : tout en initiant autrui, le prosélyteur serait lui-même à la fois le sujet et l’objet principal de sa propre initiation au statut d’adulte. Dans la partie « taxinomie » d’un article sur le rite, C. Rivière souligne le fait que Van Gennep « prend pour critère la dialectique individu-groupe » à l’occasion de son analyse du rite de passage (Rivière, 1990a, 2279). Cet angle de vue aide à percevoir ce qui est en jeu dans ce passage/initiation qui vise à la fois la transformation du prosélyte, de la communauté et le prosélyteur au sein du processus dialectique de prosélytisme en exercice dans le phénomène de la mission. Mais loin de vouloir confondre des mécanismes habituellement distingués, nous devons préciser en quel sens, à propos de la mission, l’on rapproche l’initiation21, qui peut seulement concerner quelques individus dans une communauté, du passage, qui regarde toute une catégorie de ses membres. On s’interrogera ainsi sur la question des frontières qui risqueraient d’éloigner à jamais ceux qu’elles délimitent. Au premier abord, le fait d’avoir accompli une mission ne donne pas automatiquement droit à des titres et fonctions particuliers. Quoique le passage à l’âge adulte soit clairement souligné dans les propos évoquant l’expérience missionnaire, on ne constate pas que ceux qui ne la vivent pas soient relégués à des classes d’âge et sous-groupes inférieurs ou infantiles. Tout au moins permet-il à certains de se marier « au bon moment », c’est-à-dire après s’être acquittés d’un « devoir ». Ainsi ne peut-on pas, a priori, rattacher cette pratique à un rite initiatique stricto sensu. En dépit toutefois de cette impression immédiate et des thèses de M. Eliade, selon lequel « l’initiation est pratiquement inexistante dans la société occidentale de nos jours » (1959, 11), la prise en compte de certains éléments pousse nettement à formuler, a posteriori, l’hypothèse d’une d’initiation – lato sensu – sous-jacente.

    29Alors que le missionnaire était au départ perçu comme un initiateur (en tant que prosélyteur), la problématique des rites de passage nous conduit à y voir aussi un initié. Effectivement, deux formes d’initiations peuvent ressortir dans ce contexte : l’une relevant de la dimension du monde sacré et l’autre de la dimension du monde profane. L’analyse respective de chacune s’impose donc pour mesurer l’ampleur du caractère initiatique de la mission ainsi envisagée. Quant à une initiation relative au monde sacré, insistons sur le fait que la mission est inaugurée, après la « mise à part », par un rite sur lequel nous reviendrons : la « dotation ». Il s’agit d’un rituel secret, marquant l’« entrée » inaugurale de l’individu dans l’espace clos des « temples » et consistant essentiellement dans la découverte de codes et de symboles déterminants pour la poursuite du parcours communautaire et d’une progression initiatique ultérieure. On remarque également l’aspect tutélaire des « dons de l’esprit » attribués aux missionnaires en raison de leur « mise à part ». Cet aspect est soutenu par la fonction de « représentant du Christ » leur incombant, et grâce à leur communication plus directe, en référence au statut que les membres leur reconnaissent, dans la prière avec l’entité divine. Souvent, comme dans la Sociologie du rite de J. Cazeneuve par exemple, les ancêtres ou les animaux totémiques sont reconnus comme les entités les plus caractéristiques des représentations tutélaires (1971, 247). Or, dans le cas présent, les « ancêtres » ne sont pas des aides extérieures aux missionnaires, mais ils correspondent en un certain sens aux missionnaires eux-mêmes22. Ce qui est plutôt original, c’est la reconnaissance, dans un contexte initiatique, de l’« Esprit-Saint » en tant qu’esprit tutélaire. Pour ne pas conclure trop hâtivement à un simple amalgame syncrétique, il faut essayer de discerner d’autres influences ou explications. Eliade insiste beaucoup sur le rôle des tutelles dans l’initiation : figures humaines jouant le rôle d’initiateurs ou esprits protecteurs – dont il faut le plus souvent conquérir, par la route ou l’ascèse, la protection (1959, 16, 91, 145). Visant les initiations de l’Amérique du Nord traditionnelle, il indique que les croyances en l’acquisition d’esprits tutélaires s’appuient souvent sur « un effort ascétique dans la solitude » (ibid., 145). La mission, qui implique aussi solitude et ascétisme, se présente en partie comme l’une de ces formes de quête. Mais, ici il s’agit plutôt d’une tutelle ponctuelle. Une autre tutelle, permanente celle-ci, semble tirée du renfort de la connaissance des textes sacrés pendant cette période, ainsi que du souvenir laissé par une telle expérience. Eliade rappelle encore la fréquence du thème de la révélation initiatique, en précisant que « toutes les formes initiatiques de puberté […] comportent la révélation d’une science sacrée, secrète [et que] Certains peuples appellent les initiés “ceux qui savent” » (ibid., 91). Mais P. Smith apporte une nuance non sans conséquence quant à la compréhension du rite. Selon lui, cette « promotion » cognitive a nécessairement comme corollaire le gage d’une « soumission » pour celui qui y accède (Smith, 1991, 632). À une soumission à l’entité divine – qui ne serait déniée par aucun des acteurs du rite étudié – il s’en ajoute une autre, qui pourrait attacher l’individu à une facette particulière du monde profane.

    30Une initiation au monde profane entend également être produite par la découverte de soi, favorisée selon les membres durant la mission23 – on pense ainsi au sujet du détachement social et familial imposé au missionnaire à l’argument d’Eliade et de Cazeneuve selon lesquels la « séparation d’avec la mère » est une des conditions primordiales de l’initiation (Eliade, ibid., 36-38 ; Cazeneuve, op. cit., 263-264). Selon la formule de Cazeneuve, la mission apparaîtrait ainsi comme un double passage « de la vie infantile à la société des hommes, et […] de la vie profane à la vie sacrée » (ibid., 268). Les responsabilités confiées aux missionnaires, associées au sentiment de participer à l’œuvre de l’entité divine, peuvent également donner l’impression aux missionnaires d’accomplir une sorte de chef-d’œuvre, susceptible de les intégrer à la vie de leur Église ou à cette « vie d’obéissance aux lois et aux ordonnances de l’Évangile et de service au Christ » (GÉ, op. cit.) qui leur y est demandée24. Et cette fonction intégrative, déjà avancée dans la thématique des rites de passage, est de même fréquemment introduite dans celle de l’initiation (Van Gennep, op. cit., 103-113). Elle est évoquée par A. Zempléni25, mais nous n’adopterons pas une conclusion aussi radicale que celle qu’il impute à l’« ethnologue », et qui serait de réduire l’initiation à un seul « rite de formation […] dont l’attribut essentiel est l’expérience commune et transitive de cette transformation purement culturelle » (ibid.). Cependant, ce dernier tient compte d’un élément capital. L’initiation possède deux caractéristiques la distinguant des autres rituels : sa position dans un « rapport antagoniste au monde du dehors », et sa « récursivité », « conforme au modèle de reproduction des espèces naturelles (n’est initiée qu’une personne “engendrée”, “faite”, “mise au monde” par un autre initié) » (ibid.). Or, justement, le propre de la mission ne demeure-t-il pas de placer le missionnaire dans ce même genre d’antagonisme tout en le vouant à être « fait » pendant qu’il « engendre » à son tour ?

    31Si nous n’avons pas d’abord identifié un passage en la mission, c’est peut-être du fait, comme l’avait relevé M. Segalen, que de nos jours « la jeunesse ne se conquiert plus d’un seul coup comme autrefois » et que « le passage s’étire indéfiniment, sans que l’on puisse marquer clairement un « avant » et un « après », puisque le moment où l’on acquiert le droit à la sexualité, aux indépendances économiques et résidentielles, et plus généralement au statut d’adulte, ne coïncident plus » (Segalen, 1998, 51). Il est d’ailleurs communément admis, que les passages se font désormais rares, sous leurs aspects traditionnels du moins, dans les sociétés occidentales modernes. Or, nous avons cru pouvoir soutenir le contraire, comme en écho à la thèse de P. Centlivres, selon lequel « les rites de passage « classiques » du cycle de vie, dans leur domaine d’expression le plus légitime, semblent en crise », quoique « les formes cérémonielles strictes n’ont pas disparu » et que l’on « assiste [au] développement de religions parallèles à discipline stricte » (Centlivres, 1986, 193-196).

    32Si les rites de passage visent, comme il a pu être suggéré, à une quelconque intégration, le passage lui-même s’opère parfois par un acte de transgression, d’opposition souvent violente à la normalité. Il est aussi habituellement convenu que la jeunesse est une des premières actrices de conflit avec l’autorité ou avec la communauté établie. Et sans même être sujet de perturbation dans le moment rituel, elle est couramment perçue comme soumise aux crises et ruptures, selon les âges, et en particulier celui de l’adolescence. Le cas de ces jeunes missionnaires offre la possibilité d’une comparaison contradictoire avec de tels lieux communs. M. Mead (1928-1963) déjà, dans Adolescence à Samoa, avait apporté des contre-exemples à ces dernières observations. En certaines sociétés ayant adopté des systèmes de classes d’âge très structurés, elle remarquait l’intérêt porté à la responsabilisation précoce de la jeunesse et à la répartition rigoureuse des tâches de chaque classe. Elle constatait ainsi que le phénomène de la « crise d’adolescence », fréquent en occident, y paraissait inexistant, ou y était regardé comme psycho-pathologique ou délictuel. Des critiques ont par la suite prétendu que Mead n’avait pas su discerner d’autres formes de transgression entretenues dans ces cadres par les jeunes (Tcherkézoff, 2001). Mais la problématique soulevée n’en reste pas moins intéressante car le phénomène révèle des caractéristiques originales. Non seulement la jeunesse en question ne constitue pas une figure d’opposition dans la communauté, mais elle s’impose comme un modèle pour ses autres membres. Si une discontinuité, propre au rite de passage, est introduite par la « mise à part », c’est justement pour soumettre la personne séparée à une intégration totale, à la fois à l’ordre de l’immanence dans le groupe et à l’ordre de ce qu’il faut bien appeler transcendance, en ceci qu’elle se doit de dépasser, de manière mythico-rituelle et méta-historique, la temporalité et l’immanence destinées aux acteurs. Il s’agirait donc d’un passage mettant l’homme à part à son âge le plus productif, en le retirant juste assez du monde pour mieux agir ensuite sur ce dernier. C’est ainsi que nous avons été conduit à établir le statut original d’un passage spécifique aux jeunes « missionnaires à plein-temps » consistant à être initié à travers une accession au rôle d’initiateur.

    ♦ L’éducation du genre

    33En 1877, L. Morgan, dans la Société Archaïque, proposait une étude de « l’organisation de la société sur la base du genre » (Morgan, 1877-1971, 51, 66). L’objet du « genre » en contexte religieux est depuis devenu un objet d’étude complexe (Gasquet, 2007). Nous traiterons du genre en tant que lieu et objet de transmission, au sein du modèle éducatif mormon. La société mormone est de toute évidence une société fragmentée où le groupe des hommes et celui des femmes sont liés à des représentations, sont engagés dans des activités et occupent des positions souvent distinctes. Les sous-groupes provoqués par cette distinction méritent une attention spéciale dans le sens où ils impliquent des représentations et sont à l’origine de pratiques constituant des faits sociaux aussi significatifs que ceux produits par la société globale qu’est la communauté SDJ en son entier. Au-delà d’une étude maussienne de la morphologie sociale dans les formes secondaires que sont les sociétés des hommes et les sociétés des femmes (Mauss, 1947, 148 sq.), la question est de comprendre, selon l’expression de M. Godelier, quelle est la « disjonction des sexes » (Godelier, 1982-1996, 60-127) ou, selon celle de F. Héritier, quelles sont les « valeurs différentielles des sexes » (Héritier, 1996, 15-29) en vigueur dans l’ÉSDJ. L’enjeu est d’identifier les répercutions des représentations du genre sur l’éducation, en cherchant à savoir ce qui est, à son terme, attendu d’un homme ou d’une femme SDJ.

    La société des hommes ou « prêtrise »

    34Dans la société mormone, les hommes sont regroupés en un corps distinct du fait de leur implication dans le système de la « prêtrise » : tout individu masculin de plus de 12 ans rejoint la classe des « prêtres ». Quoique cela puisse sembler paradoxal, il s’agit, selon l’oxymore choisi par le sociologue britannique D. Davies, d’une forme de « prêtrise laïque » (Davies, 2003, 180-181). Le sacerdoce n’est ici pas réservé à un petit nombre, mais il est la condition normale de tout « membre » masculin26. La distinction qui apparaît, selon le critère du genre s’observe non seulement au niveau des prêtres, mais aussi en amont, chez les enfants mâles qui sont préparés à ce rôle, et en aval, sachant que l’appartenance initiale à la « prêtrise » détermine l’accession aux places hiérarchiquement les plus élevées. Comment alors comprendre, au niveau collectif, la situation sociale induite par ce mode d’organisation ? Et au niveau de l’individu, quel modèle d’homme la communauté veut-elle ainsi fabriquer ? Quelles conséquences se répercutent alors sur le plan de l’éducation ?

    35Le fait social de la situation des hommes mormons est particulièrement complexe et répondre aux questions qui précèdent nécessite de fixer un continuum méthodologique. Le Manuel d’ethnographie fournit une grille d’analyse relativement adéquate à l’étude des faits constatés. Mauss y distingue les caractères essentiels de la société des hommes dans les systèmes traditionnels, en considérant sa division en classes d’âge, son organisation rigide, les épreuves qui y sont imposées pour les passages de niveaux (avec la séparation des adolescents de leur famille) et le rôle judiciaire attribué au groupe alors constitué par les hommes (Mauss, 1947, 148-149). Nous retiendrons ces critères pour rendre compte des éléments caractérisant le groupe des hommes dans la société mormone. Relevons, d’abord, que le corps des prêtres n’est pas uniforme, mais qu’il est divisé du fait de l’existence sous-jacente de différents niveaux de prêtrise, répondants à une division par tranche d’âge. Les jeunes gens de 12 à 18 ans sont réunis au sein de la « prêtrise d’Aaron », alors que leurs aînés sont affiliés à celle de « Melchisédek27 ». Mais ceux de 12 ans ne sont pas directement ordonnés « prêtres », du moins au sens où l’on pourrait l’entendre en d’autres contextes religieux. Ils entrent plutôt dans un système de passages à travers lequel ils deviendront successivement « Diacre dans la prêtrise d’Aaron », « Instructeur dans la prêtrise d’Aaron », « Prêtre dans la prêtrise d’Aaron » pour ensuite accéder, à leur majorité, à la « prêtrise de Melchisédek » (en répondant alors au titre d’Ancien ou Elder, que l’on retrouvera chez les missionnaires). Les niveaux ainsi parcourus répondent à des fonctions définies par le concept d’« office ». On y retrouve le principe de l’« appel » générique à toute attribution de tâche dans l’Église SDJ, mais la notion d’« office » caractérise spécifiquement la nature sacerdotale de l’« appel » (Harper, 1992, 1143-1144).

    Tableau 38 – Classes d’âges et « Prêtrises ».

    Offices Prêtrise Âge théorique de l’ordination
    Ancien Elder
    Prêtre Priest
    Instructeur Teacher
    Diacre Deacon
    ~ de Melchisédek
    ~ d’Aaron
    ~ d’Aaron
    ~ d’Aaron
    18 ans
    16 ans
    14 ans
    12 ans
    Ancien/Elder – Prêtrise de Melchisédek
    Prêtre – Prêtrise d’Aaron
    Instructeur – Prêtrise d’Aaron
    Diacre – Prêtrise d’Aaron

    36La division n’est pas seulement induite des classes d’âges (une condition d’âge n’étant exigée que pour les quatre premiers offices), mais aussi des tâches, les « offices » des différents prêtres n’appelant pas les mêmes fonctions. Nous reviendrons sur ces dernières, et retiendrons à ce stade la distinction présentée par D. Davies d’après laquelle les « prêtres d’Aaron » auraient des fonctions proches de celles des « ministres » de cultes protestants, alors que les « prêtres de Melchisédek » s’apparenteraient plutôt aux « prêtres » catholiques » (Davies, id., 177). Nous résumerons également le découpage précis des classes sacerdotales du groupe des hommes en tenant compte de la distinction des « offices » et de leur organisation pyramidale.

    37Le schéma suivant se double d’un autre, lié à la gestion que nous dirons administrative des lieux d’implantation de la communauté : les membres étant attachés à des « paroisses » (« ward ») insérées dans des « pieux » (« stake »), eux-mêmes gérés au sein de structures plus larges dépendant de l’administration générale de l’Église SDJ (en résumant la description d’un système très complexe pour ne retenir que les traits les plus déterminants quant à l’organisation du groupe des hommes).

    Figure 4 – Division des classes sacerdotales selon les « offices28 ».

    Figure 5 – Divisions des classes selon l’organisation et la gestion générale29.

    38Si l’on discerne une forme d’organisation pyramidale, la question de la « rigidité » reconnue par Mauss comme celle de la hiérarchie restent pourtant discutables. Peut-on, en effet, parler de telles caractéristiques, alors que les places hiérarchiques les plus élevées30 ne sont attribuées que pour des périodes déterminées, et que des mutations constantes à ces positions entraînent un brassage permettant à la majorité d’atteindre à un moment ou à un autre les places dominantes ? La structure constituant la tête de la pyramide – le triumvirat de la présidence et les collèges qui la soutiennent – se retrouve de plus à tous les niveaux inférieurs du corps de la « prêtrise ». Chacun d’entre eux possède ainsi sa propre « présidence » (généralement et localement). Mais, à la différence de celle qui surplombe, il s’agit de « présidences » mouvantes dont les figures s’effacent régulièrement pour que les uns laissent la place aux autres. Les autres individus constituant localement chaque niveau forment, pour leur part, des « collèges » ou « quorums » (Tingey, 1992, 1144 sq.).

    39Avant de reprendre le problème de la hiérarchie, il faut encore discuter de l’application des autres critères définis par Mauss qui évoque, par exemple, les « initiations » qui marquent l’acquisition de grades, qui sont accompagnées d’« épreuves » et qui reviennent souvent pour les adolescents au fait de « quitter [la] famille ». Ce schéma illustre, de la façon la plus synthétique, le processus à travers lequel l’homme mormon chemine du stade du jeune garçon de 12 ans à celui d’« Ancien dans la prêtrise de Melchisédek », c’est-à-dire à celui d’adulte31. En termes d’éducation, des « programmes » président à la formation des plus jeunes pour les guider, étape par étape, vers le moment crucial de la « mission », et ensuite au long du parcours régulier de la vie masculine. La préparation de l’enfant, perçu comme un prêtre en puissance, commence à la maison par le biais d’une pédagogie informelle par l’exemple32. Puis, sa formation est prise en charge par l’institution, en débutant dans le cadre de la « primaire », et en se poursuivant par des programmes spécifiques, comme ceux du « devoir envers Dieu33 » ou des « réunions de la prêtrise » qui concernent, chaque dimanche, les catégories plus haut distinguées34.

    40Mais l’existence d’une telle structure et le mode de formation de ces « prêtres » comme la figure de l’homme mormon alors attendue ne va pas sans interroger, d’un point de vue socio-anthropologique. Les nombreux discours sur le « pouvoir de la prêtrise35 » instaurent, par exemple, un climat de prééminence de la puissance masculine36. Or, à regarder de plus près l’image globale de la masculinité dans le contexte mormon, cette prééminence s’atténue à mesure que cette image prend une allure paradoxale, compte tenu des représentations ordinaires de la puissance virile37. D’une part, l’autorité de l’homme dans le domaine rituel reste exclusive et pour reprendre à nouveau la classification de Mauss, le « pouvoir judiciaire » incombe surtout à sa gens38. D’autre part, le partage d’une égalité entre le père et la mère est affirmé dans l’aire domestique ; le modus vivendi mormon, le love-bombing de rigueur et les rituels alors impliqués39 imposent plus à l’homme, dans l’idéal représentatif du moins, le rôle de l’agneau que celui du loup. Ce dernier entre quelque peu en contradiction avec l’acception traditionnelle du pater familias détenteur de l’autorité. Le système mormon se voudrait-il donc porteur d’une gestion originale du rapport entre genres, voire entre représentation de la masculinité et rôles masculins ? L’anthropologie s’est déjà vue confrontée à des modèles d’hommes incarnant certaines formes d’autorité tout en étant chargé d’apporter en priorité confort et soutient (Malinowski, 1921-2002, 21). Du côté endogène, le paradoxe mormon est souligné : ainsi, dans un article de la revue Sunstone, « On Mormon Masculinity », l’auteur explique que la culture mormone, exigeant que l’homme fasse preuve d’esprit de coopération plus que de ses aptitudes à la violence, place ce dernier en porte-à-faux vis-à-vis de la culture américaine40. Sachant que la figure de la masculinité induite apparaît comme paradoxale, mais que la tête de l’institution et de la famille reste masculine, peut-on donc considérer le système mormon comme un système patriarcal ? Alors que dans les systèmes patriarcaux le pouvoir est souvent garanti par l’organisation d’une hiérarchie figée, il est délicat de parler de hiérarchie dans le contexte SDJ. Certes, l’autorité est légitimée par des figures autoritaires, se présentant selon une organisation de forme pyramidale couronnée par une hiérarchie (restreinte, mais prise au sens strict du terme : la « présidence »). Mais la difficulté de représentation du système hiérarchique naît de deux faits : premièrement, mis à part la tête constituée par les « autorités générales », plusieurs systèmes hiérarchiques parallèles se recoupent selon différents ordres possibles ; deuxièmement, les places ne sont généralement pas attribuées définitivement mais temporairement, empêchant donc de concevoir la hiérarchie comme un système de consécration individuelle ou d’élévation pour les individus. Pour reprendre les expressions de Mauss (1947, 151 sq.), les grades ne sont ni héréditaires ni vraiment acquis, ce qui pourrait amener à conclure que cette société masculine est organisée sur la base des classes définies par cet auteur, sauf qu’ici la distinction n’est pas « basée sur la richesse » et que l’on observe la co-existence parallèle de classes inférieures et supérieures ouvertes à la progression (exemple : la « prêtrise d’Aaron », la « prêtrise de Melchisedek ») et de statuts, de fonctions temporaires échappant au schéma de progression linéaire (exemple : la fonction « d’évêque » ou de « président de pieu »). Plusieurs lignes (classes et hiérarchie) sont donc simultanément structurantes. Cet effet d’emmêlement des structures n’a en réalité rien de marginal et a été souligné par Mauss lui-même : « Le plus souvent, l’observateur se trouvera en présence d’un enchevêtrement de classes, de castes, de chefferies, d’organisation monarchique et démocratique » (ibid., 152). En dépit de ces facteurs atténuant le schéma patriarcal, la position des figures types du « patriarche » et des « autorités générales » permettent de confirmer une certaine pré-éminence du genre masculin dans le système mormon. Pour résumer, et si l’on ajoute les fonctions sacerdotales aux fonctions vivrières41, on pourrait être tenté de dire que le rôle masculin mormon rappelle une définition donnée par Friedrich Engels en 1884 :

    « L’homme, dans la grande majorité des cas, doit être le soutien de la famille et doit la nourrir, au moins dans les classes possédantes ; et ceci lui donne une autorité souveraine qu’aucun privilège juridique n’a besoin d’appuyer. Dans la famille, l’homme est le bourgeois ; la femme joue le rôle du prolétariat » (trad. de 1952, 59).

    41Mais avant d’en conclure à une telle formule, il reste encore à voir quel est effectivement le rôle de la femme dans cette configuration.

    La société des femmes ou « Société de Secours »

    « We are beloved spirit daughters of God and our lives have meaning, purpose, and direction. As a worldwide sisterhood, we are united in our devotion to Jesus Christ, our Savior and Exemplar. We are women of faith, virtue, vision, and charity who :
    Increase our testimonies of Jesus-Christ through prayer and scripture study.
    Seek spiritual strength by following the promptings of the Holy Ghost.
    Dedicate ourselves to strengthening marriages, families, and homes.
    Find nobility in motherhood and joy in womanhood.
    Delight in service and good works.
    Love life and learning.
    Stand for truth and righteousness.
    Sustain the priesthood as the authority of God on earth.
    Rejoice in the blessings of the temple, understand our divine destiny, and strive for exaltation42. »

    42La remarque de Mauss, selon laquelle « les sociétés des femmes, très répandues, sont beaucoup moins bien connues » (1947, 149), est aujourd’hui à relativiser. Les sociétés de femmes, ou du moins la socialisation de ces dernières en groupes plus ou moins distincts du reste de la société, sont désormais l’objet d’étude privilégié de la sociologie du genre, originairement anglo-saxonne et aujourd’hui en pleine évolution en France43. Cette injonction permet pourtant d’insister sur le fait que la socio-anthropologie a tout à gagner à considérer d’un œil attentif les fonctions réservées aux femmes dans un contexte où elles ne sont pas censées détenir d’autorité ni de fonction sacerdotale prééminente. Que dire à ce propos des femmes mormones ? De quels pouvoirs et fonctions sont-elles investies ? Et quelle éducation les prépare à ces éventuelles investitures ? A priori, la communauté SDJ sépare les rôles féminins et masculins d’après des schèmes de différentiation stricte, traditionnels et conservateurs, tout en insistant sur la nécessité du développement personnel des membres de chaque genre. Des injonctions formelles appelant à la conciliation des deux tendances – incorporation de la séparation conservatrice des rôles et incitation au développement individuel – se retrouvent dans la documentation écrite que nous avons pu collecter, ainsi qu’en témoigne cet extrait de discours placé dans un manuel de préparation au mariage :

    « Et j’avertirais aussi nos sœurs seules du danger de devenir trop indépendantes et autonomes : il y a là le risque de penser qu’il ne vaut pas la peine de se marier et qu’on peut se porter aussi bien toute seule. Certaines sœurs disent qu’elles ne veulent pas envisager de se marier avant d’avoir terminé leurs études ou fait carrière. Ce n’est pas bon. Bien entendu, nous voulons que les sœurs développent le plus possible leur potentiel, qu’elles soient instruites et qu’elles aient un bon emploi. Vous avez beaucoup à apporter à la société, à votre ville, à votre quartier. Mais nous prions avec ferveur pour que nos sœurs seules aient le désir de se marier honorablement au temple avec un homme digne d’élever des enfants dans la justice, même si elles doivent pour cela renoncer à des diplômes ou à une carrière. Nos priorités sont dans le bon ordre lorsque nous nous rendons compte qu’il n’y a pas de plus grand appel que celui d’être une bonne épouse et bonne mère44. »

    43Développer le plus possible son potentiel et garder en vue le primat du rôle conjugal et maternel : cette exigence paradoxale n’est peut-être pas en soi propre au mormonisme. Mais comment est-elle exprimée, en voix et en fait, sur ce terrain ? Existe-t-il des réactions sociales ou symboliques tendant à la satisfaire ? La réponse à ces questions permettra de comprendre le rôle joué par les femmes mormones en matière d’éducation et de pédagogie.

    44La séparation mormone des sexes ne s’arrête pas à une simple logique de répartition des rôles et des tâches, mais elle prend forme à partir de l’organisation formelle de groupes sociaux définis. On a parlé des sociétés réservées aux hommes, mais on doit voir que les femmes à leur tour ont leur domaine exclusif. Ainsi que la démarcation des classes d’âges le permet, la partie féminine de la communauté se trouve engagée dans deux institutions : celle de la « Société de Secours45 », à l’entrée de laquelle prépare le « programme » des « Jeunes Filles ». À en croire certains témoignages recueillis auprès des étudiants de la BYU, la « Société de Secours » se présente comme un « programme éducatif » de l’ÉSDJ. Elle correspond en réalité à un organe complexe, intégrant toutes les femmes mormones de plus de 18 ans, où les activités sont organisées isolément de la sphère masculine – en complément des principales activités mixtes que sont les « réunions de Sainte-Cène », les cours de « doctrine » de « l’École du dimanche », les réunions « de coin de feu (fireside)46 » et les sessions mixtes des « conférences générales ». Un ouvrage de publication interne retraçant l’histoire de la « Relief Society » de 1942 à 196647 (nom sous lequel elle est connue dans le milieu mormon anglophone) indique qu’elle fut fondée à Nauvoo (Il., USA) en 1942, soit douze ans après la fondation de l’ÉSDJ. On y apprend aussi qu’elle fut conçue selon le modèle ordinaire des institutions mormones, ce pourquoi elle est administrée par une succession hiérarchique de « présidences » (exemple : présidence « générale », « de pieu », « de paroisse », etc.) composée d’une « présidente » et de deux « conseillères ». Historiquement, la première présidente fut Emma Hale Smith, la première épouse de J. Smith48. Partie de 26 membres, elle en comptait 300 000 en 1966. Principalement axées sur les œuvres caritatives, ainsi que sa devise le laisse supposer (« Charity never faileth »), ses activités devinrent très vite variées. Elle fut à l’origine dévouée aux domaines des « temples », de la « charité », de l’« ordre moral et vertueux » et de l’« éducation ». Puis, elle s’ouvrit aux secteurs médico-social et culturel, en se chargeant selon les époques de missions spéciales, telles que : le développement de l’hygiène ; les soins et visites infirmiers et hospitaliers ; l’éducation à la maternité, à la puériculture et à la vie domestique ; la gestion agronomique du grain et la conservation des denrées alimentaires ; la confection et recyclage du linge et des vêtements (et le soin des habits sacrés et funéraires) ; le travail d’artisanat ; le service social et humanitaire ; les visites à domicile (« sœurs visiteuses »)49. Tout comme les autres groupes spécialisés de l’Église SDJ, la « Société de Secours » est dotée de sites Internet, de livres, de publications et manuels qui lui sont propres50. Elle eût longtemps aussi son propre magazine, fondé en 1873 et dont le nom passa de The Woman Exponent à The Bulletin et à The Relief Society Magazine51. Ainsi que l’ouvrage History of the Relief Society le précise, cet organisme est en charge de programmes éducatifs destinés aux femmes SDJ et portant sur : les questions spirituelles ; la gestion sanitaire, domestique, sociale et familiale ; la culture générale ; le missionnariat. À côté de ces lieux d’investissements principaux, deux autres donnèrent lieu à des échanges suivis avec l’extérieur de la communauté, à savoir un chœur féminin et des écoles d’infirmières52. La société de Secours dispose de sa propre session lors des Conférences générales bisannuelles à Salt Lake City, cet élément caractérisant une forme d’investissement féminin dans la production de discours officiels, destinés à l’échelle de la communauté tout entière.

    45Aujourd’hui, la « Société de Secours » représente une organisation de plus de cinq millions de membres53. Elle est exclusivement féminine mais, de fait, non exclusivement mormone. Quoique la voie régulière d’affiliation soit l’attachement à une paroisse SDJ et que la participation de non-Mormones soit marginale, l’occurrence que nous avons pu constater de ce dernier phénomène signifie, cependant, l’émergence d’une ouverture significative dans un contexte refusant ordinairement tout œcuménisme. Évoquons à titre d’exemple un cas concret, relevé lors de notre séjour en Utah où nous avons rencontré une femme catholique ayant décidé d’y adhérer pour se joindre aux activités caritatives de ses amies. Cette mère de famille Américaine d’âge moyen restait pratiquante dans le catholicisme et n’était pas entrée en logique de conversion au mormonisme. Son adhésion et participation duraient depuis plusieurs années. D’après l’une de ses amies SDJ – qui ne tarissait pas d’éloges sur le rôle joué par cette femme catholique œuvrant pour la société de Secours –, il ne s’agissait pas d’un cas exceptionnel, puisque, plusieurs autres personnes avaient fait le même choix, pour des raisons d’amitié avec des membres SDJ, et surtout depuis que les autorités catholiques et mormones de Salt Lake City avaient coordonné leurs actions humanitaires (décision apparemment accentuée après le désastre des inondations des États du Sud en 2005).

    46Pour ne pas déroger à l’habitude SDJ de grande prolixité écrite, la sphère féminine mormone est le prétexte de nombreuses productions. Si la publication du magazine officiel de la société de Secours cessa en 1970, une revue trimestrielle indépendante cherche, depuis 1974, à donner suite à celles du passé en éditant The Exponent II54. De nombreux manuels de source officielle servent également de supports aux différentes activités. On pense ainsi aux deux volumes de The Latter-Day Saints Woman55 et aux trois tomes de The Relief Society Personal Study Guide56, régulièrement utilisés dans les foyers et paroisses.

    47Un regard rapidement jeté sur l’un des manuels de formation de la société de Secours, The Relief Society Personal Study Guide, édité en 1991, montre que les contenus d’enseignements ne présentent pas de changement majeur par rapport à ce que l’historique de 1966 laisse voir des évolutions antérieures : une quasi-égale quadripartition est toujours faite entre les thèmes de la « vie spirituelle », de l’« éducation domestique et familiale », des « relations sociales et du service compatissant » et de la « gestion domestique ». Ce manuel est employé lors de la « réunion » dominicale de la société de Secours, suivant ou précédant la « réunion de Sainte-Cène » et l’« École du dimanche57 ». Là, les femmes trouvent un lieu d’éducation religieuse, mais aussi de socialisation et de débat. Ainsi que nous l’avons constaté en France et aux États-Unis, le système est internationalement homogénéisé par les programmes ainsi édités. En dehors de quelques infimes variantes locales58, les séances se déroulent constamment selon le mode que nous avons observé en Utah : les femmes sont assises dans une salle face à un pupitre, une table et un piano ; un nombre réduit anime et dirige au premier plan (soit la pianiste et la directrice de chœur, les enseignantes et le comité de présidence) ; elles ont préparé leurs interventions en s’appuyant sur des manuels et documents pédagogiques. Comme de coutume, l’atmosphère est calme et posée, mais non scolaire : personne ne prend de notes, et si presque tout le monde est muni de son « triptyque » et de ses « écritures », il est rare de voir des manuels. Tout le monde possède des manuels, tout le monde en utilise, mais personne n’en amène (sauf peut-être ceux chargés de l’« instruction »). On commence par un chant d’entrée59, puis par une prière qu’une personne désignée à l’avance prononce à haute voix (la position requise est alors la tête baissée, les yeux clos et les bras croisés). De multiples annonces (appel à collecte humanitaire, informations sur des événements, anniversaires) précèdent alors la « leçon » qui se tient selon le schéma prévu par le manuel (discours thématique, recours fréquents à des images et exemples suggérés par les manuels, jeux de questions réponses, partages de témoignages). Une prière de clôture et un dernier chant achèvent enfin la séance.

    48Mais la société de Secours est loin de se limiter à cette dimension éducative et catéchétique, et d’autres activités se greffent au moment incontournable de la « réunion du dimanche » : ainsi des « soirées de la Société de Secours » et de la « session de la Société de Secours » lors des conférences générales. Les « soirées » ont souvent des programmes très concrets comme la confection de quilts60, d’ouvrages artisanaux ou de produits destinés à l’aise humanitaire. D’après les témoignages et les situations in situ étudiées en Utah, il semble que les femmes mormones vivent ces instants comme des temps privilégiés, où elles se retrouvent en toute indépendance vis-à-vis de leur époux ou de leurs obligations familiales. Quelquefois aussi, des réseaux de solidarités et des groupes d’affinités se forment de façon informelle, à travers des traditions plus profanes. L’une des plus marquantes que nous ayons remarquée, souligne particulièrement la séparation des activités en fonction du genre : lors de la « session de la prêtrise » des « Conférences Générales », autrement dit celle des hommes, les femmes de la région de Salt Lake City se livrent à cœur joie à une de leurs activités favorites, le shoping. Dans la famille où nous séjournions à l’automne 2006, la mère et l’une de ses deux filles attendaient l’occasion avec impatience : l’une de leurs amies avait organisé une vente d’accessoires de mode chez elle, après avoir collecté des articles de ventes pendant des mois, dressé une minutieuse décoration spéciale pour Halloween, et préparé des buffets conviviaux. Plus de trois larges pièces de son habitation avaient ainsi été transformées en une exposition-vente qui mobilisa finalement une quantité de femmes relativement importante. D’un côté, un comité amical et familial avait apporté une contribution logistique indéniable, et, de l’autre, les clientes et visiteuses s’étaient montrées au rendez-vous. Au-delà de l’activité festive du shoping, le réseau de femmes avait, d’année en année, mis en place une structure d’activité commerciale prospère reposant sur la coopération.

    49Dès ses 12 ans, et avant d’entrer dans la « Société de secours » à ses 18 ans, une jeune mormone suit un cursus particulier, le « Programme de Développement Personnel de la Jeune Fille », en intégrant la société des « Jeunes Filles ». Elle se prépare ainsi religieusement et socialement à assumer son futur statut de femme SDJ. L’issue de cette préparation est sanctionnée par la réception d’un prix : la « médaille de la jeune fille61 ». Encore loin de la « gerbe de blé », emblème de l’âge mûr, ces jeunes filles sont conviées à porter le « flambeau », ainsi que le précise le sous-titre du manuel qui leur est adressé62 et comme le signale le logo qui distingue leur groupe63. Le principe du programme est le suivant : la jeune fille doit choisir six options parmi sept « valeurs64 » à étudier ; accomplir 10 heures de service dans le domaine de l’une de ces « valeurs » pour appliquer ses connaissances sur le sujet ; tenir un journal intime ; garder une trace de l’évolution de son « témoignage » et répondre aux exigences morales et comportementales imposées aux jeunes SDJ65 (ce dernier point étant vérifié par l’évêque, lors d’un entretien). La société des « jeunes filles » est un groupe découpé en trois sous-groupes d’âges : les « Abeilles » (12-13 ans), les « Églantines » (14-15 ans) et les « Lauréoles » (16-17 ans). Un élément significatif de cette éducation féminine est l’imposition de tâches particulières à accomplir pour passer certaines étapes. Ainsi qu’Y. Verdier le remarquait dans le cas de sociétés françaises traditionnelles, ces épreuves sont nettement différentes de celles attendues des garçons : on y insiste plus sur la préparation aux rôles d’épouse et de mère, et moins sur les questions du développement physique et professionnel. Cet apprentissage de la séparation des rôles ressort d’autant mieux en comparant les travaux d’aiguilles souvent pratiquées lors des activités connexes au « programme des jeunes filles » et les « leçons de tricot » analysées par Y. Verdier (1979, 170 sq.). Mais le statut des jeunes filles SDJ a connu de récentes évolutions avec l’augmentation des camps féminins visant à créer un équivalent du scoutisme masculin, et avec l’envoi croissant de jeunes femmes en mission. La figure du flambeau et l’injonction d’« être témoin de Dieu » ne sont pas non plus indifférentes au prosélytisme habituellement encouragé par l’Église SDJ. Il est ainsi clair que la jeune fille doit mettre à profit le temps où elle n’est pas encore chargée d’une famille pour prendre part au prosélytisme. En tant que femme, plus tard, elle ne sera pas obligatoirement vouée à la mission à plein-temps (du moins celle des jeunes, car elle sera incitée à participer aux « missions en couple » de l’âge plus mûr), mais elle n’est donc pas pour autant exemptée de tout missionnariat, y compris de façon interne, auprès ses pairs :

    « Prie pour une experience missionnaire […] Invite un(e) ami(e) qui n’est pas membre ou peu actif/ve à venir avec toi à l’Église66. »

    50Quelles sont donc, en définitive, les caractéristiques attendues d’une femme mormone ? En bref, il est entendu qu’elle incarne les qualités maternelles traditionnelles dans la culture chrétienne, en retenant surtout les principes de vertu et charité. Mais l’aspect traditionnel est-il vraiment ainsi figé ? Certaines évolutions sociales et historiques montrent comment les femmes mormones ont investi le champ de la tradition tout en occupant celui de la modernité. De toute apparence, la fragmentation de la société mormone selon le genre est nette. Les femmes et jeunes filles ont certes leurs « sociétés » à elles, avec leurs directions et « présidences » ; elles sont impliquées dans nombre d’actions mixtes et indépendantes, elles participent aux discours dans les chapelles le dimanche, mais, étant exclues des classes sacerdotales, elles le sont donc aussi des principales sphères dirigeantes – à l’exception de celles relatives à des domaines spécialisés comme l’aide humanitaire ou l’éducation67. Pour reprendre le terme de M. Godelier, on constate une « subordination des femmes » (1982-1996, 29-60) à la société des hommes : les éducation femmes de la société de Secours ont des responsabilités et sont organisées selon une hiérarchie qui leur est propre, mais l’autorité supérieure de la paroisse où elles sont établies, l’évêque, reste toujours un homme. En référence à F. Héritier, on peut également reconnaître l’existence d’une « valence différentielle des sexes » (1996, 15-29). Et pourtant, il ne semble pas que le fait soit vécu par les Mormones comme une « violence symbolique » (Godelier, ibid., 110) ni comme une « domination masculine » (Dianteill, 2007, 107-130). Après la parution d’un bref article sur les Mormons, dans un grand quotidien français, présentant la société mormone comme une société sexiste et machiste, j’ai en particulier assisté à la discussion de plusieurs femmes et jeunes filles, lors d’une réunion, qui commentaient d’un air narquois : « on voit qu’ils connaissent pas les sœurs d’ici ! C’est pas vraiment le genre à se laisser traiter n’importe comment ! » Faut-il croire alors, ainsi que le suppose Godelier, que l’absence de revendication du pouvoir chez les femmes tienne au fait que « rien dans leur éducation ne leur en donne sinon la volonté, du moins l’envie » (ibid., 38) ? Il est sûr que les programmes éducatifs auquel elles sont soumises les portent à intégrer progressivement les normes sociales de différenciation des sexes. Cependant, un examen plus approfondi permet de déceler des lieux, non pas de résistance, mais d’arrangements sociaux, économiques et symboliques.

    51Au plan social, le discours présidant à l’assignation des rôles féminin et masculin s’est insensiblement atténué depuis quelques années dans l’Église SDJ. L’heure est aujourd’hui à la revendication de la « complémentarité » et du « partenariat » entre l’homme et la femme, en particulier au foyer (voir les parents comme « partenaires égaux » dans la « Déclaration au monde » sur la famille68). Au plan économique, des domaines traditionnels ont été le lieu de développements inattendus. Si la marque de la tradition et de l’héritage pionnier peut vouloir s’affirmer dans les représentations SDJ de la femme, il n’est toutefois pas indifférent que les activités des « jeunes filles » et des « sœurs de la Société de Secours » accordent une telle importance aux travaux artisanaux, domestiques et vivriers. On pourrait s’arrêter au constat que ces activités, très traditionnelles, visent à souligner l’intégration de la femme dans une logique archaïque, l’enracinant dans l’enclos le plus éloigné du système politico-économique qu’est le foyer, et la privant ainsi de pouvoir. Mais la lecture d’un ouvrage américain portant sur les femmes et la religion aux États-Unis (Radford Ruether et Skinner Keller, 1881), incite à porter crédit à une hypothèse plus insolite. Ces auteurs se sont employés à montrer que la religion comme « instrument d’élargissement de la sphère féminine » avait pu paradoxalement contribuer (indépendamment d’aspects répressifs) à la libération des femmes. Bien que cela puisse paraître incongru, en fait de libération, on peut penser que les femmes mormones ont en un certain sens conquis une incontestable légitimité par leurs travaux d’aiguilles, leurs traditions pionnières et leurs méthodes familiales. En prenant part au marché du handicraft (artisanat), elles ont par exemple su tirer parti de possibilités économiques et exploiter un terrain propice à la reconnaissance culturelle. Dans une perspective d’investissement de l’Église SDJ dans le prosélytisme, il faut également comprendre que ces compétences leur ont également permis de se constituer en puissance indispensable à leur communauté, en représentant une main-d’œuvre, aussi nombreuse qu’active, au sein des milieux caritatifs. En repensant au cas des « soirées d’aide humanitaire de la Société de Secours », ajoutons qu’elles sont l’un des lieux de production privilégiés des matériaux gérés par les Deseret Industries dont il sera question un peu plus loin. Si l’on croit ainsi Godelier, qui juge la puissance d’un groupe à sa détention des outils de production (ibid., 32 sq.), on peut croire que les femmes mormones ont converti la situation de séparation des tâches qui leur était impartie pour investir une place stratégique dans le champ d’action de la communauté. Au plan symbolique, enfin, les femmes mormones n’ont en apparence aucune fonction rituelle, mais ainsi que nous le verrons, il existe pourtant une divinité mormone féminine ainsi que des formes de prêtrise de la femme dans le domaine secret des « temples ». Comme chez les Baruya observés par Godelier (ibid., 84, 127, 114), il serait dès lors intéressant d’étudier les différences de partage des rôles masculins et féminins en fonction des sphères d’activités exotériques et ésotériques.

    ♦ De la pédagogie

    52Selon Durkheim, la pédagogie diffère de l’éducation dans le sens où elle « consiste, non en actions, mais en théories » (1922-1992, 69). Cette remarque attire l’attention sur le fait que la socio-anthropologie d’un modèle de transmission donné ne peut se contenter de s’appuyer sur la simple considération des faits d’éducation, mais qu’elle doit aussi s’interroger sur les principes et idées qui sous-tendent, voire dirigent ces faits, autrement dit sur la pédagogie qui est leur substrat ; ce thème paraît d’autant plus essentiel qu’il s’agit d’analyser, au-delà des perspectives de la conversion et de l’éducation, les mécanismes d’une construction communautaire nécessairement intéressée par de tels soubassements. En glissant de l’observation des pratiques à celle des théories, on tentera de déceler quelques principes directeurs de la pédagogie mormone, puis l’on se tournera vers les modes de formalisation des théories pédagogiques édictant ces principes.

    Principes pédagogiques

    53Parmi les principes pédagogiques appliqués par les Mormons, deux exemples précis, la pédagogie par l’exemple et les jeux de questions réponses, montrent que loin d’être le lieu d’une action unilatérale, la pédagogie SDJ repose d’abord au contraire sur l’interaction.

    Instructeur et élève, une pédagogie par l’exemple

    54Un des premiers points d’ancrage de la pédagogie mormone est le type de relation recherchée entre les deux personnages que sont l’« instructeur » et l’« élève ». On peut a priori penser que celle-ci est fondée sur l’antagonisme qui les oppose par définition. Cependant, l’étude des pratiques éducatives SDJ montre a posteriori une tendance à la réduction de l’écart entre les pôles de cette opposition. L’exemple le plus fragrant, à l’appui de ce constat, est l’application d’un principe d’enseignement dit « par l’exemple », où le pédagogue doit lui-même adopter les règles qu’il est censé apprendre à son disciple. On peut vérifier, premièrement, que cette attitude est formellement préconisée par les manuels et discours destinés à ceux qui sont chargés d’éducation. Là, elle apparaît comme une norme pédagogique fondamentale visant l’adéquation entre les pratiques et représentations de la communauté ainsi que l’efficacité de la transmission.

    « Enseigner par l’exemple signifie pratiquer ce que l’on enseigne. Enseigner par l’exemple signifie vivre conformément à ce que nous enseignons. Certes, personne n’atteint la perfection ici-bas, mais les instructeurs doivent donner par leur manière de vivre l’exemple des principes de l’Évangile, sans quoi ils encourent les mêmes conséquences que le fils d’Alma, à qui celui-ci a dit : “Lorsqu’ils ont vu ta conduite, ils n’ont pas voulu croire à tes paroles”69. »

    55On constate, deuxièmement, qu’elle est généralement revendiquée par ceux qui sont chargés de fonctions éducatives, des parents aux directeurs d’Instituts de religion ou aux formateurs d’« instructeurs de séminaires ».

    « N. Q. : Comment définiriez-vous la meilleure éducation ? […] Pr : Éducation SDJ ? Je pense que la meilleure éducation est celle où, dans un foyer, des parents croyants, par l’exemple, pratiquent les principes qu’ils veulent transmettre à leurs enfants70. »

    56On comprend, enfin, qu’au-delà d’une simple revendication, cette idée de nécessité de donner l’exemple pour transmettre fait partie intégrante des représentations collectives mormones. On la retrouve d’ailleurs chez les plus jeunes qui déclarent sans détour avoir reçu un « exemple », significatif pour leur parcours, de leurs parents, lorsqu’on leur demande s’ils ont « le sentiment que leurs parents leur ont beaucoup transmis dans leur vie spirituelle et religieuse ? » :

    « La famille aide à établir les fondations de la foi (belief) et du témoignage personnel. Par l’exemple et l’amour » ; « Je suis très reconnaissant(e) pour leur sacrifice et leur exemple. Ils ont tous illustré (exemplified) la vie et le comportement moral, juste et droit, dont je veux aussi donner l’exemple. Je crois que je ne serais pas la personne que je suis, si je n’en avais pas reçu des exemples dans ma vie » (QBYU1, n. t.).

    57Mais, au-delà des discours et des faits, sur quels présupposés repose ici ce qui est exprimé ou appliqué ? Le principe pédagogique mis en application à travers l’« enseignement par l’exemple » instaure une relation pédagogique remarquable par la figure d’autorité qu’elle requiert. Dans sa Philosophie de l’éducation, O. Reboul distingue plusieurs « figures de l’autorité » pouvant être incarnées par celui qui éduque : celles « du contrat », « de l’expert », « de l’arbitre », « du modèle », « du leader », « du Roi-Père » (1989, 69 sq.). La quatrième de ces figures nous intéresse, car le principe de montrer l’exemple place l’éducateur en modèle, celui-là devant motiver, ainsi que le spécifie Reboul, de l’admiration et de l’imitation chez l’élève. Ce pourrait être insignifiant, si l’on ne le mettait en relation avec l’analyse, du même auteur, de la « verticalité » du rapport éducatif, rapport qui, d’après lui, « ne va pas de soi, en tout cas de nos jours » du fait de la contestation latente de l’autorité (ibid., 69). En effet, qu’introduit la figure du modèle, si ce n’est justement une certaine horizontalité entre celui qui donne l’exemple et celui qui est appelé à le rejoindre par l’imitation ? On formule donc l’hypothèse que la relation pédagogique mormone est conditionnée par une certaine modernité dans laquelle la figure autoritaire, mise en cause, doit se rendre accessible aux sujets qu’elle est sensée gouverner. Nous verrons plus loin que ce principe a des fondements plus profonds dans les représentations SDJ, dont l’application en termes de pédagogie n’est qu’auxiliaire.

    Jeux de question-réponse

    58Un autre principe pédagogique des plus évidents est l’usage de jeux de questions-réponses, le même que nous avons observé dans le champ missionnaire, mais nous devons y revenir un instant, car cet usage se retrouve à peu près dans tous les contextes d’observation SDJ et parce que nous tenons à montrer la similarité des principes appliqués aux domaines du prosélytisme et de l’éducation. En assistant à divers cours, de l’« École du dimanche » aux cours dispensés à la BYU, j’ai souvent remarqué que la personne chargée de l’enseignement interrompait son discours pour interpeller son public avec une question ou une requête de « témoignage » à titre d’exemple. Ces attitudes pourraient être motivées par la recherche de l’attention de l’assistance, ou par l’habitude d’une rhétorique commune à la plupart des gens s’exprimant en public. Mais les manuels destinés aux instructeurs montrent que ces situations ne tiennent en rien à l’improvisation, en correspondant en réalité à des scénarios pré-construits et appris par les « instructeurs », de la même façon qu’ils apprennent le contenu des enseignements. Dans les différents documents consultés, l’« instructeur » est clairement encouragé à questionner ses élèves de diverses façons.

    « Dans l’éducation religieuse, un enseignement réussi est un enseignement édifiant, et il y a plus de chances pour que les gens soient édifiés s’ils participent à l’apprentissage sous l’influence de l’Esprit […]. Voici quelques idées pour susciter les questions stimulantes et diriger des discussions inspirantes et persuasives : Poser des questions qui stimulent la réflexion et qui incitent les élèves à répondre. Planifier la discussion. Suivre le modèle du Seigneur. Appeler des élèves par leur nom. Donner aux élèves le temps de réfléchir. Écoutez les réponses des élèves. Indiquer de manière positive que l’on a entendu la réponse71. »

    59Le principe est parfaitement similaire à celui observé dans le prosélytisme et dans la formation des prosélyteurs. À chaque fois, le mode d’interpellation de l’individu peut varier, mais le but est le même : son implication maximale. À chaque fois, aussi, le modèle est plus ou moins l’imitation de celui qui demande et reçoit une réponse censée l’éduquer (archétype de J. Smith, reproduction du modèle à diverses occasions comme, on l’a vu, la quête de « témoignage »). Mais quelle idée suppose ce principe du recours aux questions-réponses ? Excluons d’ores et déjà la raison qui serait que les Mormons pratiqueraient ainsi une forme d’exercice cartésien (recherchant le doute) ou de dialectique hégélienne (faisant naître la compréhension à travers des jeux d’oppositions). Au contraire, il faut se souvenir des techniques missionnaires favorisant les questions qui entraînent le sujet sur une ligne droite de réponses provoquant l’assentiment. Preuve du refus des méthodes philosophiques du cogito ou de la dialectique, des mises en garde d’un manuel demandant aux « instructeurs » d’éviter certains types de questions :

    « Veillez à ne pas poser de questions qui créent la controverse ou mettent en lumière des sujets à sensation. Ne posez pas de questions qui sèment le doute ou qui aboutissent à des discussions qui ne sont pas édifiantes. Assurez-vous que vos questions renforcent l’unité de la foi et l’amour des élèves […]. En cas de désaccord, efforcez-vous de faire ressortir les points communs et la doctrine correcte » (id.).

    60La recherche d’une implication maximale de l’individu peut être considérée comme une idée directive du principe. Mais ce n’est pas n’importe quel type d’implication qui est visé. Le sujet pourrait être impliqué au sens d’inséré dans un système où il n’aurait qu’un rôle fonctionnel passif. Mais, en retenant les arguments du texte normatif cité ci-dessus, supposons qu’il en soit autrement, et qu’au contraire ce soit la faculté pour un « membre » de « participer » et « d’être actif » qui soit justement voulue par la pédagogie mormone : une analyse des théories pédagogiques formalisées au sein du brain trust mormon de la BYU permettra sans doute de le savoir.

    Formalisation des théories pédagogiques

    61Ayant observé la mise en avant de techniques précises, il faut encore chercher l’ébauche d’un modèle ayant pu sinon les instaurer, du moins les inspirer. Quel modèle pédagogique sert ainsi de référence aux pratiques constatées sur le terrain ? On l’a vu, certaines figures emblématiques de la pédagogie mormone se sont assez tôt distinguées, et l’on peut expliquer qu’une part relativement importante des théories fut élaborée par des personnages tels que Melton L. Bennion (Mormonism and education72), Adam S. Bennion (Principles of teachings73), Karl G. Maeser (School and Fireside 1898)74, ou M. Wilford Poulson (Human Nature in Religious Education75). Ces concepteurs de la tradition pédagogique mormone étaient souvent détenteurs de positions institutionnelles à l’université d’Utah, puis ensuite à la BYU, ces institutions ayant ainsi joué le rôle nodal de vivier de pédagogues, de théories et de méthodes de l’éducation mormone. Ce mode de (re) production est encore opérationnel aujourd’hui : loin d’être un lieu de pratiques improvisées, la pédagogie SDJ repose toujours sur la méga-structure du DEE, mais elle prend forme grâce aux possibilités de perpétuation de la tradition et d’innovations pédagogiques76 offertes par l’organe actif de la BYU. Celle-ci ne tient pas tant une place d’importance du fait des curricula qu’elle propose à ses étudiants (contenu), mais du fait même de l’autorité qu’elle incarne pour l’ensemble de la communauté (contenant) : sa nature universitaire conférant une légitimité à la formalisation des théories pédagogiques.

    ♦ De l’anthropopoiésis à l’identification

    62Pourquoi parler d’anthropopoiésis ou de « fabrication de l’humain » ? Il s’agit d’opérer, à travers lui, un détour par la culture grecque ancienne et par les travaux de C. Calame (Calame, Kilani, 1999 ; Affergan, Borutti, Calame, Fabietti, Kilani et Remotti, 2003), pour revenir à notre objet, en comprenant mieux l’intramondanité de la culture mormone, et donc pour réinterpréter les assises de son système éducatif. Restera ensuite à comprendre le rapport de l’individu à cette logique de construction. C’est dans cette perspective que l’anthropopoiésis pourra être confrontée à l’identification.

    Anthropopoiésis

    63Parmi les caractéristiques essentielles de l’éducation SDJ, subsiste un thème récurrent, dont on relève les manifestations dans différents domaines : le thème du « développement personnel ». On le retrouve tant au plan institutionnel77 que dans les productions écrites, formelles et informelles78, dans les discours individuels79, ou même dans les Mormonad :

    « Un caneton blanc regarde dans un miroir au cadre doré où pose un cygne, le torse bombé. Un texte encadre l’image : “Manque d’estime de toi ? Regarde ton reflet ici : tu es un enfant de Dieu. Avec son aide, tu peux atteindre ton meilleur potentiel”80. »

    64D. Hervieu Léger oppose le concept de « réalisation de soi », proposé par le monde moderne, aux valeurs chrétiennes traditionnelles (2003, 4). Alors que le mormonisme revendique son attachement au christianisme, il offre sans cesse à ses membres de s’engager dans un processus de « développement personnel » axé sur le principe religieux du « plan de salut ». On pourrait penser qu’il propose ainsi une voie de conciliation entre le modèle chrétien et celui, moderne, de l’individualisme. Mais est-ce le seul sens à déduire d’un tel phénomène ? L’examen de la nature du lien entretenu entre le membre, la religion et sa communauté – par un processus de formation dépassant la simple transmission du religieux pour inclure le « développement personnel » –, permet de réinterpréter le modèle éducatif des Mormons dans une perspective holiste. En 1997, à Lausanne, une série de réflexions était portée sur le thème anthropologique de « la fabrication de l’humain81 ». Deux ouvrages paraissaient ainsi, successivement intitulés La fabrication de l’humain dans les cultures et en anthropologie (Calame et Kilani, 1999) et Figures de l’humain82. Ils réunissaient en particulier les contributions de Francis Affergan, Silvana Borutti, Françoise Héritier ou Francesco Remotti, sous la direction de Claude Calame et Mondher Kilani. De cet ensemble de travaux, retenons une intention : celle de « Réfléchir sur les schématisations et les modèles de la fabrication de l’humain ainsi que sur les représentations de l’homme qui en sont la conséquence » (Calame, Kilani, 1999, 10) ; et une définition, par Claude Calame, d’un « concept opératoire » (2003, 15) : l’anthropopoiésis.

    « Le terme anthropopoiésis, “fabrication de l’humain” […] souligne bien cette idée de “faire”, de “construire”, de “fabriquer” des êtres humains, ou plus précisément des modèles d’êtres humains. Il souligne également l’idée que la culture est à la fois un processus (une façon de faire) et un résultat (un modèle) » (ibid., 7).

    65Pour ces auteurs l’objet est de revenir aux fondements du rapport de l’anthropologue aux cultures qu’il étudie, pour discerner les modèles de fabrication de l’objet humain d’une façon endogène, par la culture, et d’une façon exogène, par le discours scientifique83. Le postulat initial est alors de reconnaître le « double statut » d’une « idée d’anthropopoiésis » considérée comme principe à la fois émique et étique de la construction en question (ibid., 1999, 16). En ce qui concerne notre étude, c’est le premier statut de la notion d’anthropopoiésis qui importe : parce qu’il permet de rendre compte du processus visé par notre ouvrage, qui dépasse la simple éducation pour englober la fabrication de l’individu dans son rapport au groupe. En effet, cette fabrication consiste justement en l’action holiste que nous voulons atteindre en nous attachant à l’étude des parcours de vie et des processus de transmission globaux, et, en contestant la référence exclusive à des aires de transmission restreintes, telle l’école. Quoique le mécanisme de l’anthropopoiésis soit, comme le rappellent ces différents auteurs, actif dans toutes les formes de communautés (y compris la communauté scientifique lorsqu’elle traite de l’« Autre »), la conscience de ce phénomène doit nous inciter à considérer d’une façon nouvelle le soin accordé par les Mormons aux procédés éducatifs. Alors que, jusqu’ici, nous les avons surtout analysés en tant que tels, nous devons maintenant voir en quoi ils sont les indices du projet communautaire, en matière de fabrication d’humain. En effet, il n’est pas indifférent que l’individu soit pris en charge aussi bien sur le plan de l’instruction religieuse que sur celui de la formation sociale.

    Anthropopoisésis et identification

    66Si l’on admet que l’anthropopoiésis est une logique collective, voire communautaire, de fabrication de l’humain, il faut alors ré-interroger le rapport de l’individu à la communauté sur lequel repose le système de fabrication. Autrement dit, si la communauté mormone est une matrice de construction des « membres » qui la composent, on doit chercher à savoir sur quel mode se joue la construction en question. En effet, au-delà du processus éducatif jusqu’ici considéré, on peut également supposer qu’elle soit induite par la façon dont les individus vont s’identifier ou vont imiter le modèle collectif. On a relevé l’importance de la place assignée à la pédagogie par l’exemple. Or, le recours à un tel procédé implique que les individus se prêtent à l’imitation de l’exemple proposé. Dans une réflexion sur l’anthropopoiésis revenant sur le principe aristotélicien de la mimésis, et sur celui devenu bourdieusien, d’habitus, U. Fabietti pose la question de la « mimésis dans l’identité » (2003, 175-214). L’intérêt de sa démarche est de montrer la dimension à la fois instinctive, sociale et rituelle du mécanisme de l’imitation qui aboutit aussi bien à la construction de l’individu qu’à celle de la communauté (ibid., 203-206). Selon M. Mead, les « forces d’imitation » ont une puissance souveraine au point de déterminer la construction des individus les plus jeunes (1930-1973, 208). Cependant, la primauté accordée à ce déterminisme ne doit pas masquer la reconnaissance, par la même auteure, d’un autre mécanisme, couramment constaté en psychanalyse : la faculté du sujet à s’identifier au modèle proposé84. En suivant une telle théorie, on pourrait alors souligner que le processus de fabrication n’est pas unilatéral, et, que l’individu n’y est pas seulement passif, ou déterminé par la force d’imitation à laquelle il est soumis, mais qu’il est aussi un sujet actif, apte à opter ou non, pour une attitude d’identification au modèle. Mais en fin de compte, ne serait-ce pas sur la nature du modèle lui-même qu’il faudrait s’interroger ? La question de la construction de l’homme par l’éducation peut-être posée en termes de téléologie essentialiste : l’éducation viserait-elle à faire ici d’un être indéfini un homme ? Cette aporie a été l’objet de nombreux débats littéraires et philosophiques (Rabelais, Montaigne, Kant). Elle marqua également très fortement les débuts de la psychologie (par exemple, quant au cas des enfants sauvages85). Elle constitue enfin un lieu commun de l’ethnologie et de l’anthropologie (Lévi-Strauss, 1962, 1985 ; Descola, 2005). Elle se trouve aussi au centre des analyses de F. Remotti et de S. Borruti, dans leurs contributions sur « l’incomplétude » (Remotti, 2003, 19-74) et « une ontologie de l’inachèvement » (Borutti, 2003, 305-326). En supposant que chaque groupe ou culture conçoive l’humanité de façon différente, il convient donc maintenant de savoir vers quel genre d’humanité l’éducation mormone cherche à tendre. Par ce que l’homme mormon est pris comme « membre », c’est la communauté elle-même qui doit être étudiée comme ouvrant à la compréhension holiste du processus de transformation de l’individu en membre, non pas isolé, mais bien partie du tout communautaire.

    ***

    67Nous avons jusqu’ici considéré les processus de transformation de l’individu. Mais il faut encore donner sens à l’ensemble du système mormon qui est indéchiffrable si l’on s’en tient à la seule observation des voies de conversion et d’éducation. Nous devons donc nous tourner vers le domaine des finalités téléologiques, des raisons symboliques (voire théologiques) qui reposent en son fondement, pour révéler la référence nodale vers laquelle convergent les actions. Dans cette perspective, nous aborderons le thème de la communauté, parce que nous supposons que le modèle de référence est ici collectif, et que, si nous ne perdons pas de vue les témoignages individuels, nous sommes conscients qu’ils sont plus ou moins empreints d’une raison sociale ou communautaire.

    Notes de bas de page

    1Le singulier, au premier terme de la proposition, et le pluriel, au second, sont délibérés : pour contracter les expressions « d’âge en âge » et « d’âges en âges », et insister sur une éducation qui assurerait une transmission entre les différents moments de la vie de l’individu comme entre les différentes générations.

    2Source : [mormonlit.lib.byu.edu/lit_work.php?w_id=4441], octobre 2007.

    3[mormonlit.lib.byu.edu/lit_genre.php?genre=Periodical], octobre 2007.

    4Cf. la critique sur la paternité de l’idée à attribuer à R. Hertz et non à Van Gennep (Chiva, 226).

    5Voir par exemple, la vie monastique telle qu’elle est organisée par la règle bénédictine (Guyon, 2001).

    6Le financement d’une mission incombe au missionnaire. Durant la mission, la famille remet une somme forfaitaire mensuelle, reversée à un fonds général et redistribuée aux missions locales. Dans chaque pays, la valeur du forfait est évaluée à la hauteur du revenu moyen local. De même, les missions locales reçoivent des fonds proportionnels au niveau de vie du lieu d’implantation. On m’expliqua, que la famille d’un missionnaire mexicain servant aux États-Unis paye une somme correspondant à celle requise au Mexique, alors que le missionnaire lui-même reçoit celle dont il a besoin aux États-Unis. En 2001, une mission coûtait 5 488 €, à un missionnaire français, à raison de 305 € par mois. Elle coûtait 6 750 USD à un américain (375 USD par mois). Quand la famille n’est pas en mesure d’offrir cette contribution, le fonds général de la mission peut aider le missionnaire. Mais les missionnaires et leurs familles économisent souvent pendant de nombreuses années l’argent nécessaire. Une fois sur le terrain, le missionnaire est pris en charge par l’institution, mais la couverture de certaines dépenses lui revient. Tous les frais occasionnés par le travail missionnaire sont couverts (loyer, transport, documentation). Chaque mois, le missionnaire reçoit aussi une somme pour les dépenses alimentaires et vitales. Sont également couverts les frais médicaux. Restent à la charge du missionnaire les vêtements et achats périphériques (limités du fait des interdits), et les frais médicaux prévisibles ou prescrits avant le départ. Les parents sont autorisés à envoyer des colis ou de l’argent, mais l’institution leur recommande de limiter au possible ces envois.

    7D’après les notes et enregistrements recueillis lors de notre recherche pour un mémoire de maîtrise : Trigeaud, 2002.

    8Au sujet de la « typologie des rites », cf. Rivière, 1997, 81-82.

    9Phénomène classique si l’on pense que dans la partie « taxinomie » d’un article sur le rite, C. Rivière souligne le fait que Van Gennep « prend pour critère la dialectique individu-groupe » lors de son analyse du rite de passage (1990a, 2279).

    10Un historien de l’université d’Utah, D. Bitton écrit ainsi : « Si le programme missionnaire est si important, ce n’est pas seulement parce qu’il fait entrer des convertis dans le bercail de l’Église mormone, mais aussi parce qu’il est un extraordinaire instrument de formation pour les missionnaires eux-mêmes. À quelques rares près, les jeunes gens qui ont accompli une mission restent fidèles à l’Église et y exercent une activité de dirigeants dans leur région d’origine » (1989, 76). Ce constat est confirmé par une étude de la BYU (Mc Clendon, 2000) et des observateurs extérieurs (Bousquet, 1949). Il est difficile de se prononcer sur ces éléments, d’après notre travail de terrain ; en raison de la difficulté à contacter des personnes désaffiliées ; et du fait que les missionnaires rencontrés, sont plus motivés quand il s’agit d’exposer les vertus et les réussites. D’après les témoignages que nous avons recueillis, les difficultés les mieux partagées seraient liées aux problèmes de retour à la vie normale après la mission. Il reste vraisemblable que l’engagement missionnaire produit de multiples effets sur ses participants – sinon le cinéma mormon ne verrait pas l’intérêt de produire de films traitant de l’intégration missionnaire des sujets plus récalcitrants (Flynn, 2003).

    11Par « sociologique », on entend ce qui s’apparente à la « définition plus sociologique » visée plus haut par I. Chiva.

    12Cette conséquence de « désacralisation », est soulignée par F. Sabelli (1986, 217). Le contexte mythico-rituel de notre sujet nous empêche de seulement le considérer comme un « rite d’institution ».

    13D’après des propos recueillis en Utah, mais sur lesquels nous n’avons pu obtenir de confirmation, n. j. t., 2005.

    14Voir illustration 5 (a, b) et illustration 18.

    15Toutes les structures hiérarchiques mormones ne reposent pas ainsi sur un principe gérontocratique mais certaines fonctionnent au contraire par attribution de responsabilités à des gens plus jeunes, dans le but d’une implication maximale de l’individu.

    16N. j. t., entretiens ouverts, notes verbatim, SLC, octobre 2005 (propos relevés à plusieurs reprises).

    17QJA. Témoignage unique sur un échantillon de 50 individus.

    18L’Enseignement, pas de plus grand appel, 2000, 142 sq.

    19Entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    20N. j. t., notes verbatim, octobre 2005.

    21Selon la définition de C. Rivière : « Ensemble de rites de passage accompagnés d’épreuves, destinés à introduire certains candidats dans un nouveau statut, par exemple une classe d’âge lors de la transition pubertaire de l’enfance à l’âge adulte. En d’autres cas, ces rites marquent l’entrée dans une société secrète, dans une confrérie à recrutement sélectif […] l’initiation à la magie se distingue de l’initiation religieuse en ce que, personnelle et non collective, elle vise à l’appropriation d’une puissance et évolue dans le domaine de la transgression » (1990b, 1309-1310).

    22Le Manuel de formation des missionnaires expliquant aux missionnaires : « Votre préparation a commencé bien avant votre mission – avant votre naissance […] Vous étiez probablement parmi les nobles et les grands qui ont été choisis au commencement pour être des gouverneurs dans l’Église de Dieu » (id., 4).

    23Ainsi les propos d’une missionnaire : « On est quelqu’un d’autre pendant la mission, et pourtant on se découvre… Enfin je veux dire que c’est vraiment nous que nous découvrons pendant la mission… », entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    24Les paroles suivantes témoignent de la charge initiatique du sens donné à la mission : « C’est vrai qu’on est mis à part, donc on reçoit une bénédiction spéciale. Et on ressent quelque chose de spécial en nous. Et c’est vrai qu’on n’a plus l’impression d’être pareil, mais on a vraiment l’impression d’avoir quelque chose d’autre à accomplir de plus, de spirituel. Et c’est vrai, moi je me suis sentie différente. Tout en ayant une vie un petit peu plus grande, enfin pas comme tout le monde, mais on est quand même dans le monde : on a un appartement, des voisins… », entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    25« L’initiation consiste à engendrer une identité sociale au moyen d’un rituel et à ériger ce rituel en fondement axiomatique de l’identité sociale qu’il produit » (Zempleni, 1991, 375).

    26Rappelons, comme Davies, que le clergé mormon n’est pas payé ni rétribué (mis à part ceux qui se sont à la tête de l’institution).

    27Selon l’orthographe émique apparaissant dans la littérature mormone francophone.

    28D’après les précisions apportées par : Harper, id. ; Ellsworth et Luthy, 1992, 1133-1138 ; Perry, Bons et Wilkins, 1992, 1044-1049.

    29D’après les précisions et schémas de Perry, Bons & Wilkins (id.). La mention « et al. » désigne le « 2nd Collège des 70 » (une création récente, en 1989, de l’administration SDJ visant la gestion de l’expansion géographique – cf. Church History in the Fulness of Times, op. cit., 619) et les autres « Collèges » ayant été ensuite ajoutés pour adaptation à l’expansion croissante (Parrish, Roberts et Larsen, 1992, 1300-1305).

    30Seuls les membres de la « 1re Présidence » et du « collège des 12 » sont en effet en fonction à vie. Ceux du 1er collège des 70 demeurent jusqu’à ce qu’ils deviennent « émérites » du fait de leur âge ou de leur santé. Les autres sont en place pour des durées déterminées (de 3 à 5 ans). Cf. Nelson, 1992, 1185-1189 ; Parrish, Roberts et Larsen, 1992.

    31Les passages vers les classes supérieures des collèges des 12, des 70 et de la présidence, répondent à des mécanismes spécifiques à chacun. Les individus y « répondants » sont « mis à part » par « imposition des mains », aspect significatif que Davies rapproche de la « succession apostolique » des catholiques (Davies, id., 176-177).

    32L’enfant se prêtant à l’imitation de son père est particulièrement encouragé et admiré. Je me rappelle ainsi du récit ému de plusieurs jeunes mamans à ce sujet. Dans un récit recueilli en région parisienne à l’été 2006, une jeune mère me raconta que son très jeune fils (de moins de trois ans) avait ainsi posé ses mains sur la tête de sa grande sœur alors qu’elle était souffrante (le geste de l’enfant étant alors rapproché du geste des rituels de « bénédiction de santé »).

    33Un programme spécifique à la classe de la « prêtrise d’Aaron » et qui est jalonné de formations théoriques et d’épreuves dépassant la seule éducation religieuse (i. e. physique, morale et civique). Cf. Prêtrise d’Aaron – Diacre – Accomplissons notre devoir envers Dieu (2001-2002) et Guidebook for parents and leaders of youth (2001, 9).

    34Duties and blessings of the Priesthood, 2000.

    35Intervient ici la notion de « clefs » (« keys ») que nous traiterons, dans une perspective anthropologique, lorsqu’il sera question des représentations cosmologiques et religieuses sur lesquelles elle s’appuie.

    36Sur le thème de cette prééminence, cf. M. Godelier (1982, 1996). Sur de tels modes de justification religieuse de la distinction des genres et de la domination masculine, dans le tout autre contexte de la mythologie d’Ifa à Cuba, cf. Dianteil, 2007, 108 sq.

    37Si l’on considère que la distinction entre le féminin et le masculin est généralement liée à l’attribution de caractères virils aux hommes, définis selon des critères de pouvoir, de force physique et de violence. Cf. surtout Héritier, 1996 et Godelier,, id. Sur la question de la violence dans les rites masculins (et spécifiquement dans les sacrifices) voir aussi Dianteill, 2000, 153-156.

    38On reviendra sur ce point à propos des mesures d’exclusion de la communauté, en évoquant le rôle des « conseils ».

    39I. e. « bénédictions paternelles », « bénédictions de réconfort ».

    40Knowlton, 1992, 19-31. Entre autres « difficultés », l’auteur insiste sur celles liées aux représentations de la sexualité : la « chasteté » mormone versus la « sexualité agressive » américaine (ibid., 25, 27).

    41Cf. in un manuel de la prêtrise : Duties and blessings of the Priesthood, op. cit., Part. À : 86-176, Part B : 139 sq.

    42« Thème » de la Société de Secours, [lds.org/library/display/0,4945,160-1-12-1,FF.html], novembre 2006.

    43Par exemple, en sociologie des religions : Malogne-Fer, 2005 ; Beraud, 2004 ; Gasquet, 2007.

    44E. Taft Benson, in L’Étoile, janvier 1989, 84-85, in Le Mariage éternel – M. é, 2003, 190.

    45Voir illustration 19 (a, b).

    46Réunion rassemblant généralement les membres d’une paroisse dans leur chapelle. Elle peut avoir lieu le dimanche, mais elle est indépendante des réunions « du dimanche ». Elle a lieu de préférence en soirée, avant 21 h 30 pour que les missionnaires puissent y assister. Les membres y sont souvent invités à « témoigner », mais il peut aussi être question d’une assemblée au sujet d’un thème particulier, d’un film ou d’un discours.

    47History of Relief Society, 1966.

    48Le Mormonisme étant à cette époque dans sa période polygame.

    49History of Relief Society, op. cit., 68.

    50Exemple de manuel : Relief Society Personal SG 1, 2 et 3, 1989-1991.

    51D’après le site web Mormon Literature Database, la publication des périodiques spécifiquement attachés à la société de Secours, dans la série The Relief Society Bulletin/The Exponent/The Relief Society Magazine, cessa en 1970 [mormonlit. lib. byu. edu/lit _ work. php ? w _ id = 4169], novembre 2006.

    52History of Relief Society : 45, 83, 85 sq.

    53Source : page Internet consacrée au « General Relief Society Meeting » du 23 septembre 2006 [lds.org/library/display/0,4945,285-1-54-23,00.html], novembre 2006.

    54Pour plus d’informations : [mormonlit.lib.edu/lit_work.php?w_id=1154], novembre 2006.

    55The Latter-day Saints Woman – Basic Manual for Women Part A et Part B, 1979-2000.

    56Relief Society Personal SG 1, 2 et 3, op. cit.

    57Chacune de ses réunions durant une heure, chaque « membre actif » peut donc compter un minimum de trois heures de présence dominicale à sa paroisse, et n’est pas considéré comme « membre-actif » dans le cas contraire.

    58Surtout dues aux différences de comportements individuels selon, par exemple, une immersion en bain quasi exclusivement mormon (exemple de l’Ut.) ou une évolution en situation de groupe minoritaire majoritairement composé de convertis (exemple de la France). Dans l’un et l’autre cas, les contenus d’enseignements peuvent être présentés comme des éléments banals que tout le monde connaît, ou, au contraire, comme nécessitant d’amples démonstrations.

    59Tout le monde chante, car la non-participation aux chants est mal vue. Lors d’une soirée avec chorale et conférence en France, par exemple, un personnage dénommé l’« huissier » – chargé de veiller au bon déroulement des événements – circulait dans les rangs en reprenant ceux qui ne chantaient pas avec un geste d’injonction.

    60Les quilts et patchworks constituent un domaine important de la culture traditionnelle américaine, surtout de celle perçue comme héritée des « pionniers ». Aujourd’hui, les Mormons s’investissent particulièrement dans la sauvegarde et la perpétuation de ce patrimoine. Voir notre article sur la question.

    61La « Young womanhood recognition » et la « young women medal ». En français, nous avons parfois entendu le nom de « médaille de la jeune fille accomplie ». La médaille, en or ou en argent, représentant une jeune fille en robe longue (dans le style de la semeuse des anciennes pièces de 1 franc) est offerte à la jeune fille par l’ÉSDJ lors d’une réunion de « Sainte-Cène ».

    62Young Women Personal Progress – Standing as a Witness of God, 2001.

    63Voir illustration 20.

    64« Faith, divine nature, individual worth, knowledge, choice and accountability, good works, integrity » (Guidebook for parents and leaders of youth, 15).

    65Jeunes soyez forts, 1990-1991.

    66Point n ° 7 de l’option concernant les « good works value experience ». Young Women Personal Progress – Standing as a Witness of God, op. cit., 49.

    67Voir infra sur les responsabilités féminines au sein des conseils d’administration des Académies SDJ dès 1875.

    68Hinckley The Family – A Proclamation to the World, op. cit., § 7.

    69Enseigner l’Évangile – Guide à l’usage des instructeurs et des dirigeants du DEE, 1994, 5.

    70Entretien formel, enregistré, avec un Pr de la BYU, automne 2005, Provo (n. t.).

    71Enseigner l’Évangile – Guide à l’usage des instructeurs et des dirigeants du DEE, 1994, 37 sq.

    72Bennion, 1939. D’après le site de la division des archives de l’université d’État d’Utah, Melton L. Bennion fut tout comme son père Milton Bennion, un membre hautement placé de la hiérarchie SDJ vouée aux affaires de l’éducation (et ayant joué un rôle important au niveau national) [lib.Ut.edu/spc/mss/accn531/531.html], novembre 2007.

    73Bennion, 1921-1952. D’après une étude faite à la BYU à son sujet (Brathwaite, 1965), A. S. Bennion fut chargé de hautes résponsabilités dans les domaines de l’éducation SDJ (Pr à l’université d’Ut., « Superintendant of LDS Church Schools ») comme non-SDJ (Pr à l’université de Californie) et politique (candidat à un poste de sénateur aux États-Unis qu’il n’obtint pas).

    74Voir illustration 21.

    75Poulson, 1927. M. Wilford Poulson fut Pr de psychologie à la BYU de Provo.

    76Voir les travaux de B. L. Top et B. A. Chadwick, 1998 ; S. J. Hite ; J. J. Welch.

    77Par exemple dans les Deseret Industries, à Salt Lake City, au niveau d’un « centre d’insertion sociale ».

    78Voir les divers manuels : A. E. Bergin, 2002 ; Guidebook to Self-reliance ( ?) ; The Career Workshop, 2002 ; Young Women Personal Progress, 2001. Chacun met plus ou moins l’accent sur la dimension spirituelle, sociale, professionnelle, domestique et familiale ou générale.

    79Cf. « Ce que j’aime le plus en étant membre de l’Église, c’est que je peux voir des changements en moi tout le temps. En appliquant l’Évangile dans ma vie et en suivant les conseils du prophète et des autres dirigeants, je sais que je peux un jour atteindre tout mon potentiel » (QJA).

    80« Down on yourself ? » Mormonad, 2003 (n. t.).

    81Colloque Les fabrications de l’homme dans les cultures et en anthropologie, univ. de Lausanne, 15-16 décembre 1997 (groupe « Patonipala », univ. de Pavie, Turin, Nice et Lausanne, Collège international de philosophie à Paris).

    82F. Affergan, S. Borutti, C. Calame, U. Fabietti, M. Kilani et F. Remotti, 2003.

    83Ibid., 1999, 13 ; 2003, 13.

    84Id., 186-186. On retrouve ce recours au concept psychanalytique de l’imitation chez d’autres anthropologues comme M. Aubrée dans son étude des pentecôtismes brésiliens (Aubrée, 1984, 333)

    85L. Malson, 1964 ; L. Strivay, 2006 ; voir en anthropologie C. Lévi-Strauss, 1947.

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    2007

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    1Le singulier, au premier terme de la proposition, et le pluriel, au second, sont délibérés : pour contracter les expressions « d’âge en âge » et « d’âges en âges », et insister sur une éducation qui assurerait une transmission entre les différents moments de la vie de l’individu comme entre les différentes générations.

    2Source : [mormonlit.lib.byu.edu/lit_work.php?w_id=4441], octobre 2007.

    3[mormonlit.lib.byu.edu/lit_genre.php?genre=Periodical], octobre 2007.

    4Cf. la critique sur la paternité de l’idée à attribuer à R. Hertz et non à Van Gennep (Chiva, 226).

    5Voir par exemple, la vie monastique telle qu’elle est organisée par la règle bénédictine (Guyon, 2001).

    6Le financement d’une mission incombe au missionnaire. Durant la mission, la famille remet une somme forfaitaire mensuelle, reversée à un fonds général et redistribuée aux missions locales. Dans chaque pays, la valeur du forfait est évaluée à la hauteur du revenu moyen local. De même, les missions locales reçoivent des fonds proportionnels au niveau de vie du lieu d’implantation. On m’expliqua, que la famille d’un missionnaire mexicain servant aux États-Unis paye une somme correspondant à celle requise au Mexique, alors que le missionnaire lui-même reçoit celle dont il a besoin aux États-Unis. En 2001, une mission coûtait 5 488 €, à un missionnaire français, à raison de 305 € par mois. Elle coûtait 6 750 USD à un américain (375 USD par mois). Quand la famille n’est pas en mesure d’offrir cette contribution, le fonds général de la mission peut aider le missionnaire. Mais les missionnaires et leurs familles économisent souvent pendant de nombreuses années l’argent nécessaire. Une fois sur le terrain, le missionnaire est pris en charge par l’institution, mais la couverture de certaines dépenses lui revient. Tous les frais occasionnés par le travail missionnaire sont couverts (loyer, transport, documentation). Chaque mois, le missionnaire reçoit aussi une somme pour les dépenses alimentaires et vitales. Sont également couverts les frais médicaux. Restent à la charge du missionnaire les vêtements et achats périphériques (limités du fait des interdits), et les frais médicaux prévisibles ou prescrits avant le départ. Les parents sont autorisés à envoyer des colis ou de l’argent, mais l’institution leur recommande de limiter au possible ces envois.

    7D’après les notes et enregistrements recueillis lors de notre recherche pour un mémoire de maîtrise : Trigeaud, 2002.

    8Au sujet de la « typologie des rites », cf. Rivière, 1997, 81-82.

    9Phénomène classique si l’on pense que dans la partie « taxinomie » d’un article sur le rite, C. Rivière souligne le fait que Van Gennep « prend pour critère la dialectique individu-groupe » lors de son analyse du rite de passage (1990a, 2279).

    10Un historien de l’université d’Utah, D. Bitton écrit ainsi : « Si le programme missionnaire est si important, ce n’est pas seulement parce qu’il fait entrer des convertis dans le bercail de l’Église mormone, mais aussi parce qu’il est un extraordinaire instrument de formation pour les missionnaires eux-mêmes. À quelques rares près, les jeunes gens qui ont accompli une mission restent fidèles à l’Église et y exercent une activité de dirigeants dans leur région d’origine » (1989, 76). Ce constat est confirmé par une étude de la BYU (Mc Clendon, 2000) et des observateurs extérieurs (Bousquet, 1949). Il est difficile de se prononcer sur ces éléments, d’après notre travail de terrain ; en raison de la difficulté à contacter des personnes désaffiliées ; et du fait que les missionnaires rencontrés, sont plus motivés quand il s’agit d’exposer les vertus et les réussites. D’après les témoignages que nous avons recueillis, les difficultés les mieux partagées seraient liées aux problèmes de retour à la vie normale après la mission. Il reste vraisemblable que l’engagement missionnaire produit de multiples effets sur ses participants – sinon le cinéma mormon ne verrait pas l’intérêt de produire de films traitant de l’intégration missionnaire des sujets plus récalcitrants (Flynn, 2003).

    11Par « sociologique », on entend ce qui s’apparente à la « définition plus sociologique » visée plus haut par I. Chiva.

    12Cette conséquence de « désacralisation », est soulignée par F. Sabelli (1986, 217). Le contexte mythico-rituel de notre sujet nous empêche de seulement le considérer comme un « rite d’institution ».

    13D’après des propos recueillis en Utah, mais sur lesquels nous n’avons pu obtenir de confirmation, n. j. t., 2005.

    14Voir illustration 5 (a, b) et illustration 18.

    15Toutes les structures hiérarchiques mormones ne reposent pas ainsi sur un principe gérontocratique mais certaines fonctionnent au contraire par attribution de responsabilités à des gens plus jeunes, dans le but d’une implication maximale de l’individu.

    16N. j. t., entretiens ouverts, notes verbatim, SLC, octobre 2005 (propos relevés à plusieurs reprises).

    17QJA. Témoignage unique sur un échantillon de 50 individus.

    18L’Enseignement, pas de plus grand appel, 2000, 142 sq.

    19Entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    20N. j. t., notes verbatim, octobre 2005.

    21Selon la définition de C. Rivière : « Ensemble de rites de passage accompagnés d’épreuves, destinés à introduire certains candidats dans un nouveau statut, par exemple une classe d’âge lors de la transition pubertaire de l’enfance à l’âge adulte. En d’autres cas, ces rites marquent l’entrée dans une société secrète, dans une confrérie à recrutement sélectif […] l’initiation à la magie se distingue de l’initiation religieuse en ce que, personnelle et non collective, elle vise à l’appropriation d’une puissance et évolue dans le domaine de la transgression » (1990b, 1309-1310).

    22Le Manuel de formation des missionnaires expliquant aux missionnaires : « Votre préparation a commencé bien avant votre mission – avant votre naissance […] Vous étiez probablement parmi les nobles et les grands qui ont été choisis au commencement pour être des gouverneurs dans l’Église de Dieu » (id., 4).

    23Ainsi les propos d’une missionnaire : « On est quelqu’un d’autre pendant la mission, et pourtant on se découvre… Enfin je veux dire que c’est vraiment nous que nous découvrons pendant la mission… », entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    24Les paroles suivantes témoignent de la charge initiatique du sens donné à la mission : « C’est vrai qu’on est mis à part, donc on reçoit une bénédiction spéciale. Et on ressent quelque chose de spécial en nous. Et c’est vrai qu’on n’a plus l’impression d’être pareil, mais on a vraiment l’impression d’avoir quelque chose d’autre à accomplir de plus, de spirituel. Et c’est vrai, moi je me suis sentie différente. Tout en ayant une vie un petit peu plus grande, enfin pas comme tout le monde, mais on est quand même dans le monde : on a un appartement, des voisins… », entretien enregistré, région bordelaise, 2001.

    25« L’initiation consiste à engendrer une identité sociale au moyen d’un rituel et à ériger ce rituel en fondement axiomatique de l’identité sociale qu’il produit » (Zempleni, 1991, 375).

    26Rappelons, comme Davies, que le clergé mormon n’est pas payé ni rétribué (mis à part ceux qui se sont à la tête de l’institution).

    27Selon l’orthographe émique apparaissant dans la littérature mormone francophone.

    28D’après les précisions apportées par : Harper, id. ; Ellsworth et Luthy, 1992, 1133-1138 ; Perry, Bons et Wilkins, 1992, 1044-1049.

    29D’après les précisions et schémas de Perry, Bons & Wilkins (id.). La mention « et al. » désigne le « 2nd Collège des 70 » (une création récente, en 1989, de l’administration SDJ visant la gestion de l’expansion géographique – cf. Church History in the Fulness of Times, op. cit., 619) et les autres « Collèges » ayant été ensuite ajoutés pour adaptation à l’expansion croissante (Parrish, Roberts et Larsen, 1992, 1300-1305).

    30Seuls les membres de la « 1re Présidence » et du « collège des 12 » sont en effet en fonction à vie. Ceux du 1er collège des 70 demeurent jusqu’à ce qu’ils deviennent « émérites » du fait de leur âge ou de leur santé. Les autres sont en place pour des durées déterminées (de 3 à 5 ans). Cf. Nelson, 1992, 1185-1189 ; Parrish, Roberts et Larsen, 1992.

    31Les passages vers les classes supérieures des collèges des 12, des 70 et de la présidence, répondent à des mécanismes spécifiques à chacun. Les individus y « répondants » sont « mis à part » par « imposition des mains », aspect significatif que Davies rapproche de la « succession apostolique » des catholiques (Davies, id., 176-177).

    32L’enfant se prêtant à l’imitation de son père est particulièrement encouragé et admiré. Je me rappelle ainsi du récit ému de plusieurs jeunes mamans à ce sujet. Dans un récit recueilli en région parisienne à l’été 2006, une jeune mère me raconta que son très jeune fils (de moins de trois ans) avait ainsi posé ses mains sur la tête de sa grande sœur alors qu’elle était souffrante (le geste de l’enfant étant alors rapproché du geste des rituels de « bénédiction de santé »).

    33Un programme spécifique à la classe de la « prêtrise d’Aaron » et qui est jalonné de formations théoriques et d’épreuves dépassant la seule éducation religieuse (i. e. physique, morale et civique). Cf. Prêtrise d’Aaron – Diacre – Accomplissons notre devoir envers Dieu (2001-2002) et Guidebook for parents and leaders of youth (2001, 9).

    34Duties and blessings of the Priesthood, 2000.

    35Intervient ici la notion de « clefs » (« keys ») que nous traiterons, dans une perspective anthropologique, lorsqu’il sera question des représentations cosmologiques et religieuses sur lesquelles elle s’appuie.

    36Sur le thème de cette prééminence, cf. M. Godelier (1982, 1996). Sur de tels modes de justification religieuse de la distinction des genres et de la domination masculine, dans le tout autre contexte de la mythologie d’Ifa à Cuba, cf. Dianteil, 2007, 108 sq.

    37Si l’on considère que la distinction entre le féminin et le masculin est généralement liée à l’attribution de caractères virils aux hommes, définis selon des critères de pouvoir, de force physique et de violence. Cf. surtout Héritier, 1996 et Godelier,, id. Sur la question de la violence dans les rites masculins (et spécifiquement dans les sacrifices) voir aussi Dianteill, 2000, 153-156.

    38On reviendra sur ce point à propos des mesures d’exclusion de la communauté, en évoquant le rôle des « conseils ».

    39I. e. « bénédictions paternelles », « bénédictions de réconfort ».

    40Knowlton, 1992, 19-31. Entre autres « difficultés », l’auteur insiste sur celles liées aux représentations de la sexualité : la « chasteté » mormone versus la « sexualité agressive » américaine (ibid., 25, 27).

    41Cf. in un manuel de la prêtrise : Duties and blessings of the Priesthood, op. cit., Part. À : 86-176, Part B : 139 sq.

    42« Thème » de la Société de Secours, [lds.org/library/display/0,4945,160-1-12-1,FF.html], novembre 2006.

    43Par exemple, en sociologie des religions : Malogne-Fer, 2005 ; Beraud, 2004 ; Gasquet, 2007.

    44E. Taft Benson, in L’Étoile, janvier 1989, 84-85, in Le Mariage éternel – M. é, 2003, 190.

    45Voir illustration 19 (a, b).

    46Réunion rassemblant généralement les membres d’une paroisse dans leur chapelle. Elle peut avoir lieu le dimanche, mais elle est indépendante des réunions « du dimanche ». Elle a lieu de préférence en soirée, avant 21 h 30 pour que les missionnaires puissent y assister. Les membres y sont souvent invités à « témoigner », mais il peut aussi être question d’une assemblée au sujet d’un thème particulier, d’un film ou d’un discours.

    47History of Relief Society, 1966.

    48Le Mormonisme étant à cette époque dans sa période polygame.

    49History of Relief Society, op. cit., 68.

    50Exemple de manuel : Relief Society Personal SG 1, 2 et 3, 1989-1991.

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    53Source : page Internet consacrée au « General Relief Society Meeting » du 23 septembre 2006 [lds.org/library/display/0,4945,285-1-54-23,00.html], novembre 2006.

    54Pour plus d’informations : [mormonlit.lib.edu/lit_work.php?w_id=1154], novembre 2006.

    55The Latter-day Saints Woman – Basic Manual for Women Part A et Part B, 1979-2000.

    56Relief Society Personal SG 1, 2 et 3, op. cit.

    57Chacune de ses réunions durant une heure, chaque « membre actif » peut donc compter un minimum de trois heures de présence dominicale à sa paroisse, et n’est pas considéré comme « membre-actif » dans le cas contraire.

    58Surtout dues aux différences de comportements individuels selon, par exemple, une immersion en bain quasi exclusivement mormon (exemple de l’Ut.) ou une évolution en situation de groupe minoritaire majoritairement composé de convertis (exemple de la France). Dans l’un et l’autre cas, les contenus d’enseignements peuvent être présentés comme des éléments banals que tout le monde connaît, ou, au contraire, comme nécessitant d’amples démonstrations.

    59Tout le monde chante, car la non-participation aux chants est mal vue. Lors d’une soirée avec chorale et conférence en France, par exemple, un personnage dénommé l’« huissier » – chargé de veiller au bon déroulement des événements – circulait dans les rangs en reprenant ceux qui ne chantaient pas avec un geste d’injonction.

    60Les quilts et patchworks constituent un domaine important de la culture traditionnelle américaine, surtout de celle perçue comme héritée des « pionniers ». Aujourd’hui, les Mormons s’investissent particulièrement dans la sauvegarde et la perpétuation de ce patrimoine. Voir notre article sur la question.

    61La « Young womanhood recognition » et la « young women medal ». En français, nous avons parfois entendu le nom de « médaille de la jeune fille accomplie ». La médaille, en or ou en argent, représentant une jeune fille en robe longue (dans le style de la semeuse des anciennes pièces de 1 franc) est offerte à la jeune fille par l’ÉSDJ lors d’une réunion de « Sainte-Cène ».

    62Young Women Personal Progress – Standing as a Witness of God, 2001.

    63Voir illustration 20.

    64« Faith, divine nature, individual worth, knowledge, choice and accountability, good works, integrity » (Guidebook for parents and leaders of youth, 15).

    65Jeunes soyez forts, 1990-1991.

    66Point n ° 7 de l’option concernant les « good works value experience ». Young Women Personal Progress – Standing as a Witness of God, op. cit., 49.

    67Voir infra sur les responsabilités féminines au sein des conseils d’administration des Académies SDJ dès 1875.

    68Hinckley The Family – A Proclamation to the World, op. cit., § 7.

    69Enseigner l’Évangile – Guide à l’usage des instructeurs et des dirigeants du DEE, 1994, 5.

    70Entretien formel, enregistré, avec un Pr de la BYU, automne 2005, Provo (n. t.).

    71Enseigner l’Évangile – Guide à l’usage des instructeurs et des dirigeants du DEE, 1994, 37 sq.

    72Bennion, 1939. D’après le site de la division des archives de l’université d’État d’Utah, Melton L. Bennion fut tout comme son père Milton Bennion, un membre hautement placé de la hiérarchie SDJ vouée aux affaires de l’éducation (et ayant joué un rôle important au niveau national) [lib.Ut.edu/spc/mss/accn531/531.html], novembre 2007.

    73Bennion, 1921-1952. D’après une étude faite à la BYU à son sujet (Brathwaite, 1965), A. S. Bennion fut chargé de hautes résponsabilités dans les domaines de l’éducation SDJ (Pr à l’université d’Ut., « Superintendant of LDS Church Schools ») comme non-SDJ (Pr à l’université de Californie) et politique (candidat à un poste de sénateur aux États-Unis qu’il n’obtint pas).

    74Voir illustration 21.

    75Poulson, 1927. M. Wilford Poulson fut Pr de psychologie à la BYU de Provo.

    76Voir les travaux de B. L. Top et B. A. Chadwick, 1998 ; S. J. Hite ; J. J. Welch.

    77Par exemple dans les Deseret Industries, à Salt Lake City, au niveau d’un « centre d’insertion sociale ».

    78Voir les divers manuels : A. E. Bergin, 2002 ; Guidebook to Self-reliance ( ?) ; The Career Workshop, 2002 ; Young Women Personal Progress, 2001. Chacun met plus ou moins l’accent sur la dimension spirituelle, sociale, professionnelle, domestique et familiale ou générale.

    79Cf. « Ce que j’aime le plus en étant membre de l’Église, c’est que je peux voir des changements en moi tout le temps. En appliquant l’Évangile dans ma vie et en suivant les conseils du prophète et des autres dirigeants, je sais que je peux un jour atteindre tout mon potentiel » (QJA).

    80« Down on yourself ? » Mormonad, 2003 (n. t.).

    81Colloque Les fabrications de l’homme dans les cultures et en anthropologie, univ. de Lausanne, 15-16 décembre 1997 (groupe « Patonipala », univ. de Pavie, Turin, Nice et Lausanne, Collège international de philosophie à Paris).

    82F. Affergan, S. Borutti, C. Calame, U. Fabietti, M. Kilani et F. Remotti, 2003.

    83Ibid., 1999, 13 ; 2003, 13.

    84Id., 186-186. On retrouve ce recours au concept psychanalytique de l’imitation chez d’autres anthropologues comme M. Aubrée dans son étude des pentecôtismes brésiliens (Aubrée, 1984, 333)

    85L. Malson, 1964 ; L. Strivay, 2006 ; voir en anthropologie C. Lévi-Strauss, 1947.

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    Trigeaud, S.-H. (2013). Chapitre III. La fabrication du « membre » : une anthropopoiésis. In Devenir Mormon. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/14ufo
    Trigeaud, Sophie-Hélène. « Chapitre III. La fabrication du “membre” : une anthropopoiésis ». In Devenir Mormon. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2013. doi:10.4000/14ufo.
    Trigeaud, Sophie-Hélène. « Chapitre III. La fabrication du “membre” : une anthropopoiésis ». Devenir Mormon, Presses universitaires de Rennes, 2013, https://doi.org/10.4000/14ufo.

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