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Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Deuxième partie. « Socialisation dans les espaces quotidiens »

Pluralité des lieux d’alimentation dans le processus de socialisation de jeunes mangeurs

Anne Dupuy

Texte intégral

1Les consommations alimentaires sont des « événements sociaux » qui s’organisent selon des règles prescrivant le temps, le lieu et la succession des actions qui les composent (Douglas, 1979). Les lieux façonnent les expériences alimentaires et conditionnent l’accès aux aliments. Ils sont investis de sens et d’usages par les jeunes mangeurs, ce qui peut avoir des effets sur leur appréciation des produits. Les aliments qu’ils consomment sont associés à des espaces bien délimités : que cela renvoie aux lieux de la consommation ou à l’origine géographique des produits. De plus, les enfants sont confrontés à diverses sphères d’influences alimentaires dans lesquelles ils puisent pour définir leurs préférences : parents, fratrie, amis, milieux scolaire et extrascolaire, espace médiatique… qui se traduisent aussi par la fréquentation de lieux différents. Ces multiples influences se rencontrent, parfois se contredisent et pèsent sur la socialisation des enfants considérés comme « mangeurs pluriels » (Corbeau, 1992). Comment les enfants et les jeunes rencontrent-ils les aliments et dans quels espaces ? Comment les lieux les produisent-ils et les construisent-ils ?

2Dans une première partie, cet article est consacré à la problématisation de la socialisation alimentaire dans son articulation avec les espaces vécus et représentés par les enfants. Le processus de socialisation « pluridispositionnelle » (Lahire, 2002) pose les comportements alimentaires au point de croisement des patrimoines individuels de dispositions incorporées et des contextes de la pratique alimentaire dont le lieu.

3La deuxième partie étudie les formes d’incorporation et d’actualisation d’inclinations à manger, aimer et avoir du plaisir à consommer des aliments en explorant les conditions d’expression du plaisir alimentaire en fonction des situations, des contextes sociaux, des lieux, des moments et des types de consommation qui entourent chaque acte alimentaire. C’est l’interrelation entre tous ces éléments qui permet de comprendre les formes d’acceptation ou de rejet de l’aliment par les enfants, de même que l’appropriation de dispositions dans un processus identitaire.

LA PROBLÉMATISATION DE LA SOCIALISATION ALIMENTAIRE DANS LES ESPACES QUOTIDIENS

  • 1 . Sur l’histoire de la « sociologie de l’alimentation » (Poulain, 2002).
  • 2 . Pour une revue de la question : Montandon C., 1998 ; Sirota R., 1998, 2005, 2006a ; Mollo-Bouvier (...)
  • 3 . Les enfants étaient représentés au travers de leurs institutions : la famille, l’école, la crèche
  • 4 . Lorsqu’elle rencontre l’alimentation, les analyses de la sociologie de l’enfance portent sur les (...)

4Plusieurs états des lieux de l’histoire de la pensée sociologique sur l’alimentation1 et sur l’enfance2 ont déjà été réalisés. Ils mettent en évidence les difficultés rencontrées pour sociologiser ces objets ainsi que les différentes perspectives paradigmatiques qui ont permis leur autonomisation épistémologique. Les principaux obstacles tiennent à l’imbrication dans ces objets du biologique, du sociologique et du psychologique qui prend à contre pied le principe durkheimien de l’autonomie du social. L’alimentation était au mieux un « lieu de lecture d’autres phénomènes sociaux » (Poulain, 2002) tandis que le point de vue « adultocentrique » sur l’enfant dominait largement la pensée sur la socialisation3 (Mollo-Bouvier, 1991). À cette première difficulté épistémologique s’ajoute l’orientation paradigmatique des réflexions sociologiques classiques. Ancrées dans la conception d’un homo sociologicus se définissant d’abord et avant tout par son appartenance sociale, elles ont largement contribué à privilégier le point de vue des adultes. Le concept de classes sociales, approché dans les enquêtes par la profession du chef de famille, impliquait une invisibilité statistique de l’enfant et ce, jusque dans les années 1990. Dans les enquêtes alimentaires, l’intérêt porté à la population enfantine n’est que très récent en France. Il découle des préoccupations liées à la modernité alimentaire dans les sociétés occidentales. Ces signes traduisent un changement de regard social sur l’enfant et un renouveau d’intérêt pour les enjeux de la transmission de modèles alimentaires. Dans un contexte de développement des troubles du comportement alimentaire et de l’obésité, l’alimentation des enfants est l’objet de demandes d’informations de la part des secteurs de la santé publique et de l’éducation. Celles faites en direction des sociologues de l’alimentation s’expriment en termes de compréhension des dimensions sociales et culturelles de l’alimentation dans des perspectives d’éducation alimentaire. Les sociologues de l’enfance sont interpellés pour comprendre les enjeux de transmission dans un contexte de crise des systèmes éducatifs4.

Quand le « bon à penser » prend le pas sur le « bon à manger »

  • 5 . Cette question fait l’objet de polémiques portant sur les risques de dramatisation de la situatio (...)
  • 6 . Le concept proposé par Giddens (1991) est repris en sociologie de l’alimentation pour rendre comp (...)

5Plusieurs crises alimentaires ont généré des peurs et des questionnements sur la manière de produire notre alimentation et de nous nourrir. L’augmentation de la prévalence de l’obésité dans les pays riches5, de formes « déviantes » du manger associées à « l’utopie d’une santé parfaite » (Sfez, 1995), de la supposée dégradation d’un ordre alimentaire traditionnel conduirait les individus à penser la modernité alimentaire de façon « pathologique » plutôt que comme la simple résultante de « mutations sociales » (Poulain, 1998). Cette modernité se traduirait par l’affaiblissement de l’appareil normatif social qui encadre l’alimentation et l’augmentation de la « réflexivité »6 dans la relation à l’alimentation (Poulain, 2002). Elle serait liée à un contexte d’anomie alimentaire induit par la surabondance de l’offre et de la consommation.

6De même, le choix des aliments suppose des apprentissages que certains acteurs considèrent comme défaillants. Il existerait une crise de l’éducation alimentaire qui reposerait essentiellement sur un « défaut » de transmission. Les enfants baignant dans des milieux peu enclins à « bien » les encadrer seraient livrés à eux-mêmes et leur autonomisation alimentaire (trop grande et trop précoce) se traduirait dans les choix quasi-monolithiques de produits alimentaires gras et sucrés les conduisant à grossir… Ils ne sauraient plus manger et reconnaître les liens entre l’animal, ou la plante, et l’aliment en raison de leur éloignement des espaces de production et de la complexité des relations nouées entre les divers acteurs de la filière alimentaire.

7Dans ce contexte, les comportements alimentaires et leurs modalités de transmission sont appréhendés comme facteurs de risques : risques biologiques pour la santé des individus, risques sociaux avec la stigmatisation de l’obésité, risques économiques avec le coût pour la société engendré par certaines maladies, risques de la désocialisation et de la dérégulation sociale. De nombreux acteurs issus surtout de l’univers de la santé publique se tournent alors vers les chercheurs des sciences sociales avec des demandes d’éclairage sur l’univers complexe des consommations alimentaires et en ligne d’horizon, des interrogations sur ce qu’est le bien manger soit le « bon à manger qui doit être bon à penser », cher à Lévi-Strauss.

8S’appuyant sur la théorie de la société du risque de Beck (2001) comme produit de la « modernité réflexive », Javeau revient sur l’« incertitude sociale » qui caractériserait l’enfance dans nos sociétés (Javeau, 2006). Les conditions de consommateur en puissance des enfants conduisent les chercheurs à s’intéresser aux effets de la socialisation par les espaces médiatiques et amènent certains acteurs de la santé publique à débattre dans ce domaine. En 2007, la ministre de la Santé, Roselyne Bachelot, a annoncé l’ouverture de discussions visant à encadrer les écrans publicitaires destinés aux enfants et à favoriser le retrait progressif des sucreries en caisse dans les commerces pour lutter contre l’obésité infantile. L’incertitude sociale sur l’enfance se rapporte aussi aux enjeux d’une « bonne éducation » alimentaire qui installerait ce que Javeau nomme la « dictature des besoins » (de « protection », de « guidance », d’« apprentissage de l’autonomie ») et que l’on retrouve fréquemment dans le discours des parents au cours de nos enquêtes. Enfin, les enfants vivraient dans un environnement à risque du fait des transformations des modèles alimentaires et de leurs modalités de transmission. Ils seraient aussi considérés comme incertains par les adultes et porteurs de risques notamment dans le cadre des consommations alimentaires enfantines vécues entre pairs ou encore du fait de leur position de prescripteur de premier ordre dans la consommation alimentaire.

9Plusieurs grilles de lecture sont dès lors mobilisables dans l’analyse du fait alimentaire. Les formes de transmission alimentaire peuvent être envisagées soit en termes pathologiques, et l’on interroge ainsi l’affaiblissement des liens et contrôles sociaux pour voir ce qui résiste, soit en termes de mutation et l’on regarde dès lors les changements et les adaptations des mangeurs dans des contextes favorisant la pluralité et l’hétérogénéité des expériences alimentaires. C’est cette seconde proposition qui est retenue dans la suite de l’exposé.

Pluralité des lieux d’alimentation et mangeur pluriel

10Les processus d’incorporation, d’appropriation et d’actualisation par les enfants de préférences ou rejets alimentaires semblent fortement liés aux lieux : lieux vécus de la consommation et lieux imaginés de l’origine géographique de l’aliment. La pluralité des lieux d’alimentation fréquentés ou représentés par les enfants (au travers des médias notamment) conduirait à ce que Lahire appelle une socialisation alimentaire « pluridispositionnelle » c’est-à-dire que l’enfant puiserait dans un répertoire de schèmes d’action ou de perception multiples et s’adapterait en fonction des situations rencontrées (Lahire, 1998, 2002 ; Kaufmann, 2001).

11Une description est fournie sur la manière dont chaque enfant s’approprie des inclinations à boire, à manger, à aimer, à choisir certains produits plutôt que d’autres dans le cadre de situations alimentaires différentes. Il s’agit ensuite de tenter de comprendre la façon dont l’enfant actualise ces diverses inclinations en fonction des contextes : ceux ayant permis l’intériorisation des schèmes ou ceux favorisant leur circulation, leur inhibition, leur mise en veille (Lahire, 2002). Le processus d’incorporation est tributaire de l’assimilation et de l’appropriation des propriétés de nos univers sociaux dans le cadre de relations sociales où des postures, des comportements mais aussi des manières de sentir, manger, exprimer, penser et agir sont intégrés à partir de mécanismes d’identification, d’imitation, de conformité mis en œuvre au cours d’échanges sociaux. L’incorporation est « la saisie corporelle/motrice/sensitive de gestes physiques et de comportements cognitifs se déroulant dans des rapports sociaux spécifiques. […] Ils sont néanmoins réappropriés par chacun en fonction de ses expériences antérieures, et réajustés aux lieux et temporalités de la pratique, aux autres et/ou aux objets en présence » (Faure, 2002).

12Chaque apprentissage alimentaire est lié aux espaces relationnels, sociaux et culturels accessibles à l’enfant. La richesse émotionnelle du contexte et du milieu est impliquée dans la définition même de ce qu’est un aliment pour l’enfant (Chiva, 1996). Chiva a montré, pour reprendre le titre d’un de ses articles, « comment la personne se construit en mangeant » (Chiva, 1979). L’aliment et l’expérience alimentaire sont l’objet d’un processus de sémantisation en fonction du groupe social et de la société d’appartenance (Chiva, 1996 ; Birch, 1990 ; Rigal, 1996). Le système triangulaire de Corbeau permet de comprendre les dynamiques sociales et individuelles de l’acte alimentaire. En effet, le « triangle du manger » pose les pratiques alimentaires comme étant le résultat de la rencontre d’un « mangeur socialement identifié », d’un « aliment » et d’une « situation ». L’interrelation entre ces trois éléments varie dans le temps et dans l’espace (Corbeau, 1992). Notre approche explore donc les conditions d’expression du plaisir alimentaire en termes de contextes, d’aliments, de moments, de lieux et de formes de consommation.

13C’est en reconstruisant avec les enfants certaines situations telles les souvenirs des premières expériences relatives au piquant, à l’amertume, ou encore à l’histoire des goûts et dégoûts, du plaisir et du déplaisir, d’une réaction affective d’acceptation ou de rejet de l’aliment que ces conditions ont été identifiées. Certaines situations favorisent l’intériorisation de règles (de préhension, d’hygiène, de partage) et peuvent conduire à une modification de la réponse hédonique. L’enfant a tendance à attribuer une valeur « idéelle-cognitive positive » lorsqu’il a du plaisir à consommer le produit et/ou lorsque celui-ci est apprécié par le groupe dans lequel se fait la consommation (Chiva, 1996, Rigal, 1996). Le plaisir est un effet sensible (sensation) mais c’est aussi un acte de sens (production cognitive), c’est pourquoi l’enfant a la possibilité de juger, d’écarter, de discriminer certains produits. Dans cette configuration alimentaire, le mangeur est pluriel dans le sens où il est capable, selon les contextes sociaux, les lieux et le type d’aliment, d’incorporer et d’actualiser des comportements différents dans leurs logiques et leurs significations. En découvrant une situation nouvelle, l’enfant est amené à ajuster son comportement avant d’incorporer de nouvelles habitudes (Lahire, 2002). La répétition des expériences a un effet sur la familiarisation.

14Empiriquement, comment peut-on reconstruire ces contextes de consommation ? Comment penser méthodologiquement la transmission et les conditions d’expression des préférences alimentaires ?

  • 7 . Le terrain est complété par une étude quantitative dont le recueil de données a eu lieu en 2007, (...)

Méthodologie
Les éléments communiqués proviennent d’un terrain de thèse de doctorat de sociologie7 portant sur les processus de socialisation alimentaire d’enfants et sur la place du plaisir dans l’apprentissage alimentaire. Le matériau est composé d’observations participantes auprès d’environ 70 enfants d’écoles primaires et de collège. Les enfants d’une école primaire publique d’un village proche de Montélimar, d’une école primaire privée du centre-ville toulousain et d’un collège public de Toulouse ont été enquêtés. Les observations se sont surtout déroulées au cours des goûters dans les cours de récréation et pendant les repas à la cantine. De plus, des entretiens semi-directifs ont été conduits dans ces établissements : 23 entretiens individuels et 29 entretiens collectifs (groupes de 2 ou 3 enfants). Les enfants et jeunes interrogés ont entre 6 et 14 ans, ils sont pour la plupart en classe de CM2 et en classe de 6e. L’ensemble du corpus est également réparti en fonction du sexe. Enfin, la majorité de l’échantillon des enfants du collège est issue de milieux sociaux modestes. Une plus grande hétérogénéité sociale est observable auprès des enfants des écoles primaires. L’implantation géographique des établissements scolaires a un effet sur l’accessibilité aux commerces, aux lieux de restauration et donc aussi aux expériences alimentaires et aliments disponibles. Les territoires habités et fréquentés influent sur la socialisation alimentaire. Parallèlement, une quarantaine d’entretiens auprès d’adultes ont été effectués : mères, pères, grands-parents, enseignants, personnel de la restauration scolaire, médecins, psychologues de l’enfance.

LE « TRIANGLE DU MANGER » DES ENFANTS

15Comment la multiplication des modèles alimentaires rencontrés par les enfants dans les divers espaces qu’ils fréquentent joue-t-elle dans leur processus de socialisation (crèches, centres de loisirs, école, foyers, espaces médiatiques…) ? Comment sont-ils intégrés, acceptés ou rejetés par les enfants ? L’enfant est confronté dans nos espaces sociaux à une multiplicité de modèles alimentaires dans lesquels il puise pour se socialiser, définir ses préférences et ses comportements. Plusieurs sphères d’influence sont en présence simultanée : la sphère parentale, la sphère fraternelle, la sphère des proches (grands-parents…), la sphère amicale et la sphère scolaire. L’espace médiatique émerge aussi comme un nouvel acteur de la socialisation, à la fois au travers de ses logiques marchandes et publicitaires, et plus simplement, à partir de la mise en scène de valeurs et pratiques que l’on retrouve dans les émissions pour enfants, et la plupart du temps, qui sont légitimées par le prestige des médias audiovisuels. Depuis la mise en place des Plans nationaux nutrition santé et l’implication des acteurs de proximité qu’ils ont suscitée, les enfants sont aussi de plus en plus soumis à des injonctions nutritionnelles.

16Ces influences diverses pèsent sur la construction identitaire de l’enfant. Il comprend ce qui se mange ou ne se mange pas dans tel contexte, qu’inhiber ou exprimer une préférence ou un dégoût est une façon de s’intégrer et apprend ainsi à jouer dans plusieurs scénarii alimentaires et à s’en servir.

Nouveaux espaces, nouvelles habitudes de consommation

17La première illustration porte sur des expériences alimentaires inédites avec le père. Dans la reconstruction de souvenirs liés aux premières expériences de saveurs prononcées (moutarde, harissa, café), nombreux sont les enfants à avoir précisé qu’elles avaient été impulsées par leur père. De même, c’est avec lui que certains produits dits « de plaisir » sont consommés. Enfin, le père offre la possibilité de manger dans des lieux ou espaces extraordinaires ou d’acheter des produits dont l’accès est limité.

« Mon père va au Carrefour et ma mère lui dit d’aller à Auchan parce que c’est moins cher, et il fait “non, c’est pour le plaisir des enfants” » (F, 12 ans, 6e).

18La mère reste encore largement l’agent du manger quotidien. Elle est la principale gestionnaire de l’alimentation ordinaire, sa charge physique comme mentale est beaucoup plus importante dans ces domaines que celle du père. En outre, les responsabilités pèsent plus lourdement sur elle : la mère nourricière, plus responsabilisée sur ces questions, davantage informée, par diverses sources, sur l’éducation alimentaire est aussi plus susceptible d’être jugée. Le père, a priori moins concerné et informé, a une plus grande liberté d’action. Les expériences alimentaires avec lui s’avérant plus rares, les enfants peuvent aussi valoriser ces expériences, ce qui favoriserait l’incorporation de nouvelles habitudes de consommation. Le père est le cuisinier du dimanche qui associe plus volontiers son enfant à la préparation des mets, c’est aussi celui qui dépanne à l’occasion en proposant des produits plus aimés des enfants : les coquillettes ont plus de succès que les légumes. Il amène les enfants dans des espaces extraordinaires : fréquentation de certains lieux ou choix de produits issus de canaux d’approvisionnement plus rares.

« Le midi ce que j’adore c’est quand mon père vient me chercher et qu’on va dans la grande rue manger un kebab ! Ça, ma mère elle n’aime pas » (G, 11 ans, CM2, parents divorcés).

19L’inégalité de sexe dans le partage du temps domestique et parental consacré à l’alimentation mais aussi au soin et à la santé des enfants semble jouer un rôle important dans la socialisation alimentaire enfantine. Elle délimiterait le champ des expériences vécues par les enfants – aussi bien au niveau de l’aliment que du lieu ou du contexte social et affectif – avec l’un ou l’autre de ses parents, selon le principe du registre des expériences alimentaires « ordinaires » avec le parent dont le temps accordé à l’alimentation de son enfant est le plus important (en l’occurrence plutôt la mère) versus celui des expériences « extra-ordinaires » avec l’autre parent dont l’intervention est plus rare (le plus souvent le père).

20La deuxième illustration porte sur la construction du registre alimentaire pour soi dans des nouveaux espaces de consommation. La répétition d’une expérience induit la familiarisation de l’enfant à la consommation de l’aliment mais aussi une habitude à la configuration de l’expérience de la consommation (espaces, cadres sociaux, représentations sur l’origine de l’aliment…). Lorsque la situation alimentaire s’étend dans la durée, l’enfant lui donne du sens ce qui favorise l’incorporation de nouveaux schèmes (cognitifs, sémantiques, comportementaux) et leur actualisation lorsque la situation se répète.

« J’avais 4 ans, j’ai commencé à manger chinois, je disais que j’aimais pas parce que je n’avais pas goûté et puis on me dit que c’est chinois donc je me dis “ah ça c’est pas les plats que je veux, que j’aime, comme les frites”. Après j’en mangeais régulièrement et puis au bout d’un moment j’ai apprécié, j’ai adoré. Nous, on va souvent au restaurant chinois » (G, 10 ans, CM2).

21En ligne d’horizon, cela peut aboutir à la valorisation du produit ou du lieu de préhension y compris sur le plan identitaire.

La diversité des espaces pratiqués : conséquences sur l’actualisation des schèmes

22Certaines situations impliquent un déclenchement, une inhibition voire une annihilation de dispositions à aimer des aliments. Si le contexte partage l’enfant entre des décisions individuelles ou collectives dans le choix des produits qu’il consomme, les espaces pratiqués ont un rôle important dans cette actualisation des schèmes d’action ou de perception.

23Le premier exemple précise les conditions d’autonomisation des enfants dans la manière dont les adultes pensent leurs lieux de restauration scolaire. Ces lieux construisent les enfants et les produisent. En effet, le passage pour un enfant de la cantine au self-service correspond aussi au passage du non-choix (l’enfant mange ce qu’on lui sert) à un contexte d’hyper-choix (l’enfant choisit parmi plusieurs items comment composer et structurer son repas). Ce change- ment favorise le déclenchement de schèmes au sens où la réflexivité résulte du choix ou de l’observation du nouveau. Le self-service, s’il permet à l’enfant de composer son menu, lui offre aussi la particularité de choisir avec qui et comment il le mange ainsi que la durée du repas. L’ensemble des enfants aspire à ce mode de restauration. Mais les spécificités du self suscitent de nombreuses interrogations dans le débat actuel sur l’obésité infantile ; ce système de restauration y est remis en cause.

24Le deuxième exemple témoigne, quant à lui, de l’inhibition ou du développement de dispositions à apprécier des produits dans l’espace de l’école avec le poids de la socialisation horizontale. Certains enfants choisissent de cadrer leurs préférences ou leurs rejets en adéquation avec les valeurs du groupe des pairs pour ne pas risquer d’être exclus. Cela résulte du processus d’incorporation au niveau objectif, imaginaire et social. Pour être intégrés au groupe, les enfants apprennent à modeler leurs goûts ou leurs besoins. Cette inhibition peut être soit renforcée par la répétition de l’expérience et voir ainsi le schème disparaître (parfois de façon provisoire), soit n’être que contextuelle (l’enfant apprend à actualiser ses schèmes en fonction des contextes et des espaces), soit être rejetée (l’enfant fait l’apprentissage de la différence et s’affirme sur le plan identitaire en valorisant la décision individuelle).

« Moi les légumes je trouve ça bon. À la cantine, j’en prenais tout le temps. Et mes copains me disaient “beurk, tu traînes plus avec nous”. Donc chez moi j’en mange mais à la cantine je n’en mange plus » (F, 12 ans ½, 6e).

25Le dernier exemple porte sur la construction du registre du mangeable avec l’annihilation d’inclinations à aimer des aliments lorsque deux modèles alimentaires se confrontent, au sein du foyer ou entre plusieurs lieux d’alimentation (foyer du père, de la mère, des grands parents, de la cantine, du self). L’incorporation de dispositions socioculturelles comme les tabous religieux pour certains aliments, permet de comprendre comment, progressivement, l’enfant expérimente ce qui se mange ou ne se mange pas dans son groupe de référence ou dans tel ou tel autre contexte et apprend à donner du sens à cette expérience en structurant lui-même son alimentation. C’est donc le passage d’une dynamique sociale à une expérience sociale et à une dynamique personnelle. Cette socialisation s’effectue au niveau vertical (certains aliments n’étant pas consommés ou pas proposés aux enfants dans l’espace du foyer ; mais aussi hors du foyer, lorsque les parents interdisent la consommation de viande non halal ou non casher dans la restauration scolaire soit directement en posant l’interdit à leurs enfants, soit indirectement en déléguant auprès du personnel d’encadrement des cantines notamment pour les enfants les plus jeunes). Elle se réalise aussi de manière horizontale ; les pairs de même origine socioculturelle veillent, lorsqu’ils ont eux-mêmes déjà intériorisé la norme, à ce que les autres la respectent dans des lieux ne garantissant pas forcément son respect. Il y a donc un mouvement d’intériorisation des normes et des pratiques par inculcation et par entraînement direct.

« Ils me disaient à la cantine “vous devez manger de tout”. Moi j’aime tout. J’ai mangé de tout. Et ma copine, elle savait qu’il ne fallait pas manger du porc, elle était un peu plus âgée que moi. Elle m’a dit de ne pas manger et c’est depuis ce jour-là que je ne mange plus de porc » (F, 12 ans, 6e).

LE RENFORCEMENT DES SCHÈMES DANS LE PROCESSUS IDENTITAIRE

26L’effet des espaces géographiques, sociaux, relationnels et culturels se traduit dans l’affirmation des préférences de l’enfant sur le plan identitaire. Les relations et milieux qui lui sont accessibles vont être déterminants dans la façon dont il va se positionner : similarité ou différence selon le principe « eux, ils mangent comme ceci, nous on mange autrement ». Les questions relatives aux préférences permettent tout particulièrement d’appréhender la dimension identitaire. Les produits valorisés sur ce plan sont distincts et proviennent de canaux d’approvisionnement et de lieux de consommation différents. À la question « si je te dis “plaisir et alimentation”, spontanément, qu’est-ce qui te viendrait à l’esprit ? » les réponses varient en fonction de déterminismes sociaux forts :

— Importance des espaces vécus et représentés :
« Pour le plaisir, il me viendrait les côtelettes de Kiev, la nourriture chinoise et japonaise, il me viendrait à l’esprit le poulet, les raviolis à la sauce provençale » (G, 9 ans ½, CM2, quartier aisé du centre-ville, milieu socioculturel élevé).
« Moi, mes deux parents sont algériens. Moi, ce que j’aime, c’est plutôt le manger arabe parce que comme je suis l’aînée, je faisais comme ma mère et mon père, je regardais et je faisais comme eux. Maintenant aussi, même si mes frères et sœurs préfèrent le manger d’ici, moi je préfère toujours le manger de là-bas » (F, 13 ans, 6e, trajectoire de migration, quartier modeste périphérique, milieu socioculturel faible).
– Importance des canaux d’approvisionnement :
« Moi je suis végétarienne. Je ne bois pas de lait de vache. Je prends du lait de soja. C’est bon. Ce que j’aime aussi c’est le quinoa. Ah oui, et j’aime aussi les galettes de riz. Ça j’adore ! On mange bien chez moi, que du Bio » (F, 10 ans, CM2, zone rurale, milieu socioculturel élevé).

27Les lieux produisent et construisent les enfants en façonnant leurs expériences alimentaires et en conditionnant leur accès aux aliments. Les jeunes mangeurs les investissent de sens et d’usages, ce qui peut avoir des effets sur leur appréciation des produits et sur la manière dont ils se les approprient dans une démarche identitaire.

28La dernière illustration relate une expérience alimentaire vécue par les collégiens enquêtés et précise les conditions de l’affirmation identitaire à un double niveau : le premier est collectif, c’est celui du groupe de pairs, car l’expérience lui est exclusive et se produit sans l’accord des parents ; le second est individuel car si la consommation est partagée, l’enfant apprend à lui donner un sens et à se l’approprier en précisant ses préférences. En effet, la répétition de l’expérience induit pour chaque enfant le passage du « goût de » au « goût pour » l’aliment. Il s’agit de la consommation de soupes chinoises mangées crues au sein ou à l’extérieur de l’établissement : l’aliment est ici un vecteur fort d’intégration aux pairs. Il faut cependant ici préciser que le lieu d’emplacement du collège détermine dans une large mesure ce rituel alimentaire dans l’accès qu’il offre au produit. En effet, l’établissement est situé en face d’un supermarché asiatique, seul espace d’achats de produits alimentaires à proximité du territoire fréquenté par les collégiens. Ainsi, les enfants en arrivant en 6e sont initiés à cette pratique par les plus grands et ce, par entraînement direct et imitation. En demandant aux enfants de raconter le souvenir de cette première situation alimentaire, nous pouvons prendre la mesure de l’incorporation de nouveaux schèmes (l’achat et la consommation de soupe instantanée) qui conduit très souvent l’enfant par la familiarisation à apprécier le produit. Au départ, il ne l’aime pas forcément et ne le considère même pas comme consommable : le produit n’appartient pas à l’« espace du mangeable » (Poulain, 2002). Progressivement au contact des autres, il apprend à donner du sens à cette expérience (l’incorporation est répétée, structurée par divers espaces de consommation et contextes sociaux) et la valorise sur le plan identitaire (modes de consommation solitaires et/ou partagés, préférences pour telle ou telle saveur). L’aliment appartient au répertoire alimentaire de l’enfant dès que celui-ci précise la manière dont il préfère le consommer en se référant à ses goûts ou à ceux de son groupe de copains. Il agrémentera la soupe avec diverses sauces ou condiments (plus ou moins piquants, acides, amers, salés ou sucrés), il écartera certains ingrédients (comme la viande en raison d’une confession religieuse). La soupe d’abord « objet comestible non identifié » (Fischler, 1990) passe du registre du mangeable au « répertoire alimentaire enfantin » (Rigal, 1996). Cette pratique n’ayant pas été observée dans l’établissement du centre-ville, nous pouvons faire l’hypothèse, qu’outre son caractère initiatique qui résulte de divers facteurs (entrée en 6e, âge, mimétisme à l’encontre des plus grands…), sa situation géographique implique une palette beaucoup plus large de commerces alimentaires comme les boulangeries, les sandwicheries et les épiceries offrant ainsi une plus grande variété alimentaire dans les produits achetés par les enfants eux-mêmes que celle des collégiens de la banlieue toulousaine.

CONCLUSION

29La première partie présente les enjeux, induits par la modernité alimentaire, dans la transmission auprès des jeunes générations, en mettant l’accent sur la pluralité des contextes rencontrés par les enfants et ses effets sur leurs processus de socialisation alimentaire. Les jeunes mangeurs puisent dans plusieurs modèles alimentaires pour incorporer diverses inclinations à manger, boire, goûter, apprécier qu’ils apprennent ensuite à mobiliser ou à inhiber en fonction des situations, des relations, des lieux ou des moments caractérisant chacune de leur consommation alimentaire.

30La deuxième partie de l’exposé analyse les conditions d’expression d’expériences alimentaires enfantines en revenant sur les interrelations entre les lieux, le contexte social, le moment de la consommation. Ceci permet de comprendre comment l’enfant construit un plaisir ou un déplaisir alimentaire qui le conduit à accepter ou à refuser l’aliment, à le valoriser ou le dévaloriser d’un point de vue hédoniste mais aussi imaginaire, social et identitaire. Les lieux fréquentés conditionnent l’accès aux aliments, ils sont aussi vecteurs de sens dans l’incorporation alimentaire de l’enfant.

  • 8 . L’espace social alimentaire est composé de multiples dimensions : l’espace du mangeable, le systè (...)

31En filigrane, cet article correspond à une proposition théorique et empirique qui nécessite encore d’être affinée au cours de nos recherches et doit déboucher sur la compréhension et l’objectivation de l’« espace social alimentaire »8 des enfants.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

1 . Sur l’histoire de la « sociologie de l’alimentation » (Poulain, 2002).

2 . Pour une revue de la question : Montandon C., 1998 ; Sirota R., 1998, 2005, 2006a ; Mollo-Bouvier S., 1991 ; Delalande J., 2001 ; Danic I., Delalande J., Rayou P., 2006.

3 . Les enfants étaient représentés au travers de leurs institutions : la famille, l’école, la crèche.

4 . Lorsqu’elle rencontre l’alimentation, les analyses de la sociologie de l’enfance portent sur les « fonctions rituelles de l’anniversaire » (Sirota, 2006) ou sur les « systèmes de contrôle régissant les repas informels » (Diasio, 2008).

5 . Cette question fait l’objet de polémiques portant sur les risques de dramatisation de la situation d’une part et de médicalisation de l’alimentation d’autre part.

6 . Le concept proposé par Giddens (1991) est repris en sociologie de l’alimentation pour rendre compte de la rupture des « allants de soi », des routines et habitudes alimentaires (Beardsworth, 1995 ; Poulain, 2002).

7 . Le terrain est complété par une étude quantitative dont le recueil de données a eu lieu en 2007, auprès d’un échantillon de 2 500 personnes, appareillé de la manière suivante : 1 002 enfants et jeunes de 7 à 18 ans (dont 374 fratries), 624 de leurs parents et 902 adultes représentatifs de la population française métropolitaine de plus de 18 ans. Échantillonnage selon la méthode des quotas (âge, sexe, structure familiale, région et degré d’urbanisation). Cette enquête, en cours de traitement, renseignera les conditions de réalisation du plaisir alimentaire en termes de contextes sociaux, de lieux, d’aliments et de moments mais aussi visera à comprendre les formes de transmissions intergénérationnelles et intragénérationnelles de modèles alimentaires.

8 . L’espace social alimentaire est composé de multiples dimensions : l’espace du mangeable, le système alimentaire, l’espace du culinaire, l’espace des habitudes de consommation, la temporalité alimentaire, l’espace de différenciation sociale (Poulain, 2002).

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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