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Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Deuxième partie. « Socialisation dans les espaces quotidiens »

Introduction

Isabelle Danic

Texte intégral

1À travers des contributions de psychologues, de géographes, d’ethnologues, la première partie de cet ouvrage a montré comment le développement cognitif des enfants et des jeunes se réalise dans l’appropriation de leurs espaces quotidiens, par l’expérience active et directe de leur environnement.

2Pour poursuivre l’investigation du rapport des enfants et des jeunes à leurs espaces quotidiens, des sociologues et des géographes sociaux examinent la dimension spatiale de la socialisation, principalement en France et en Australie. Si ce processus de socialisation a été largement traité, son inscription spatiale a été oubliée ou négligée. Cependant, le processus d’acquisition des savoirs et savoir faire requis pour la vie en société est indubitablement spatialisé. Autrement dit, l’espace n’est pas seulement un facteur ou une variable mais bien le « foyer » des expériences socialisatrices. Cette perspective réunit les textes qui suivent.

3La géographie de la socialisation enfantine ou juvénile, définie par des espaces prescrits, des espaces possibles, des lieux réprouvés ou complétement interdits, génèrent des expériences socialisatrices spécifiques. Les auteurs mentionnent les pré structurations de la spatialité du processus de socialisation par les politiques territorialisées enfance-jeunesse qui seront détaillées dans la troisième partie. Mais ils éclairent davantage les interactions entre les jeunes acteurs et leurs environnements quotidiens, les pratiques et les représentations qu’élaborent les enfants et les jeunes selon leurs espaces quotidiens. Ce faisant, ils révèlent une structuration plus informelle de la socialisation, à savoir celle qui distingue les milieux sociaux. Les contributions montrent en effet que les espaces quotidiens des enfants et des jeunes diffèrent selon leurs lieux d’habitation, leurs lieux de scolarisation, selon les choix familiaux, et ces aspects sont corrélés à la classification sociale. Autrement dit, le processus de socialisation diffère fortement selon les milieux sociaux du fait de leur inscription spatiale : les lieux d’alimentation, les chambres, les trajets domicile-école, les lieux de loisir sportifs ou ludiques offerts aux enfants et aux jeunes ne leur apportent pas les mêmes ressources, les mêmes agréments, les mêmes contraintes. Plusieurs soulignent que cette disparité sociale s’articule avec une disparité de genre : les expériences socialisatrices des garçons et des filles diffèrent généralement par leur inscription spatiale.

4Ainsi Anne Dupuy éclaire le lien entre socialisation alimentaire et lieux, lieux comme vecteur de socialisation, de sens, de plaisir des aliments, et lieux définissant l’accès aux divers aliments. Les expériences alimentaires des enfants sont façonnées par les lieux où elles prennent place : selon le territoire d’habitation et de scolarisation, les enfants sont confrontés à diverses traditions alimentaires. Le quartier définit, par sa composition sociale, une alimentation particulière. À une échelle micro, l’enfant accueilli dans divers lieux au fil de la journée et au long de la semaine, s’inscrit dans différents modèles alimentaires : celui du foyer, celui de l’autre parent en cas de séparation, celui des proches amis ou apparentés, celui de la crêche, de l’assistante maternelle ou de la cantine. À partir de cas, l’auteur souligne que les nouveaux lieux d’alimentation, associés à des aliments inédits, sont souvent expérimentés avec les pères, que la répétition des expériences alimentaires favorise la construction d’un registre alimentaire propre, que l’espace du self n’induit pas les mêmes dispositions que l’espace des cantines, que la présence de pairs dans le même lieu d’alimentation génère un conformisme alimentaire. En fonction de ses espaces de vie (pays, région, quartier, foyer (s), école, quartier de l’école, etc.), l’enfant se constitue un répertoire alimentaire de nourriture plaisante ou déplaisante à manger. La diversité des situations d’alimentation rencontrée par les enfants construit des dispositions alimentaires plurielles, mobilisables ou annihilables selon les situations.

5Wilfried Lignier poursuit le questionnement sur un autre espace quotidien qu’est la chambre, en s’intéressant à celle des enfants intellectuellement précoces : « En quoi les chambres des enfants “intellectuellement précoces” sont singulières, en quoi ce sont des “chambres intelligentes” ? » Des photos de chambres sont analysées et confrontées aux autres données. Les chambres individuelles, spacieuses, témoignent de la surreprésentation d’une origine sociale supérieure parmi cette population. S’il y a moins de filles parmi cette population, elles éprouvent ou expriment une « socialisation masculine » et leur chambre ne diffère pas de celles des garçons. Apparemment chambre enfantine (couleurs, affiches d’Harry Potter, jeux), ces espaces ont cependant un style culturel spécifique caractérisé par son classicisme (peu d’éléments de la culture de masse) et par sa référence scolaire et font écho au style culturel classique et parascolaire des dispositions parentales. Enfin les différences de rapport à la précocité intellectuelle (fin en soi ou moyen scolaire) semblent s’inscrire dans l’espace des chambres.

6Autre expérience quotidienne de tous les enfants et jeunes, les trajets domicile établissement scolaire ont des effets de socialisation sont révélés et investigués par Matthieu Giroud. Lors d’une opération de rénovation urbaine à Grenoble, une cité scolaire internationale est construite fin des années quatre-vingt-dix dans un ancien quartier ouvrier pour accueillir, sur tests d’admission, les enfants dont les parents « sont en mission professionnelle dans les entreprises ou les pôles scientifiques grenoblois » et, secondairement, les enfants résidant à proximité. A contrario du discours officiel, les élèves ont des pratiques et des représentations du quartier, liées pour une grande part à l’expérience du trajet domicile-école. Les élèves qui traversent le quartier en tramway font des cartes mentales plus riches en lieux représentés que les élèves qui contournent le quartier en voiture ou en train. Les élèves, largement issus de parents de l’élite migratoire et secondairement de catégories intermédiaires ou populaires, perçoivent positivement le site Europole dont fait partie l’établissement. Ils appréhendent le quartier ancien comme quartier populaire, pour certains connoté positivement (vivant, animé), pour beaucoup connoté négativement (dangereux, pas fréquentable, sale) en particulier pour les élèves de familles populaires, pour les filles, et pour ceux fréquentant l’étude hors des jours de cours.

7Dans la même perspective, les lieux de loisir sportif ou ludique des enfants et des jeunes en fonction de leur localisation résidentielle, de leur niveau de revenus et de leurs centres d’intérêt sont appréhendés dans les deux textes suivants, l’un rapportant une enquête en France, l’autre en Australie.

8En prenant en compte les caractéristiques des politiques territoriales enfance jeunesse dans la région nantaise et les préférences et connaissances des jeunes en termes de loisirs, Isabelle Garat et Sophie Vernicos montrent que les loisirs des enfants et des jeunes se distinguent selon les tranches d’âge, corrélativement à l’offre institutionnelle qui privilégie l’enfance et minimise les besoins des jeunes, et à l’autonomie de choix d’activité et de déplacement des enfants et jeunes. Ils diffèrent aussi selon le lieu d’habitation et selon les ressources familiales.

9Ceci rejoint les constats de Mac Dougall en Australie. À travers une enquête dans une capitale et une ville régionale d’Australie, l’article vise à montrer que les lieux, les espaces et les communautés dans lesquels vivent les enfants ont un impact sur leurs expériences et leur engagement dans des activités physiques et donc sur les compétences physiques et sociales qu’ils développent. Du fait d’une plus grande offre de dispositifs d’activité physique dans leur environnement proche, les enfants métropolitains ont beaucoup plus d’activités physiques que les enfants de la ville régionale. Au final, cette recherche aboutit aux constats d’une inéquité territoriale et d’une demande de prise en compte des enfants dans la définition et la mise en œuvre des activités qui les concernent.

10Enfin, la contribution de Gilles Moreau apporte une perspective historique plus large en resituant le rapport jeunes/espaces publics dans la longue durée et en exposant les changements afférents de la socialisation des jeunes. La place de la jeunesse dans l’espace public était liée à ses fonctions sociales d’animation festive, de contrôle matrimonial, de socialisation masculine jusqu’au XVI-XVIIe siècle, fonctions qui s’inscrivaient dans l’espace public. Puis elles se sont transformées jusqu’à s’effacer début XXe siècle. De façon générale, les appropriations contemporaines de l’espace public ne sont plus ritualisées et les jeunes connaissent un rapport éclaté, segmenté, à l’espace public. Cette inscription moins fréquente, ponctuelle, non ritualisée des jeunes dans l’espace public est à relier à l’individualisation et la privatisation des jeunes.

11En conclusion, les analyses proposées se font écho par la mise en évidence des espaces quotidiens comme foyers de la socialisation, par leur attention à saisir la variation des socialisations en fonction des espaces auxquels accèdent les enfants et les jeunes, par la mise en exergue de disparités entre classes sociales, entre genres ou entre territoires qui amène à s’interroger sur l’inéquité de socialisation résultant des différenciations spatiales des expériences socialisatrices.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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