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Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Première partie. « De l'appropriation de l'espace à ses techniques d'observation »

Représentations de l’espace routier et autonomie du jeune adolescent piéton

Marie-Axelle Granié et Géraldine Espiau

Texte intégral

ÉTAT DE LA QUESTION

1L’étude de l’accidentologie des piétons permet d’observer un pic de morbidité à 11 ans au moment de l’entrée au collège (ONISR, 2007). Cet événement est souvent l’occasion pour les parents de rendre l’enfant autonome dans ses déplacements pour la première fois (Hillman, Adams et Whitelegg, 1990 ; Olm et Chauffaut, 2005), sur un trajet souvent différent de celui qu’il a emprunté jusque-là pour se rendre à l’école. Ceci montre que, loin d’être limité à la question des capacités permettant de gérer sa présence dans l’espace routier, le problème soulevé par l’accidentologie des enfants à l’entrée au collège marque aussi la place de l’expérience préalable du trafic (Demetre, 1997) et du contexte social de l’activité (Chinn, Elliott, Sentinella et Williams, 2004). Cette place nous amène à chercher à comprendre l’activité de l’enfant en contexte, dans son rapport au social tel qu’il se présente en situation.

2L’éducation piétonne actuelle se concentre au mieux sur quatre compétences relevant principalement des connaissances et du traitement de l’information : le choix de site de traversée, l’analyse de la situation de trafic, l’estimation des écarts temporels entre les véhicules et la perception des intentions des automobilistes (Thomson, Tolmie, Foot et McLaren, 1996). L’espace routier est un espace social, normé, impliquant des interactions entre les usagers (Björklund et Aberg, 2005), certaines attentes par rapport au comportement d’autrui en fonction du rôle qu’il y occupe et le respect d’un certain nombre de règles (Granié, 2004). Pour autant, ce que l’enfant construit en termes de représentations et d’attitudes à l’égard de l’environnement routier, des autres usagers et des règles routières n’est que peu traité par les recherches sur l’éducation du piéton (Tolmie et Thomson, 2003).

3L’objectif de cette étude est de procéder à une analyse qualitative de la mobilité indépendante à 11 ans pour a/interroger les compétences mobilisées, en particulier les informations qui guident les prises de décisions de l’enfant en situation, b/explorer les motivations personnelles, les styles de comportement et les relations sociales qui interviennent dans la prise de décision en situation, afin d’aider au diagnostic des classes de problèmes rencontrés par les enfants au moment du second pic d’accident.

Méthodologie
Les participants sont 9 enfants de classe de sixième (4 garçons et 5 filles) issus d’un collège de banlieue parisienne (Val-de-Marne). Ils ont une expérience du déplacement indépendant comprise entre 8 mois et 3 ans. Ils effectuaient quotidiennement, sans accompagnateur adulte mais parfois accompagnés par des pairs, un trajet école-domicile de 10 à 20 mn, comprenant au minimum trois traversées de rue, dont au moins une avec feu piéton. Les 9 enfants ont été observés lors de ce trajet, puis interrogés sur leur déplacement quotidien au travers d’un entretien. Les observations des trajets quotidiens avaient lieu, à l’insu des enfants, sur le trajet entre l’école et le domicile. Les enfants étaient filmés grâce à une caméra bâton, offrant un angle de vue de 180°, fixée sur une poussette. Ce système a permis une observation discrète, avec une image stable et à hauteur de l’enfant. L’observateur était en général à une distance comprise entre 1 m 50 et 3 m derrière l’enfant observé. Les entretiens, d’une durée totale de 1 h 30 à 2 h, avaient toujours lieu le jour suivant l’observation du trajet. Les entretiens des 9 enfants (prénoms fictifs, sexe et âge dans le tableau 1) ont été retranscrits in extenso par le même chercheur impliqué dans l’étude. Les catégories d’analyse de ces entretiens ont été construites avant le recueil puis ont été appliquées aux données. L’accord de l’établissement scolaire, des parents et de l’enfant était demandé. La procédure de recueil était expliquée individuellement aux enfants mais le jour de l’observation ne leur était pas précisé. Au moins un mois s’est écoulé entre l’explication de la procédure aux enfants et le début des observations.

Tableau 1 : Prénoms identifiant et âge des 4 garçons et 5 filles de l’échantillon

Tableau 1 : Prénoms identifiant et âge des 4 garçons et 5 filles de l’échantillon

4L’entretien avec l’enfant avait pour objectif de saisir les indices perceptifs et les facteurs sociaux qui guidaient sa prise de décision en situation. Pour ce faire, nous avons utilisé la méthode de l’autoconfrontation et de l’hétéroconfrontation (Mollo et Falzon, 2004). La méthode de l’autoconfrontation favorise l’analyse par le sujet de sa propre activité (Mollo et Falzon, 2004). Elle consistait ici à confronter l’enfant au film de son déplacement et à le questionner sur son comportement, ses perceptions, ses prises de décisions, ses sentiments au moment de l’action. La situation d’hétéroconfrontation consistait à confronter tous les participants à de mêmes situations critiques du point de vue de la sécurité des piétons et d’approfondir l’analyse des indices prélevés dans le trafic lorsque l’environnement routier était non familier. Le film cible montrait les comportements d’une collégienne avec deux pairs de même sexe sur un trajet école-arrêt de bus.

5Ces deux parties de l’étude étaient guidées par une grille d’entretien permettant d’interroger tous les enfants sur les mêmes thématiques. Les décisions d’actions de l’enfant ont été interrogées à partir des quatre compétences cognitives nécessaires au piéton (Tolmie et al., 2006) : choix d’un site de traversée, analyse de la situation, estimation des écarts temporels intervéhiculaires, interprétation et anticipation de l’action d’autrui (conducteurs, enfant cible, pairs). Certains facteurs psychosociaux, susceptibles d’agir sur la prise d’information et la prise de décision de l’enfant piéton (Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad et Hernetkoski, 2002), ont également été questionnés : les motivations (pression temporelle, les affects, l’objectif du déplacement), l’influence d’autrui (pairs, parents, autres usagers), la représentation des règles et du danger.

REPRÉSENTATION DE L’ESPACE ROUTIER : COMPÉTENCES SOCIOCOGNITIVES EN JEU ET MOTIVATIONS PERSONNELLES

Choix du site de traversée

6Le choix de site de traversée est basé sur la perception par l’enfant du danger posé par la topologie de l’espace routier (Thomson, Tolmie, Foot, Whelan, Sarvary et Morrison, 2005).

  • 1 . À la fin de chaque citation est mentionné le prénom de l’enfant cité. Son âge et son sexe sont pr (...)

7Le problème central lié au choix de site de traversée est la capacité à se décentrer et à prendre le point de vue perceptif d’autrui. Les enfants interrogés ont bien compris la nécessité de voir et d’être vus par les conducteurs : « À cet endroit, si on ne peut pas voir les voitures, elles ne peuvent peut-être pas nous voir non plus, donc ça peut provoquer un grave accident [Brice1]. »

8Au travers des entretiens, on observe un mélange de stratégies plus ou moins conscientes et d’automatismes liés à l’habitude du trajet ou à la conformité rigide aux règles.

9Certains sont incapables d’expliquer leur choix de site de traversée :

« Je ne sais pas pourquoi on a préféré ce passage. Parfois on passe par là ou parfois on passe de l’autre côté. Je ne sais pas pourquoi on monte sur le trottoir, c’est comme ça. Il n’y a pas vraiment de raison pour que ce soit juste là qu’on traverse. C’est comme ça, je ne sais pas [Sofia]. »

10Le trajet est décidé tacitement par l’ensemble du groupe et crée ainsi des habitudes d’itinéraires que l’enfant n’arrive pas à expliquer et qui sont pourtant facilement justifiables en termes de sécurité.

11Pour d’autres, le trajet s’est cristallisé de lui-même peu à peu :

« Oui, je passe souvent ici. Je prends toujours ce trottoir, toujours, je traverse toujours ici, jamais avant et jamais après. Je reste tout le temps à droite, je passe toujours par là, je ne passe jamais devant l’arrêt de bus, je passe tout le temps à droite. C’est l’habitude [Brice]. »

12Le trajet emprunté fait suite aux premières recommandations parentales ou à des choix personnels basés sur une analyse de la situation de trafic. Le choix du site de traversée est également relié au respect des règles routières. La question est de savoir si l’enfant applique les règles légales définissant les sites de traversée parce qu’elles lui assurent une certaine sécurité (passage piéton, feu piéton, etc.) ou s’il choisit les sites de traversée en fonction d’habitudes acquises lors de ses trajets quotidiens, en fonction de règles plus contextuelles et plus sociales.

13Les entretiens montrent que le respect de la règle varie en fonction de la situation, de l’enjeu de l’activité, du contexte :

« Il y a des règles, comme de devoir toujours regarder le petit bonhomme vert. Mais, parfois, si l’on voit que les voitures ont le feu rouge, qu’elles sont arrêtées et que le feu n’est pas encore vert, on peut passer quand même ; enfin, quand le petit bonhomme n’est pas encore vert et bien on peut quand même passer [Fanny]. »

14Mais la conformité à la règle est également difficile à justifier en raison des transgressions fréquemment observées par les enfants de la part des autres usagers :

« Ce n’est pas trop interdit de traverser au feu rouge pour les piétons, parce qu’il y a des gens qui obéissent pas [Sofia]. »

15Les enfants connaissent les règles de base pour se déplacer dans la rue (traverser au passage piéton, au bonhomme vert). Cependant, ils ne les appliquent pas forcément parce qu’elles sont vécues comme des contraintes supplémentaires au déplacement :

« Et bien par exemple, quand on n’est pas sur le passage piéton, s’il n’y a pas de voiture, on peut traverser. Alors que quand il y a un passage piéton, on est obligé d’attendre que les voitures soient passées [Amandine]. »

16La règle est parfois respectée pour des raisons très juridiques (arguments objectifs permettant d’imputer la faute aux transgresseurs) :

« S’il y a un accident, et que tu as traversé au piéton, ce n’est pas toi qui es en tort, donc ce sera la faute de l’autre. Si tu traverses et que t’es pas sur les piétons, et que tu te fais renverser, ce sera de ta faute parce que t’as pas traversé sur les piétons [Brice]. »

17Parfois, l’enfant se conforme à la règle à cause du sentiment de protection, voire de la position d’irresponsabilité qu’elle amène :

« Le passage piéton, c’est pour que les personnes passent et qu’elles aient la priorité. Je me sens protégé quand je passe sur le passage piéton. Avec un passage piéton avec feu, on nous dit quand il faut traverser, alors que sur un passage piéton sans feu, c’est nous qui prenons les décisions. Et quand il n’y a pas de feu, j’ai peur de prendre la mauvaise décision [Étienne]. »

18Ainsi, la règle dicte ce que les usagers sont censés faire, l’individu n’est pas à la source de ses actes, il obéit à une règle extérieure et ne risque pas l’erreur.

19En revanche, on observe des différences de comportements entre l’espace routier connu et l’espace routier inconnu :

« Non, je ne traverserais pas en diagonale. Parce que je ne connais pas le quartier : je ne sais pas si les voitures roulent vite ici [Brice]. »

20Ainsi, en contexte nouveau, la plupart des enfants sont beaucoup plus rigides dans l’application des règles et font davantage attention que lors de leur trajet quotidien :

« Ce n’est pas vraiment mon trajet habituel, donc je ferais plus attention que d’habitude… Si c’était mon collège, je ferais moins attention, parce que j’aurais l’habitude de prendre ce trajet. Donc, je sais si la circulation est fréquente. Si je ne connais pas le chemin, je traverserais au passage piéton mais si je le connais, non [Adrien]. »

21La connaissance du trajet donne un sentiment de contrôle fort de la situation et amène plus de prises de risque. Dans les situations nouvelles, le sentiment de contrôle de la situation est moindre ; les enfants prennent davantage en compte les aléas et déclarent plus de prudence.

Prises d’informations sur le trafic

22La prise d’informations sur le trafic suppose la prise en compte par l’enfant d’éléments plus dynamiques composant l’environnement routier, notamment les véhicules actuellement ou potentiellement en mouvement (Tolmie, Thomson, Foot, McLaren et Whelan, 1998).

23Les entretiens montrent que la prise d’informations ne passe pas nécessairement par le regard même si les informations visuelles sont importantes pour eux. Souvent, les enfants, comme les adultes, cherchent les premières informations sur l’environnement de trafic par le canal auditif :

« Non, je ne regarde pas avant de traverser, j’entends les voitures. Les voitures qui peuvent venir de derrière moi ? Je ne sais pas, elles attendent [Amandine]. »

24Certains cherchent ensuite confirmation de ces informations auditives à partir des éléments visuels :

« Là aussi, on peut se fier au bruit, parce qu’il n’y a pas beaucoup de voiture… mais, parfois, il y en a qui sortent du parking, mais on entend. Si j’entends un bruit de moteur, je vais regarder [Adrien]. »

25La recherche d’informations doit intégrer à la fois les éléments dynamiques (mouvements) et statiques (contexte). L’enfant doit également être conscient des conditions dans lesquelles les informations à traiter pourraient être déformées – près des véhicules en stationnement, manque de visibilité – (Tolmie et al., 1998). Certains des enfants interrogés ont bien conscience de ces biais perceptifs :

« De toute façon, il y a beaucoup de bruit dans la rue. En plus, il y a une avenue qui passe à côté. Donc, des bruits de voitures, il y en a beaucoup. Donc je n’entends pas grand-chose. Et donc le retour, ça va encore, mais c’est surtout l’aller qui est dangereux, parce qu’on ne voit pas : là il y a les pancartes, les machins et en plus c’est en angle [Adrien]. »

26Par contre, les entretiens montrent certaines lacunes chez les enfants interrogés en termes de connaissances générales sur les éléments de la situation de trafic qui pourraient aider à la prise de décision, notamment concernant le fonctionnement des intersections avec feu :

« Non, je ne savais pas que les voitures qui viennent de derrière moi avaient le feu vert en même temps que moi [Adeline]. »

27Plus généralement, les signalisations verticale et horizontale ne sont que très vaguement connue :

« Non, je ne sais pas à quoi ils servent ces panneaux. Je ne les regarde pas vraiment [Sofia]. »

28La prise de décision de traverser est donc basée sur la prise d’informations auditives puis visuelles sur le trafic, afin de s’assurer de l’absence de véhicule, ou du moins d’un éloignement du véhicule permettant la traversée. Ce qui nous amène à la troisième compétence prise en compte dans l’éducation piétonne.

Estimation des écarts temporels

29La décision de traverser suppose que l’enfant arrive à relier les mouvements des objets avec ses propres actions, en jugeant par exemple, si les espaces entre les véhicules sont assez larges pour lui permettre une traversée sûre – ce qui suppose également une estimation de ses propres capacités, notamment de sa vitesse de traversée – (Demetre, Lee, Pitcairn, Grieve, Thomson et Ampofo-Boateng, 1992).

30Comme l’a montré la littérature sur les enfants les plus jeunes (Demetre, Lee, Pitcairn, Grieve, Thomson et Ampofo-Boateng, 1992), certains enfants, encore à cet âge, se concentrent sur la distance :

« Si les voitures sont loin, on peut traverser parce qu’elles ne vont pas nous percuter [Amandine]. »

31Les interactions entre le piéton et le conducteur sont ainsi analysées par les enfants interrogés surtout en termes d’estimation du temps disponible à la traversée. Pourtant, au travers des entretiens, on peut noter que les jeunes adolescents prennent en compte à la fois la distance et la vitesse dans l’estimation des écarts temporels. Ils utilisent d’abord l’indice de la distance, puis celui de la vitesse :

« Si la voiture est très, très loin : je traverse. Si elle est moyennement loin : j’y vais avec hésitation, si je vois qu’elle va trop vite… De loin, on ne voit pas si elle va vite. Mais après, quand elle arrive un peu vers toi, tu vois qu’elle va vite, alors tu n’y vas pas. Si elle commence à ralentir, je sais pas : elle peut peut-être aller quelque part d’autre… ou elle commence à ralentir peut-être pour te laisser passer, on ne sait pas, on n’est pas sûr. Si je ne suis pas sûr, je ne traverse pas [Brice]. »

32De plus, ils prennent également en compte l’influence de la prise en compte du piéton par le conducteur :

« Si le camion voit qu’elles traversent, il est obligé de s’arrêter. Sinon il va les écraser [Fatou]. »

33La plupart prend en compte l’effet de la perception du piéton sur la vitesse du véhicule :

« Si je vois que la voiture commence à ralentir, ça veut dire qu’elle nous a vus. Elle commence à ralentir, donc on peut traverser : elle va s’arrêter en fait. Mais si elle roule à la même vitesse, ou elle ralentit un tout petit peu, alors qu’elle nous a vus : je reste sur le bord du trottoir [Omar]. »

34Certains, compte-tenu de leur perception d’un manque de prise en compte des piétons par les conducteurs, font le choix d’attendre l’absence totale de véhicule avant de traverser :

« C’est rare que des gens te laissent passer au piéton. Donc je traverse au piéton mais je traverse quand il n’y a personne, puisqu’il n’y a qu’une chance sur vingt que quelqu’un te laisse passer : ils roulent tellement vite, ils ne font même pas attention aux gens qui veulent traverser [Brice]. »

Perception des intentions d’autrui

35La perception des intentions d’autrui, nécessaire à la prise de décision en situation, suppose la prise en compte par l’enfant, et surtout la compréhension, de tout élément signalant ou permettant d’inférer les intentions des autres usagers. Ces intentions perçues l’informent sur l’évolution future de la situation (anticipation) et lui permettent d’orienter son propre comportement futur (Thornton, Andree, Rodgers et Pearson, 1998).

36Certains indices sont utilisés par les adolescents de notre population pour anticiper le comportement du conducteur, notamment le clignotant, ou du moins la position du véhicule sur la chaussée. Ainsi, certains enfants utilisent plutôt l’orientation des roues et la vitesse du véhicule pour interpréter le comportement du conducteur :

« Je ne traverse pas parce que la camionnette va tourner. Enfin, je ne sais pas… Parce qu’on a l’impression qu’il va tourner : on voit bien l’inclinaison de ses roues [Étienne]. »

37L’utilisation de cet indice s’explique pour certains enfants par leur manque d’expérience du trafic, qui explique leur ignorance de l’utilité de ce genre d’indices :

« Non, je ne regarde pas le clignotant, parce que je n’en ai pas envie. C’est peut-être important, mais pour moi non. Le clignotant ça sert pour voir la nuit ou quand la voiture s’arrête. Ils sont devant et derrière la voiture : il n’y a pas d’autres lumières qui peuvent s’allumer sur la voiture [Fatou]. »

38D’autres négligent les informations données par les clignotants du fait de leur perception de la faible utilisation de cet indice de communication par les conducteurs :

« Je pensais que la voiture continuait tout droit parce qu’elle n’avait pas le clignotant. Elle aurait pu le mettre plus tôt, au moins pour que les voitures de derrière sachent qu’il tourne et pour que ceux qui traversent sachent au moins aussi s’il tourne [Omar]. »

39Ceci influence les anticipations qu’ils sont amenés à faire sur les comportements de ceux-ci.

40Par ailleurs, certains commencent déjà à différencier leurs attentes et leurs propres comportements en fonction de la catégorie de véhicule. Ces catégorisations sont basées à la fois sur leur expérience propre et sur ce qu’ils ont pu reconstruire au travers du discours parental, des médias ou des pairs :

« Les motos, on ne les voit pas. Parce que déjà, elles vont vite et elles se mettent derrière les voitures. On ne les voit pas et elles passent entre les voitures [Omar] » ; « Le bus, comme c’est assez lourd, ça freine moins bien qu’une voiture [Adrien]. »

L’effet des pairs

41La présence des pairs est un déterminant important du comportement de l’adolescent piéton (Chinn et al., 2004). L’effet des pairs sur le choix du trajet ou sur le comportement est bien saisi par l’ensemble des enfants interrogés. La plupart d’entre eux s’accordent à dire que leurs comportements changent dans le sens d’une moindre attention au trafic lorsqu’ils sont accompagnés de leurs pairs :

« Avec les copains, on n’a pas le même comportement que quand on est tout seul. Avec ses copains, on pense plus à parler, à se rappeler des choses qu’on a faites avec eux, des choses comme ça. On ne pense pas à la sécurité sur la route [Brice]. »

42Certains n’ont même aucun souvenir du trajet qu’ils ont emprunté le matin même, accompagnés de leurs camarades :

« On a traversé… On a traversé ? Non mais j’aimerais savoir pourquoi j’ai traversé ! Parce que je ne traverse jamais là ! ! Ah non, c’est parce qu’en fait, il y a une copine qui voulait me montrer quelque chose… [Fanny]. »

43Par contre, il semble que d’autres enfants cherchent justement cet état d’irresponsabilité et de délégation de la prise de décision en présence des pairs :

« J’emprunte ce chemin par habitude… La première fois que je suis passée par là, c’était avec des copines. Si une copine le fait c’est que c’est faisable. Je fais plus confiance aux décisions des autres. Je ne sais pas pourquoi, c’est plus simple [Amandine]. »

44On assiste également à des formes de suivisme lorsque les enfants traversent en groupe. La personne à l’avant du groupe prend la décision de traverser et les

45autres suivent sans même vérifier à nouveau l’évolution potentielle de la situation de trafic, que ce soit avec des pairs, des personnes familières, ou d’autres piétons présents au moment de la traversée. Les enfants ont alors le sentiment d’être protégés :

« Tu vois des gens qui traversent, alors tu te dis “si elles traversent, ça veut dire qu’il n’y a personne”. Donc tu y vas, tu les suis quoi ! [Brice]. »

CONCLUSION

46Les enfants interrogés ont une expérience de 1 à 3 ans du déplacement indépendant, ce qui semble être une spécificité de la région parisienne (Olm et Chauffaut, 2005). Leurs connaissances sont pourtant très parcellaires et exclusivement fondées sur l’environnement quotidien de déplacement. Ils connaissent mal les infrastructures et les indications liées aux déplacements des voitures, ce qui implique des difficultés de compréhension et d’anticipation du comportement des automobilistes. Leurs conduites et leurs attentes vis-à-vis d’autrui sont basées sur les régularités qu’ils ont observées dans un contexte spécifique et leur expérience du trajet quotidien augmente leur sentiment de contrôle de la situation. Toutefois, leur attention au trafic et leur conformité aux règles légales augmentent dans un contexte nouveau ; ce qui montre chez eux une certaine compréhension du manque de généralisation des connaissances qu’ils ont construites. L’environnement, social également, influence leur comportement, par le type d’interactions qu’ils mettent en place avec les autres usagers ou qu’ils attendent de leur part (moindre attention au trafic, délégation de la prise de décision, confiance limitée dans les comportements des automobilistes).

47Leur expérience du déplacement piéton indépendant, c’est-à-dire sans besoin d’assistance et sans tuteur, ne crée donc pas pour autant une autonomie du déplacement, au sens d’une capacité à se déplacer seul en cherchant à garantir leur propre sécurité.

48Ces résultats montrent un décalage entre ce que mobilisent les enfants en situation et ce qui est attendu d’eux en termes d’autonomie. Mais ils ne permettent pas de comparer les comportements de ces enfants interrogés à 11 ans avec ceux des enfants plus âgés et des adultes dans la même situation. Une étude récente (Tolmie et al., 2006) montre toutefois que les élèves plus âgés ne diffèrent pas grandement des élèves du primaire sur les quatre compétences impliquées dans la décision de traversée (les adultes étant eux-mêmes loin de manifester le comportement idéal).

49Cette étude n’a porté que sur neuf enfants et ses résultats sont encore à vérifier sur un échantillon plus large. Elle permet pourtant déjà d’observer de grandes différences interindividuelles dans les capacités à décrire et à expliquer leur activité. La méthodologie de l’autoconfrontation utilisée dans cette étude permet d’évaluer les capacités métacognitives, notamment la méta-compréhension et la conscience stratégique (Whitebread & Neilson, 1998). Les entretiens montrent que les enfants qui sont capables d’expliciter leur activité et leurs choix décisionnels semblent également être ceux qui ont les stratégies les plus complexes et les comportements les mieux adaptés à la situation. Ils vont dans le sens des résultats obtenus par ailleurs (Whitebread & Neilson, 1998), et confirment l’influence de l’auto-évaluation sur le comportement et la place de celle-ci dans l’éducation à la mobilité pour permettre le développement d’un meilleur autocontrôle (Hatakka et al., 2002).

50En France, la plupart des enfants sont confrontés à l’environnement routier de façon indépendante pour la première fois à l’entrée en sixième (Olm et Chauffaut, 2005). Ce décalage entre indépendance et autonomie du déplacement, chez les enfants que nous avons observés, et qui ont, au même âge, une expérience plus grande du déplacement piéton indépendant, amène deux questions. La première est de cerner, au-delà de l’augmentation de l’exposition au risque, la part du manque d’expérience du trafic dans l’explication du pic d’accidents piéton à l’âge de 11 ans. La deuxième est de saisir les représentations parentales, à la fois de l’espace routier et de l’autonomie, qui gouvernent les pratiques éducatives mises en place, les parents restant les premiers éducateurs de l’enfant à la mobilité piétonne.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

1 . À la fin de chaque citation est mentionné le prénom de l’enfant cité. Son âge et son sexe sont précisés dans le tableau 1.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Prénoms identifiant et âge des 4 garçons et 5 filles de l’échantillon
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Auteurs

Chargée de recherches INRETS, MA, Salon-de-Provence
Maître de conférences Université Paris Ouest Nanterre-La Défense, EA 3984, Nanterre

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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