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OpenEdition Books

Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Première partie. « De l'appropriation de l'espace à ses techniques d'observation »

La socialisation des enfants dans la cour d’école : une conquête consentie ?

Julie Delalande

Texto completo

INTRODUCTION

1La cour de récréation est un lieu connu de tous. Pourtant, que sait-on de ce qu’y vivent les enfants ? Ethnologue de l’enfance, je propose une analyse de la cour d’école comme un espace de relations sociales et culturelles entre enfants. Dans une relative autonomie par rapport aux adultes, les enfants y forment des groupes d’amitié, d’inimitié, des relations qui s’appuient sur des valeurs telles que l’entraide ou la fidélité, y justifient leurs bagarres parce qu’elles permettent de rétablir un honneur bafoué quand on s’est fait « traiter », etc. Je définis la culture enfantine comme l’ensemble des savoirs et des savoir-faire qui caractérise un groupe d’enfants et fonde son identité, nécessaire à l’un d’eux pour être reconnu des siens et intégré dans le groupe. Par exemple, savoir faire du sable doux est apparu nécessaire dans les écoles maternelles au sein desquelles j’ai enquêté, de même que savoir faire un « plouf-plouf » pour décider qui sera le chat. On est donc face à l’acquisition de techniques qui supposent de s’entraîner pour les acquérir.

LES OBJECTIFS

2Dans le présent chapitre, je souhaiterais insister sur le versant social de leurs relations, en présentant la manière dont les enfants s’approprient leur cour d’école et y créent au fil des jours et des années des habitudes sociales. Par cette présentation, je voudrais montrer comment leur appropriation de l’espace permet une socialisation entre pairs qui occupe un rôle fondamental dans l’expérience enfantine. L’enquête repose sur des observations longues et des entretiens avec ces enfants en région parisienne et dans l’ouest de la France, à l’école maternelle, élémentaire et au collège, et pour une partie d’entre eux, en suivant la même cohorte de la maternelle à l’élémentaire, ou de l’élémentaire au collège. Je comparerai leurs discours et leurs pratiques avec ceux des enseignants, et avec les directives des textes officiels. En contraste avec l’expérience enfantine, comment les adultes et l’institution considèrent-ils les relations entre élèves dans la cour ? Conçoivent-ils une socialisation horizontale ?

  • 1 . La méthodologie d’enquête a fait l’objet d’une présentation détaillée dans l’ouvrage publié avec (...)

Méthodologie
L’enquête mise en place lors des terrains mobilisés pour ce chapitre est une enquête de type ethnographique1. Elle suppose une immersion longue, sur plusieurs mois, dans chacune des écoles visitées. Pour chacun de mes terrains, je commence toujours, après la prise de contacts avec l’institution et les enseignants, par une période d’observation dans la cour, afin de me familiariser avec les enfants et avec l’espace qu’ils occupent. Durant cette première étape, je crée des liens avec les enfants qui viennent me voir, je les renseigne sur la raison de ma présence dans la cour. Cette période d’observation me permet de mieux comprendre ce que je viens chercher par cette enquête, de reformuler les questions et thématiques que je me proposais de traiter avant de commencer. Puis viennent les entretiens, par petits groupes ou individuels ; rarement individuels avec les enfants de maternelle car le face à face produit une situation trop artificielle, alors qu’à trois ou quatre, les élèves recréent leur monde et s’expriment plus facilement. Mais je continue mes observations dans la cour pendant la période d’entretiens car elles me permettent aussi des entretiens informels. Je n’hésite pas en effet à poser des questions, à demander des explications sur les éléments qui me semblent peu clairs. Dans les matériaux présentés ici, sont aussi mobilisées deux approches longitudinales d’enfants suivis pendant leur grande section de maternelle, puis CP puis CE2, et d’autres suivis pendant leur classe de CM2 puis de sixième. Ces approches permettent de suivre l’évolution d’un groupe, de relations d’amitié, de rôles sociaux… L’enquête auprès d’enfants est complétée par des entretiens avec les enseignants.

LES RÉSULTATS

Les enfants affirment leur occupation singulière de l’espace

3L’occupation de la cour, à l’école primaire comme au collège, est loin de se limiter à une utilisation rationnelle de l’espace en fonction de son aménagement architectural. L’occupation du sol est d’abord fonction des enjeux sociaux qui s’y déroulent. Deux éléments apparaissent comme des évidences pour expliquer l’occupation sociale de la cour. D’une part, les plus grands s’approprient les lieux qu’ils désirent : ils sont les plus âgés, donc imposent leur autorité à leurs cadets, mais ils sont aussi les premiers arrivés dans l’école, et sont par conséquent les quasi propriétaires des coins qu’ils préfèrent. Ils sont donc les anciens à double titre et n’hésitent pas à le rappeler aux plus petits quand ils en voient l’intérêt.

4D’autre part, les enfants se répartissent dans la cour en fonction de leurs pratiques : à chaque jeu son lieu le plus adéquat. Les jeux de ballon au centre, les jeux calmes sur la périphérie.

5On peut aussi présenter leur appropriation de la cour en mettant en avant le critère de visibilité. On investit un espace en fonction du type de relations que l’on souhaite établir, d’une part entre soi, et d’autre part avec les autres. Ainsi, on peut diviser la cour en fonction de trois intentions : être visible, être en périphérie, être caché.

Être visible

6Au centre de la cour, les enfants se donnent à voir dans leur prestation ludique ou sociale. Les footballeurs imposent leur spectacle et leur présence envahissante, voire dangereuse. Les jeux d’attrape, de chats, sont plus fluides mais supposent de la place et des espaces dégagés. À l’école maternelle, des enfants y marchent en se tenant par la main, formant une chaîne et répétant sur un air toujours identique : « Qui veut jouer à chat ? » Contrairement à l’apparence, leur offre n’est pas ouverte à tous et ils s’imposent plutôt comme maîtres du jeu, à la recherche de joueurs déjà déterminés en fonction d’affinités sociales. À l’école élémentaire et parfois au collège, des groupes déambulent en discutant et en allant à la rencontre des uns ou des autres. Ils sont en représentation et montrent leur pouvoir de nuire ou de séduire. Dans une des écoles élémentaires visitées, le centre de la cour est aussi occupé par les enseignants qui y circulent à pas lents, selon un circuit toujours identique, en discutant entre eux.

7Le centre est donc un espace « public » recherché pour des activités expansives qui supposent d’accepter d’être sous le regard des pairs et des maîtres. Ce fait est largement connu des enfants qui choisissent d’y être quand ils veulent ou acceptent d’être visibles. Je demande aux élèves de CE2 comment ils utilisent cette partie centrale de la cour. Avec Cédric :

– Où est-ce que tu vas dans la cour ?
– Au fond de la cour, sur l’herbe, ou sinon sous le préau.
– Et au milieu ?
– J’aime pas y aller, au milieu de la cour, y a les maîtres et les maîtresses qui marchent.
Je demande à Ulyssa :
– Et au milieu, tu y vas ?
– Non, à part quand je marche, comme ça, mais je joue pas au chat ni tout ça.
– Pourquoi t’y vas pas ?
– Bah, on voit tout ce que tu fais, c’est énervant !
– Qui te voit ?
– Mes ennemis !

8Arrivés au collège, les enfants continuent à redouter la visibilité qu’impose le centre de la cour, mais alors que c’était l’embêtement de ne pas pouvoir exercer ses activités dans l’intimité qui dérangeait, à partir de la classe de sixième, c’est aussi la peur de ne pas être conforme à la norme du groupe des pairs qui fait redouter le regard des autres. Je demande à des élèves de sixième que j’ai connus en classe de CM2 :

– Pourquoi vous ne jouez plus dans la cour ?
– On est les plus petits, on essaie de ne pas être ridicule (Benjamin).
– Dans la cour, ils ne jouent plus, ils ne s’habillent plus pareil (Alice).

Les espaces habitables

9J’entends par espaces habitables les lieux qui présentent un support à investir : un arbre, un banc, des marches, un recoin, un rebord de fenêtre, une structure ludique, un préau et son poteau. Ces lieux proposent une visibilité par les autres réduite et permettent davantage de proximité et d’intimité. On s’y installe et on y joue. On s’y repose, on y discute. C’est le cas de la bande herbeuse au fond de la cour de l’école élémentaire signalée par Cédric, qui est un lieu très investi par ceux qui jouent à faire l’équilibre parce qu’il est à l’écart des circulations et permet des chutes moins douloureuses. Ces espaces disparates ont souvent une fonction ludique qui peut être différente d’un groupe à l’autre mais qui est stable pour chacun d’eux. Tel coin sert à accrocher l’élastique, tel autre pour jouer aux billes, pour jouer au papa et à la maman, pour aller chercher des petites herbes ou des brindilles qui alimenteront le gâteau d’un jeu de sable. Au collège, on a l’habitude de se réunir sur tel banc ou devant telle porte, au sortir d’un cours ou du déjeuner. Ces espaces sont souvent des territoires auxquels seront attachés des souvenirs. Ils sont chargés symboliquement. À l’école maternelle, je remarque que, quand les plus jeunes sortent un peu plus tôt que les grands, ils ont l’habitude de courir vers ces postes convoités et d’en user avec intensité avant l’arrivée des plus grands qui viendront y régner. Ces espaces sont donc conquis et les premiers jours de la rentrée scolaire, les nouveaux, que ce soit à l’école maternelle, élémentaire ou au collège, découvrent ces places privilégiées qu’ils convoiteront avant d’y avoir droit.

Lieux cachés et interdits

10À tous les âges où je les ai rencontrés, les enfants ont manifesté le désir de pouvoir s’isoler, seuls ou à plusieurs. Au milieu d’une journée scolaire où tout se vit en collectivité, s’aménager des moments à l’écart constitue un moment précieux, plutôt mal vu de l’institution. Bien sûr, une partie de ces lieux est normalement interdite de fréquentation, précisément parce que les adultes ne peuvent la surveiller ou même s’y rendre. À l’école maternelle, ces recoins entre deux bâtiments, passages derrière les buissons qui entourent la cour, cachettes sous des arbres à branches basses, sont recherchés pour s’y réfugier dans un jeu d’attrape ou de cache-cache, pour aller y jouer un passage d’une histoire fictive, pour s’y dire des secrets et y faire des choses interdites. Les occuper signifie aussi afficher une intimité entre camarades et, s’ils sont interdits, montrer son courage à s’imposer en marge du règlement. Mais plus innocemment, ces coins sont recherchés pour leur tranquillité. Je demande à des enfants en grande section de maternelle quel est leur coin préféré dans la cour :

11— Alexandre : derrière la haie, je grimpe dans les arbres.
– Yoan : moi l’endroit que je préfère c’est derrière la haie, pour jouer, faire des galipettes, rouler.
— Alexandre : moi c’est pour monter sur le dessus du grillage et sur la haie.
– Yoan : moi aussi
. – Alexandre : bah moi je grimpe sur la haie et après, là où y a des trous (entre les feuillages), je m’enfonce et après je saute
. – Yoan : moi aussi et je m’amuse aussi à conduire des bateaux, ou je joue au dauphin, au requin, au crocodile.

12En jouant dans les feuillages, les garçons impriment leurs marques et sculptent la végétation par leurs passages quotidiens. Les buissons deviennent des supports de leur imaginaire, ils y voient des dauphins ou des motos à chevaucher. On comprend que ces activités supposent une tolérance de la part des adultes ou un manque de vigilance dans leur surveillance. Dans la même classe, Alexandra demande à Mickaël dont elle est amoureuse :

– Qu’est-ce que t’as fait avec moi ?
– Mickaël : on a couru, après on s’est caché derrière la haie
– (je demande) vous avez fait quoi ?
– On a attendu qu’y viennent nous chercher, après on s’est caché encore, et après on a fait un gâteau.

13À l’école élémentaire, Yoann, en classe de CE2, me décrit les batailles que j’ai souvent observées sous les pins dans le fond de la cour. Je lui dis :

– Je voulais que tu me parles du « code de bonne conduite » de l’école.
— Oui, c’est dans la cour. Moi je le respecte. Sauf des fois quand on fait des batailles de pomme de pin. C’est interdit de balancer des trucs et là on balance. Mais du moment que les maîtres nous voient pas !

14Au collège, je retrouve les cachettes prisées derrière un buisson pour être entre soi, et découvre la manière de se mettre debout en cercle pour créer entre amis un petit espace intime de discussion. Les élèves de sixième me disent qu’ils aimeraient disposer d’un lieu dans le bâtiment où s’installer, mais leur demande n’est pas acceptée.

  • 2 . Ce rôle social a été décrit dans d’autres publications, nous y renvoyons le lecteur (Delalande, 2 (...)

15D’un âge à l’autre, les enfants apprennent surtout à se débrouiller des contraintes et interdits fixés par les enseignants (ne pas marcher sur la pelouse quand il a plu, ni arracher les feuilles, ne pas courir trop vite, ne pas aller dans tel recoin ni traîner dans les couloirs…). S’en débrouiller, c’est par moment les respecter, et à d’autres les ignorer afin de vivre leurs histoires comme ils l’entendent. En les observant et en les écoutant, on comprend le rôle social des récréations qui les amènent à approfondir des relations commencées en classe, mais ici dans une autonomie relative par rapport aux adultes2. D’ailleurs, ces derniers leur demandent souvent de régler entre eux leurs petits conflits afin qu’eux aussi, enseignants, puissent profiter d’un instant de pause entre deux cours. On comprend aussi que c’est par le groupe de pairs que se construit l’appropriation de la cour qui se conquiert à plusieurs par le jeu qu’on y partage et par les affrontements aux autres qu’on y subit. Face à ces enjeux sociaux d’une grande intensité, qui fait de la récréation le moment le plus attendu ou le plus redouté de la journée, l’attitude distanciée des enseignants, peu préoccupés par l’effort de sociabilité que chaque enfant doit fournir pour y trouver sa place, peut surprendre.

Le point de vue des adultes sur les moments récréatifs3

  • 3 . La suite de la partie reprend en partie les propos d’un précédent article (Delalande, 2007).
  • 4 . L’enquête n’a pas été menée sur ce point auprès des professeurs de collège.

16Du côté des enseignants des écoles maternelles et élémentaires4, ce qui frappe pendant la récréation, c’est d’abord l’hétérogénéité des situations en fonction de l’équipe pédagogique. La récréation est surtout perçue comme une pause et comme un moment où les élèves apprennent à vivre ensemble.

Entre méfiance et bienveillance : contrôle ou liberté surveillée

17Lors de mes terrains, j’ai rencontré trois situations. Dans les deux écoles rurales à petits effectifs où je me suis rendue (une ou deux classes seulement par établissement), les interventions des enseignants sont fréquentes, les enfants restent sous le regard des adultes. Ces derniers organisent souvent des jeux éducatifs (parcours de motricité avec obstacles par exemple). Dans les trois écoles visitées qui accueillent une population issue de la classe moyenne, les enseignants interviennent peu, répondent aux sollicitations. Ils favorisent l’autonomie des élèves. Enfin, dans l’école en quartier défavorisé (classé ZEP, zone d’éducation prioritaire) et dans celle qui est implantée dans un quartier bourgeois, les interventions sont plus nombreuses. Elles visent à réguler les relations (« prévenir plutôt que guérir », me dit un enseignant de l’école en milieu défavorisé) mais répondent aussi dans les deux établissements à une demande des parents pour une plus grande surveillance de la cour. C’est d’ailleurs sous leur pression que seront enlevés les buissons dans l’école élémentaire en ZEP que nous avons évoquée plus haut, sans considération pour le lieu d’intimité enlevé aux enfants. L’absence de considération des activités sociales enfantines semble plus grande encore dans l’école du quartier bourgeois où les maîtresses se plaignent des zones qu’elles ne peuvent surveiller et s’inscrivent dans une dynamique de contrôle rapproché. Dans l’école classée ZEP, les difficultés rencontrées avec les enfants obligent à plus d’écoute et peut-être par conséquent à plus de respect de l’enfant. Son directeur me confiait : « Il est important de considérer la cour comme un espace de liberté surveillée, et de l’encadrer dans un esprit de bienveillance. »

18Cependant, la récréation semble globalement en marge des préoccupations des enseignants centrées sur les apprentissages en classe. Déjà, lors de la formation en IUFM, elle n’est pas abordée. La récréation se glisse entre les activités scolaires pour les permettre, elle est un « temps intermédiaire » (D. Gayet, 2003). Elle fait peu l’objet de discussion lors des réunions, sauf quand elle pose problème à cause d’un accident, d’un acte violent. Les enseignants y ont une fonction de surveillant mais y valorisent parfois leur fonction d’éducateur. Certains disent profiter de ce temps pour transmettre des valeurs et des habitudes qui permettent que la vie à l’école se déroule bien. À l’école située en ZEP, un enseignant me dit essayer de transmettre « le respect, le dialogue, la justice, la bonne humeur… ». Dans cette même école, on mobilise souvent ce moment en classe pour un travail d’éducation civique, pour la rédaction collective d’un règlement de la cour, pour régler les incidents qui ont eu lieu, parfois sous forme de « tribunal » et pour un enseignement de morale. Les jeux de la cour y sont parfois repris pour alimenter les apprentissages en classe sur le langage (comme le propose une cassette vidéo éditée par le CNDP, À quoi tu joues à la récré ?).

  • 5 . Delalande, 2001, p. 177-189.

19Dans tous les cas, l’équipe pédagogique doit réguler les jeux trop expansifs (jeux de ballon), dangereux ou agressifs, et interdire ou réglementer les objets qui engendrent des histoires de vol (Tamagotchi, cartes Yu Gi Oh, etc.). Elle doit organiser les horaires des récréations, instaurant parfois plusieurs services de sorties dans la cour pour réduire l’effectif en présence ou protéger les petits. Elle répond enfin à une pression extérieure. Les parents qui se plaignent des accidents, obtiennent l’arrachage des buissons de la cour pour que leurs enfants restent sous le regard des enseignants. À leurs attaques parfois judiciarisées s’ajoutent des consignes de sécurité et d’hygiène toujours plus contraignantes (demandant à enlever les bacs à sable, lieu de jeu et de sociabilité très largement observé dans mes recherches5) et une image négative de la récréation donnée par les médias. Tous ces facteurs, auxquels s’ajoute la responsabilité du directeur face à toute plainte, tendent à « déshabiller » les cours d’école, répondant à une politique du risque zéro.

  • 6 . En 1857 se tient à Lyon un débat de pédagogues sur l’usage des récréations. On y réfléchit sur le (...)

20L’obsession de sécurité et de surveillance – qui touche aussi les écoles où la situation n’est pas problématique, comme celle en milieu bourgeois – ne semble pas se baser sur l’expérience des élèves. Elle peut, par contre, expliquer en partie un phénomène dénoncé par des enseignants d’une école élémentaire, rencontrés en banlieue parisienne : « Les enfants ne jouent plus dans la cour. » Est-ce la conséquence d’une cour dénudée ? Le surmenage des enfants, leur manque d’habitude à s’occuper par eux-mêmes lors des rares temps laissés vacants favorisent-ils ce phénomène ? Ou bien ce délaissement du jeu n’est-il le fait que des élèves les plus âgés (9-10 ans en fin d’école élémentaire), témoignant d’un changement désiré dans la manière d’occuper leur temps libre ? Des recherches historiques montrent en tous cas que l’abandon du jeu par les plus grands était déjà la cause d’inquiétude des équipes pédagogiques dans les années 18606 et l’on peut ajouter que, loin d’être un phénomène français, il est l’objet d’un récent rapport de recherche au Québec (Paquet-Gagnon, 2005). Tous ces facteurs finissent par interroger les enseignants sur l’utilité des récréations, à leurs yeux source de problème plus que de profit ; certaines écoles, en France mais plus encore au Québec, suppriment la récréation du matin. Dans l’école en milieu bourgeois, la récréation du matin était par période supprimée en grande section de maternelle, pour terminer le programme scolaire.

21Une publication de l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) propose une synthèse par Daniel Gayet des travaux sociologiques sur les relations entre enfants à l’école (Gayet, 2003), suivie d’une mise en débat de la synthèse par deux enseignants, Thierry Vasse et Martine Greffier. Celle-ci commence par rappeler l’évolution de l’attitude du corps enseignant à l’égard des enfants entre eux :

« Depuis longtemps, les enseignants ont affronté et combattu, puis appris à prendre appui sur les relations sociales entre enfants » (Greffier, in op. cit., p. 81).

22Pourtant, on peut se demander ce que l’auteur entend par « prendre appui » car la suite du propos ne donne à voir que la dimension négative des rapports enfantins : sont retenues les relations violentes, hiérarchiques, source de soumission et de compétition et non celles qui construisent les enfants comme êtres sociaux et permettent des apprentissages. La culture enfantine n’est évoquée que pour montrer comment elle exclut ceux qui ne peuvent s’acheter des vêtements de marque, et les relations amoureuses amènent les auteurs à évoquer le problème des « tournantes ». Pourquoi la dimension positive des relations enfantines, présentée par Daniel Gayet, ne fait-elle pas l’objet de remarques, ne donne-t-elle pas lieu à une réflexion pédagogique ? Sans doute leur paraît-elle sortir de leur champ de compétence puisque ces attitudes, tant qu’elles ne posent pas problème, ne supposent pas de réaction éducative de leur part. En percevant les enfants avant tout comme des élèves, les enseignants s’empêchent d’être plus souvent attentifs aux apports positifs pour les enfants des relations entre pairs.

  • 7 . Coll., Aménager l’école, la cour, les espaces intérieurs, Paris, Hatier, coll. « Questions École  (...)
  • 8 . Coll., La récréation, la cour, Paris, Magnard, coll. « 1 001 idées pour la classe », 2004.

23Un ouvrage rédigé par des conseillers pédagogiques7 souligne pourtant l’urgence de ne plus vivre la récréation comme « un temps négatif » mais pour « son rôle éducatif », invitant à « considérer que l’espace matériel est avant tout un espace social » (p. 11). Si les auteurs semblent amener finalement à plus d’intervention des enseignants, ce qui ne paraît pas favorable à un entre-enfants que nous jugeons fondamental, dans un autre ouvrage8 deux enseignantes présentent la récréation comme « un temps très important sur le plan éducatif », permettant « la libération des énergies » mais aussi

« l’apprentissage de la vie ensemble, sans nécessairement impliquer l’intervention directe de l’adulte […]. Au contraire, les récréations doivent rester des temps libres […]. Ce qui n’empêche pas de les organiser et de préparer avec soin l’espace mis à disposition des enfants » (p. 7).

24Les auteures proposent ensuite des idées pour faciliter la première récréation des petits, mettre en place un règlement, apprendre les jeux traditionnels aux enfants, aménager des espaces…

Un héritage historique peu favorable

25L’attitude de l’équipe enseignante négligeant l’importance de la récréation pour le développement social des enfants n’est donc pas générale, et c’est sans aucun doute en valorisant le point de vue des enfants que les enseignants apprennent à comprendre l’utilité de la récréation et parviennent à lui donner une fonction positive. Vient alors le danger de trop d’interventionnisme qui empêche l’entre-enfants. Mais jusqu’à présent, les représentations des enseignants semblent surtout héritières d’une perception dévalorisante des relations entre enfants, que l’on trouve exprimée dans les écrits d’Émile Durkheim, et déjà au XIXe siècle. Elle incitait les enseignants à ne pas négliger la surveillance de la récréation et à diriger les activités des enfants afin de ne pas laisser s’installer le désordre et de ne pas perdre les bénéfices des apprentissages du maître.

26Au XIXe siècle se construit une représentation de la récréation comme un moment nécessaire à la motricité et à l’hygiène de vie. Sous la plume du médecin hygiéniste Elie Pécaut, à ses dimensions s’ajoute, fait remarquable à l’époque, un plaidoyer pour une récréation qui permette « la spontanéité, l’enthousiasme, autant dire la vie » de l’enfant (1880-1887, p. 2552), le jeu est décrit comme « l’un des éléments capitaux de l’hygiène physique » (idem, p. 1425), mais aussi utilement « exploité pour une fin pédagogique » (ibid., p. 1424), et à ce titre, il ne doit être remplacé par des exercices méthodiques. Mais après la défaite de 1870, Émile Durkheim, soucieux de définir une « éducation morale conforme aux valeurs émergentes de cette époque » (Rayou, 1999b, p. 41) soutient que l’enfant est incapable de comportements sociaux sans une « socialisation méthodique » de la part des adultes (Durkheim, 1922, p. 54).

  • 9 Bulletin offi ciel du 26 novembre 1998 (n° 44).
  • 10 . Recueil des lois et règlements, 1980.

27On comprend finalement que derrière la question première du rôle de la récréation à l’école, c’est la représentation de l’enfance qui est interrogée et en particulier la perception que se fait l’institution des relations entre enfants. Elle est présentée aujourd’hui dans les textes officiels qui n’évoquent pas le contenu même de la récréation ni sa dimension socialisante. Ils insistent sur son encadrement, ses conditions de sécurité, ainsi que sur l’hygiène9 et l’aménagement de la cour, ou encore sur les conditions d’exercice de la motricité à l’école maternelle10. Ce qui ressort des textes officiels est donc une préoccupation de l’institution scolaire pour le corps de l’enfant, mais l’idée d’un moment de socialisation entre enfants, ou même d’éducation par les enseignants est absente. La récréation demeure un moment de pause à surveiller pour éviter tout accident.

La socialisation entre enfants vue par les chercheurs

  • 11 . Voir le Comité de recherche « sociologie de l’enfance » (CR n° 31) de l’AISLF (Association intern (...)

28Mes travaux en ethnologie de l’enfance présentent la récréation comme un moment fondamental pour la socialisation entre pairs mais aussi pour la transmission d’une culture enfantine. Si la littérature scientifique a, jusqu’à récemment, peu développé ces problématiques, c’est sans doute qu’elle était occupée par des questions pédagogiques et éducatives qui l’amenaient à aborder le jeu ou les relations entre enfants en termes d’apprentissage et de développement. Mes recherches et celles d’une sociologie de l’enfance en construction (Sirota 1998, 1999)11, pointent la difficulté (mais peut-être aussi la nécessité) pour l’école de prendre en considération l’enfant au-delà de l’élève. La problématique est ancienne puisque l’article « Enfant » rédigé par Elie Pécaut dans la première édition du dictionnaire de Ferdinand Buisson, déjà cité, prévenait du danger. Bulletin officiel du 26 novembre 1998 (n° 44).

29de « tuer l’enfant dans l’écolier ». Plus près de nous, la loi d’orientation sur l’Éducation proposée en 1989 par Lionel Jospin, a dit l’importance de mettre l’élève, mais aussi l’enfant, au centre du système éducatif. Avec la fragilisation des frontières entre l’école et le reste de la société, c’est donc aussi la séparation entre les différents « métiers » de l’enfant et de l’élève qui se trouble (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993) et c’est sans doute dans la définition même de l’élève que l’on peut inclure la prise en compte des relations horizontales, c’est-à-dire penser les élèves en tant qu’enfants comme un groupe social et culturel, susceptible d’exprimer des souhaits, des revendications.

30Dans ce cas, il s’agit non pas de mettre à l’écart la sociabilité et la culture enfantine, soit comme élément dangereux pervertissant le travail de l’éducateur (Durkheim, 1922), soit comme curiosité folklorique (Baucomont, 1931) ou part clandestine de l’enfance (Gaignebet, 1974), ou encore comme élément en voie de disparition sous l’effet d’une médiatisation et d’une marchandisation du monde de l’enfance (Grange, 1979 : 261), mais au contraire d’apprendre à la connaître et à en mesurer le rôle dans tout travail éducatif (Van Gennep, 1932 ; Delalande, 2003). De même, les interactions sociales entre enfants sont à penser, non comme forcément perturbatrices des efforts éducatifs des adultes mais pour leur rôle intégrateur de chacun dans le groupe (Vasquez et Martinez, 1990) amenant les enfants à développer des éléments collectifs structurant le comportement individuel, fondés sur une représentation de la justice et sur la mise en place de principes légitimes (Rayou, 1998, 1999a, 1999b). La prise en compte de leurs interactions dans l’acte éducatif, comme une des dimensions de l’expérience enfantine qui participe à la construction sociale de l’individu, est donc une manière de prendre en considération l’enfant derrière l’élève, ou encore l’enfant dans toutes ses dimensions.

CONCLUSION

31La cour d’école, de la maternelle au collège tout au moins, apparaît donc comme un espace qu’enfants et adultes s’approprient et se représentent très différemment. Elle est d’abord remarquable par le fait qu’au sein de l’établissement scolaire, elle est le lieu qui « appartient » le plus aux élèves, c’est-à-dire qui est, plus que les autres espaces, le leur. Ils en connaissent chaque recoin et associent à chacun d’eux des activités ou des manières d’être, et au fil des années y accumulent des souvenirs qui participent à les construire. Mais cette appropriation enfantine dépend d’une part des possibilités laissées par l’aménagement même de la cour, et d’autre part de l’autonomie que leur laissent les adultes les surveillant. Si certains enseignants se représentent la récréation comme un temps d’apprentissage de l’autonomie et de liberté bénéfique, d’autres redoutent une appropriation de l’espace qui s’opposerait à leurs efforts pour façonner leurs élèves jusque dans leur corps. Ainsi, observer l’évolution, parfois difficile, du rapport entre élèves et enseignants face à l’utilisation de la cour, permet de réfléchir à la transformation du regard que les adultes portent sur les relations entre enfants. Il reste aux adultes à découvrir ce qui change dans leur relation à eux s’ils les considèrent comme un groupe social et culturel.

Bibliografía

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notas

1 . La méthodologie d’enquête a fait l’objet d’une présentation détaillée dans l’ouvrage publié avec Isabelle Danic et Patrick Rayou, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes, Objets, méthodes et terrains en sciences sociales, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Didact Éducation », 2006, 216 p.

2 . Ce rôle social a été décrit dans d’autres publications, nous y renvoyons le lecteur (Delalande, 2001, 2003).

3 . La suite de la partie reprend en partie les propos d’un précédent article (Delalande, 2007).

4 . L’enquête n’a pas été menée sur ce point auprès des professeurs de collège.

5 . Delalande, 2001, p. 177-189.

6 . En 1857 se tient à Lyon un débat de pédagogues sur l’usage des récréations. On y réfléchit sur le risque de surmenage et les bienfaits du jeu, en s’inquiétant sur le fait que les adolescents ne jouent plus dans la cour (Guillard, 1857).

7 . Coll., Aménager l’école, la cour, les espaces intérieurs, Paris, Hatier, coll. « Questions École », 1997.

8 . Coll., La récréation, la cour, Paris, Magnard, coll. « 1 001 idées pour la classe », 2004.

9 Bulletin offi ciel du 26 novembre 1998 (n° 44).

10 . Recueil des lois et règlements, 1980.

11 . Voir le Comité de recherche « sociologie de l’enfance » (CR n° 31) de l’AISLF (Association internationale des sociologues de langue française) et sa publication de 2006 (Sirota R. dir.).

Autor

Maître de conférences Département sciences de l’éducation Université de Caen

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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