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Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Première partie. « De l'appropriation de l'espace à ses techniques d'observation »

L’utilité des cours d’école dans la construction de l’identité de genre : observations des activités pratiquées par les filles et les garçons âgés de 12 ans pendant la récréation

Maria Nordström

Texte intégral

INTRODUCTION

1La psychologie environnementale se focalise sur les interactions entre l’individu et son environnement physique, social et culturel. Ces interactions avec l’environnement sont particulièrement importantes pour les enfants puisque ceux-ci comprennent le monde de façon concrète et apprennent à connaître l’environnement en agissant sur lui (Flavell et al., 2002). Au fur et à mesure que les enfants avancent en âge, et que leurs capacités mentales s’accroissent, leurs relations avec l’environnement physique changent et deviennent plus conceptuelles. Un net changement dans leurs relations avec l’environnement se produit à la puberté, non seulement sous l’influence du développement mental, mais aussi du développement social et affectif, et de leurs expériences de l’environnement (Blos, 1962 ; Nordström, 1990). Pourquoi est-il fondamental de donner aux enfants la possibilité d’avoir une expérience concrète de l’environnement pendant leur enfance au regard de leurs comportements dans la vie future ? Que se passe-t-il, concernant leur développement, s’ils ne peuvent pas expérimenter l’environnement par eux-mêmes, ou lorsqu’on les incite précocement à adopter des attitudes conceptuelles, qui sont généralement plus typiques de celles des adultes que de celles des enfants ? Ces questions d’ordre général qui relèvent de la psychologie constituent le contexte de l’étude présentée ici ; elle compare les activités pratiquées par des filles et des garçons âgés de 12 ans pendant la récréation dans deux conditions de contextes différents : 1/lorsqu’ils disposent d’une cour d’école et 2/lorsqu’ils n’en ont pas. Rappelons, qu’il y a peu de temps encore, à Stockholm, capitale de la Suède, les écoles étaient tenues de disposer d’une cour d’école pour permettre de pratiquer des activités pendant la récréation. Aujourd’hui, cette obligation n’existe plus du fait de l’intensification actuelle de la densification urbaine. Il est donc possible d’étudier les conséquences liées à l’absence de cour d’école et donc de pratiques d’activités pendant la récréation, en comparant les activités des élèves qui disposent d’une cour de récréation avec celles des élèves qui n’en ont pas. La phase actuelle de construction de la ville de Stockholm permet donc de réaliser une étude comparative de psychologie environnementale sur l’importance de disposer d’une cour d’école pour les enfants. Elle offre en même temps la possibilité de projeter les conséquences à long terme de la réduction des espaces verts dans les villes.

CONTEXTE THÉORIQUE

Apprendre à être « sensibles aux effets du contexte et à l’importance des relations »

  • 1 . Traduit de : «Learn how to be sensitive to the effects of context and the importance of relations (...)

2Les psychologues du développement considèrent que l’exploration, qui est une caractéristique typique des jeux d’enfants, joue un rôle important dans le développement de la créativité. Singer et Singer (1992) ont démontré comment les jeux d’imagination permettent aux enfants de maîtriser certains besoins psychologiques fondamentaux, comme : (a) organiser, intégrer les représentations mentales du monde, (b) développer des aptitudes motrices, des images et un sentiment d’autonomie, (c) avoir un sentiment de confiance et être réceptif à l’affection donnée par les personnes chargées de prendre soin d’eux (Hoff, 2003). Avoir la possibilité d’explorer l’environnement par soi-même serait une expérience importante pour les enfants. En effet, ils se sentiraient à l’aise dans les environnements où ils peuvent aisément choisir par eux-mêmes quand, où et ce à quoi jouer, de quelle manière explorer l’environnement, et sur quelle durée. Ici, la décision d’explorer un environnement leur appartient à l’inverse des moments où l’accès à l’espace est régi par d’autres personnes, ou bien lorsque l’espace est si restreint qu’il n’est pas possible pour eux d’agir sur l’environnement de façon significative. Lorsqu’ils ont la possibilité de jouer (et de décider de ce à quoi jouer), les enfants « apprennent comment être sensibles aux effets du contexte et à l’importance des relations ; ils développent une capacité à adopter différentes attitudes pour “faire comme si” face aux objets, aux actes, aux personnes et aux situations, et ils explorent sans cesse les possibilités d’interpréter et de réinterpréter créant ainsi de nouvelles possibilités »1, écrit Schwartzman (1978, p. 328).

3Ce qui signifie que, lorsqu’ils jouent, les enfants ont la possibilité de développer et de tester un éventail de comportements plus large que d’habitude. C’est en partant de cette approche exploratoire concernant l’interaction des enfants avec l’environnement physique que nous débattrons de l’importance des cours d’école pour les enfants. Nous avons choisi des enfants âgés de 12 ans ; les résultats d’études antérieures ont en effet démontré que les enfants de cette tranche d’âge ont, dans l’ensemble, une attitude concrète à l’égard de l’environnement : ils sont physiquement très actifs, et en même temps, connaissent généralement bien leur environnement physique, les expérimentant intensément par eux-mêmes et avec des amis. Ce qui signifie, qu’à cet âge, les enfants sont particulièrement attirés par le fait de pouvoir explorer leur environnement.

Densité spatiale, stress et bien-être chez les enfants

  • 2 . Traduit de «children in crowded homes were more likely to report psychological stress than their (...)
  • 3 . Traduit de «children from higher density homes are/…/being/less likely to persist in an achieveme (...)

4La densité spatiale fait référence au nombre de personnes présentes dans un espace défini. Dans le domaine de la psychologie environnementale, les études portant sur la manière dont les enfants expérimentent et/ou réagissent à la densité spatiale se sont principalement centrées sur le stress ressenti dans un environnement institutionnel et à l’intérieur des bâtiments. Par exemple, concernant les élèves de niveau CE1 et de CM1 aux États-Unis, Maxwell (2003) a découvert que « les enfants vivant dans des logements surpeuplés avaient davantage tendance à développer un stress psychologique que leurs pairs vivant dans des logements moins peuplés2 ». Un lien a également été établi entre la densité spatiale des logements et la réussite scolaire des enfants. Dans leur étude sur la densité résidentielle et la santé mentale des enfants américains, issus de familles ayant de faibles revenus, Evans, Saegert et Harris (2001) ont découvert que l’espace avait un rapport avec la santé des enfants, tout comme avec leur réussite scolaire, car « les enfants issus de logements ayant une densité spatiale plus élevée sont […] moins enclins à persévérer lorsqu’il s’agit de réussir à résoudre un problème3 ».

5Dans leur recherche portant sur le bien-être des enfants de classe de CM1 et CM2 dans des cours d’école à forte densité à Paris, Bonnefoy et Strömsted ont découvert que ce que les enfants appréciaient dans les cours d’école étaient en rapport avec leur densité et leur équipement (Bonnefoy et Strömsted, 2006). Dans les cours de petite taille, les enfants se sentaient stressés et avaient des difficultés pour jouer. La présence d’équipements ludiques ou sportifs dans les cours d’école satisfaisaient davantage les enfants. Des résultats similaires avaient été obtenus par Johnson (1935), qui avait démontré que lorsque les enfants avaient moins d’équipements à leur disposition, il y avait davantage de conflits (rapporté dans Gump, 1978). Rohe et Nuffer (1977) ont découvert que dans les environnements destinés au jeu à forte densité, les enfants avaient tendance à ne pas choisir les activités qui demandaient une forte concentration (rapporté dans Gump, 1978). Dans leurs travaux concernant les enfants d’âge préscolaire, ils ont découvert que lorsque la densité spatiale était plus élevée, le comportement coopératif des enfants diminuait et l’agressivité augmentait. Les petits espaces semblent non seulement diminuer leurs possibilités d’agir physiquement, mais semblent aussi rendre toute concentration mentale nécessitant un effort d’attention difficile, voire impossible. Les petits espaces peuvent également avoir des conséquences sociales négatives : ils engendrent des réactions agressives envers les autres. Par conséquent, l’espace semble être doté de qualités qui sont importantes pour le bien-être des enfants, étant donné qu’il permet aux enfants de jouer et de manifester un comportement d’exploration.

Liberté d’utilisation et d’exploration de l’environnement par les enfants et rôles sociaux de genre

6Il a été observé que les enfants d’âge préscolaire et d’âge scolaire appréciaient d’avoir accès à l’espace et l’utilisaient de façon créative dans leurs jeux, manifestant un comportement d’exploration très développé lorsqu’ils se déplacent seuls ou avec leurs camarades de jeu (Mårtensson, 2004 ; Björklid, 1982). Dans les études portant sur l’évaluation de lieux par les adolescents, les endroits favoris étaient ceux qui possédaient « des qualités ressourçantes », à savoir ceux qui offrent la possibilité de se relaxer et se détendre, qui favorisent l’expérience esthétique, la maîtrise ainsi que la liberté d’expression et qui permettent de fuir les pressions sociales (Korpela et Hartig, 1996). Le fait d’explorer l’environnement dans le but d’observer et d’apprendre le comportement des adultes a également été mis en évidence. Certaines études portant sur les jeunes décrivent comment les jeunes filles et les jeunes garçons construisent leurs schémas de distances et proximités physiques dans les rapports de genre, en recourant à l’observation et à l’imitation des comportements d’adultes dans le moindre détail (Lieberg, 1992). Ces études indiquent que la période pendant laquelle les enfants se préparent pour tenir leur futur rôle social est longue. Les comportements d’imitation chez les enfants paraissent parfois exagérés du point de vue des adultes, mais ils devraient être interprétés comme étant une façon typique des jeunes enfants de rendre ces comportements compréhensibles pour eux-mêmes. Le fait qu’il faille du temps pour développer des comportements préparant à tenir un rôle social peut être perçu notamment, comme un moyen de maîtriser deux des besoins fondamentaux énoncés plus haut : (a) organiser et intégrer les représentations mentales de l’identité de genre, et (b) développer des aptitudes motrices, des images et un sentiment d’autonomie en rapport avec cette identité.

7L’hypothèse énoncée dans cette étude est qu’il est possible de distinguer à partir des observations de comportements d’enfants en récréation, les comportements liés aux besoins basiques de ceux liés à l’accès à l’espace.

Observation des comportements des élèves âgés de 12 ans pendant la récréation
Les activités pendant la récréation ont été observées auprès d’enfants du même âge dans deux écoles différentes d’un même quartier : une école appelée « école libre » (« free school », F) située dans un quartier sensible, qui ne possède pas de cour de récréation ; une école municipale (« community school ») qui possède une cour de récréation (Nordström et Brandstetter Hiltunen, 2006) pratiquée par des enfants du même âge, issus du même milieu socio-économique.
Géographiquement, la « community school » (C) se situe à proximité de la « free school » (F). Les deux écoles sont de petites tailles et ne comptent chacune qu’une seule classe d’enfants âgés de 12 ans. L’école C comptait 23 élèves, et l’école F en comptait 25. Dans chaque école, il y avait deux récréations dans la journée : une récréation de courte durée le matin et une longue récréation au moment du déjeuner. Les observations ont été réalisées chaque jour, au cours des deux périodes de récréation. Ces observations se sont déroulées sur dix jours.
La personne chargée de faire les observations a d’abord été présentée aux professeurs, et aux élèves afin que tout le monde la connaisse à l’école. Le motif invoqué pour réaliser ces observations était l’étude de l’utilisation des espaces extérieurs par les élèves, dans le but d’enquêter sur l’utilité de ces espaces pour les enfants, dans la mesure où les constructions ne cessent de s’intensifier et deviennent une menace pour l’existence des espaces non construits dans le quartier, tels que les cours d’école, les jardins publics et autres aires de loisirs. Les professeurs, comme les élèves, ont facilement compris ce motif ; ils étaient informés du programme d’intensification des constructions dans le quartier, étant donné la médiatisation des faits.
Les observations devaient être indépendantes (autrement dit désengagées). La personne réalisant les observations ne devait pas communiquer avec les élèves pendant la récréation, ni se mêler à eux. Des points d’observations spécifiques ont été déterminés, permettant d’avoir une vue d’ensemble de l’environnement dans lequel se déroulaient les activités pendant la récréation. Les observations avaient pour but de décrire toutes les activités des filles et des garçons âgés de 12 ans pendant la récréation, afin d’établir des types d’activités. La nature des activités des filles et des activités des garçons devait être décrite en détails. De même, le nombre de filles et de garçons participant à ces activités devait être noté, tout comme ce que faisaient les filles et les garçons qui n’y participaient pas. Par ailleurs, les observations devaient préciser à quel endroit de la cour se déroulaient les activités, et combien de temps elles duraient pendant la récréation. Les relations avec les professeurs et leurs camarades d’école devaient également être étudiées et décrites oralement.

DIFFÉRENCES D’ACTIVITÉS ENTRE LES DEUX COURS DE RÉCRÉATION

Types de jeux pendant la récréation selon l’accès à l’espace

8En comparant les périodes de récréation dans les deux écoles, il est apparu que la différence majeure entre la récréation des enfants de l’école C et celle des enfants de l’école F résidait dans la durée ; les enfants de l’école C, qui disposaient d’une cour de récréation, avaient davantage de temps pour jouer dehors, puisque la cour se situait juste à l’extérieur du bâtiment de l’école, et qu’ils y accédaient facilement. A contrario, les élèves de l’école F devaient quitter l’école pour se rendre à pied aux jardins publics avant de pouvoir débuter leurs activités. Ils disposaient de trois jardins publics pour pratiquer des activités pendant la récréation, situés dans trois lieux différents, et plus ou moins éloignés du bâtiment de leur école. Lorsque la récréation était de courte durée, ils choisissaient le lieu le plus proche ; lorsque la récréation était longue, ils choisissaient les autres lieux, plus éloignés. Le fait de marcher jusqu’aux jardins publics réduisait le temps dont ils disposaient pour jouer.

9Un autre constat était que les enfants de l’école C se mettaient immédiatement à jouer, dès qu’ils avaient quitté le bâtiment de l’école et qu’ils arrivaient dans la cour ; comme si le seul fait de voir la cour de l’école éveillait en eux le désir de jouer. À l’école F, les enfants ne pouvaient pas voir l’aire de jeu, ce qui ne provoquait pas chez eux une envie immédiate de jouer. Au lieu de cela, ils étaient divisés en groupes, par deux enseignants (ou plus), afin de se rendre à pied, ensemble, à l’endroit qu’ils avaient choisi pour pouvoir pratiquer des activités pendant la récréation ; ce qui en retardait le début de 8 à 10 minutes.

10Un troisième constat concerne le rôle des adultes pendant la récréation. À l’école C, un professeur était désigné pour rester à l’extérieur, afin de surveiller si tout se passait bien. Parfois, aucun professeur n’était présent à l’extérieur. À une ou deux reprises, on a pu observer un professeur parler aux enfants pendant la récréation, et parfois même les aider pour un jeu ; mais en général, ils n’intervenaient pas dans les activités des enfants. À l’école F, les enfants étaient, en revanche, constamment en compagnie de leurs professeurs. Pendant que les professeurs attendaient les enfants qui jouaient, les enfants les sollicitaient souvent pour qu’ils prennent part à leurs jeux. Les élèves ont même demandé à la personne qui observait leurs activités de se joindre à eux. Enfin, les types d’activités des enfants étaient différents. À l’école C, les activités des enfants se déroulaient selon un schéma clairement défini. Les enfants appartenant au même genre jouaient toujours ensemble, sauf si les professeurs leur demandaient de jouer tous ensemble ou s’il manquait des joueurs pour un jeu.

11À l’école F, les garçons et les filles jouaient également la plupart du temps chacun de leur côté ; les schémas d’interaction étaient cependant plus difficiles à observer du fait que les filles et les garçons étaient physiquement plus proches les uns des autres. Ceci était dû au manque de place qui ne permettait pas que les activités des deux groupes soient séparées. Le niveau d’activité des filles et des garçons de l’école F était également nettement inférieur à celui des filles et des garçons de l’école C, sans doute à cause d’un manque de temps pour pouvoir s’impliquer totalement dans les activités.

Les garçons jouent ; les filles se promènent ensemble

12Les garçons de l’école C jouaient la plupart du temps au football ; plus rarement au basket-ball (dans la cour de l’école, il y a un panier de basket-ball). Apparemment, les parties de basket-ball se déroulaient seulement lorsqu’il y avait peu de garçons dans la cour de l’école. Le football, qui nécessite beaucoup de joueurs, ne se déroulait pas dans la cour de l’école proprement dit, mais au sein d’un espace situé dans un jardin public adjacent. Il n’y avait pas de terrain de football dans ce jardin public, mais les garçons délimitaient le terrain en se servant de leurs vêtements (en les posant sur l’herbe) et des arbres environnants. Le terrain était délimité de cette façon lors de chaque partie, et toujours au même endroit, au milieu de cet espace. Les garçons sortaient du bâtiment de l’école en courant, tenant fermement leur ballon de football pour se rendre vers l’espace où la partie devait se dérouler. Les premiers garçons arrivés attendaient que les retardataires les rejoignent, sans quitter des yeux la porte du bâtiment de l’école, et criaient aux autres, qui sortaient du bâtiment, qu’il était temps de jouer au football et qu’il fallait qu’ils se dépêchent afin que la partie puisse commencer. Dès que tous les garçons, participant au jeu, étaient réunis, ils commençaient à discuter des règles. Ces discussions duraient longtemps, parfois près de 10 minutes. Étant donné que la récréation ne durait que 20 minutes, on voit ici combien se mettre d’accord sur les règles était un aspect important du jeu. Ensuite, les garçons se divisaient en deux équipes. De courtes discussions reprenaient au sein de chacune d’elles, puis, enfin, la partie commençait. Le jeu s’arrêtait soudainement si l’un d’entre eux prenait le ballon à la main pour discuter des règles du jeu une nouvelle fois. Lorsque cela se produisait, personne ne protestait ou ne semblait agacé. Apparemment, les garçons attachaient beaucoup d’importance à l’apprentissage des règles. La partie se poursuivait jusqu’à ce que la cloche sonne. Ils rejoignaient leur classe en courant et reprenaient la partie à la récréation suivante. L’importance qu’attachaient les garçons au fait de bien connaître les règles démontre que, pour eux, il était non seulement important d’être un joueur de football habile, mais également d’être un joueur loyal, afin d’asseoir leur position sociale parmi les autres garçons. L’interaction sociale entre les garçons en milieu extérieur s’exerçait pendant qu’ils jouaient au football ensemble, et semblait être régie par les règles du jeu.

13Les enfants qui jouaient au football avaient souvent des spectateurs : des garçons de la classe qui restaient seuls, des garçons plus jeunes, et parfois des filles. Les spectateurs s’asseyaient dans l’herbe, à l’extérieur du « terrain », ou bien dans les arbres, pour regarder le jeu d’en haut. Lorsque les équipes manquaient de joueurs, des garçons plus jeunes étaient invités à se joindre à la partie. Cela se produisait rarement et seuls les garçons de 12 ans en prenaient l’initiative. Il a été constaté qu’aucune fille ne jouait au football avec les garçons.

14Les filles de l’école C ne se précipitaient pas hors du bâtiment de l’école, comme le faisaient les garçons, mais sortaient calmement par les escaliers, souvent deux par deux, en se tenant par le bras, et en restant les unes à côté des autres. De même, elles ne retournaient pas dans leur classe en courant, comme le faisaient les garçons. Parfois, elles regagnaient même le bâtiment de l’école avant que la cloche n’ait sonné. Certaines filles demandaient la permission à leurs professeurs (femmes) de rester à l’intérieur, au lieu de sortir pendant la récréation, en faisant valoir qu’elles pouvaient les aider de différentes manières. À l’évidence, elles appréciaient la compagnie de leurs professeurs (femmes). À l’extérieur, les filles se promenaient le long du chemin situé dans le jardin public adjacent, et avaient des conversations intenses et animées les unes avec les autres. Parfois, les filles se promenaient en ne formant qu’un seul grand groupe ; ce grand groupe pouvait se diviser en deux, puis des groupes de quatre ou de deux se formaient. Parfois, elles s’asseyaient sur les bancs, juste à l’extérieur du bâtiment de l’école ; certaines, ou bien toutes ensemble, discutaient de choses et d’autres. Il semblait très important de se trouver en compagnie d’une certaine fille en particulier (ou de certaines filles). Les filles recherchaient presque toujours la compagnie de leur propre groupe d’amies, ou veillaient à ce qu’une certaine amie les rejoigne, se rapprochant physiquement les unes des autres, se montrant amicales les unes avec les autres. Parfois, certaines filles recherchaient la compagnie du professeur qui était de surveillance à l’extérieur, se rapprochant d’elle, la serrant dans leurs bras. Si l’une des filles commençait à serrer le professeur dans ses bras, les autres filles de son groupe faisaient de même. Parfois, elles montraient au professeur ce qu’elles avaient trouvé dans le jardin public – des marrons, par exemple – et entamaient une longue discussion avec elle, et entre elles, au sujet du plus beau d’entre eux. Certaines filles faisaient des jeux de rôle ensemble, prétendant être chacune leur tour le petit ami de l’autre, utilisant des expressions affectueuses, s’appelant mutuellement « chéri » et « mon cœur », tout en ricanant et en faisant des simagrées. À l’extérieur, les filles de l’école C n’étaient pas très actives physiquement. Socialement, elles étaient très actives, établissant toujours et encore des relations avec les autres filles de leur classe, en changeant de place dans les groupes, ou en modifiant la taille des groupes, en parlant entre elles la plupart du temps, en échangeant des informations et des confidences. Les filles semblaient préoccupées par le fait d’apprendre elles mêmes, et d’enseigner aux autres, comment s’occuper d’une autre personne de façon intime, être sensible à l’autre en tant que personne.

15Les comportements des filles et des garçons, qui ont été observés lors de ces activités pratiquées pendant la récréation, peuvent être rapprochés de ce qui est généralement décrit dans les différents schémas existant au sujet des relations amicales chez les femmes et chez les hommes. L’amitié entre femmes se caractérise par une forte présence physique et une communication verbale, tandis que l’amitié entre hommes tourne souvent autour de centres d’intérêts particuliers et le fait de pratiquer des activités ensemble (Duck, 1983 et 1999 ; O’Connor, 1992 ; Bagwell, et al., 2005 ; Jacobsson, 2005).

Importance sociale de la présence physique d’autrui

16D’après les différentes manières dont les filles et les garçons de l’école C choisissaient d’utiliser l’espace de leur cour pendant la récréation, il semble évident qu’ils étaient soucieux de se comporter en tant qu’individu « fille » ou « garçon », transformant l’environnement physique en un « terrain d’essai » pour les comportements liés au genre. Cette préoccupation relative au genre chez les filles et les garçons âgés de 12 ans est ici à mettre en relation avec les transformations physiques et psychologiques liées à l’adolescence. Dans une étude portant sur la manière dont les enfants souhaiteraient vivre, on a demandé à des enfants âgés de 9 à 17 ans de mettre leurs idées par écrit (Nordström, 1990). Concernant les enfants âgés de 13 à 15 ans, la différence liée au genre était frappante, marquant une distinction très nette entre les réponses des filles et celles des garçons. Les réponses écrites par les enfants plus jeunes, tout comme celles des enfants plus âgés, ne présentaient pas de différences aussi marquantes. On pouvait interpréter et comprendre ce résultat comme étant lié à la problématique de l’adolescence, exprimant la préoccupation des filles et des garçons en pleine compréhension de leur identité de genre.

  • 4 . Traduit de : «Most strongly in situations where adult-imposed structure is absent, such as school (...)
  • 5 . Traduit de : «More social exchange with adults and less with children, to more reassurance obtain (...)

17Maccoby (1999) a constaté que la séparation des genres est une chose que les enfants établissent « très fortement dans les situations où il n’y a pas de structure régie par les adultes, tels que les couloirs, les cantines, et les cours de récréation4 » (Maccoby, op. cit., p. 32). O’Conner (1975) confirme ce constat en montrant que la présence de davantage d’adultes conduit à « davantage d’échanges sociaux avec les adultes et moins avec les enfants, davantage de réconfort de la part des adultes, et moins d’attention positive prêtée aux autres enfants5 » (rapporté dans Gump, 1978).

  • 6 . Traduit de : «Is a pervasive function of the social context in which it occurs. »
  • 7 . Traduit de : «Gender aspect of an individual’s behavior is brought into play by the gender of oth (...)
  • 8 . Traduit de : «Sex-typed personality traits or dispositions incalculated in each individual child (...)
  • 9 . Traduit de : «The legacy of childhood of gender behaviour. »

18Maccoby déclare que le fait que les filles et les garçons créent une ségrégation en fonction du genre « est une composante omniprésente du contexte social dans lequel elle se produit6 » (Maccoby, op. cit., p. 9). Dans cette étude portant sur les cours d’école, le contexte social est défini par la présence de filles et de garçons pendant la récréation, à l’extérieur, dans la cour de l’école. Selon Maccoby, c’est la présence physique des pairs qui incite les enfants à adopter des comportements en fonction du genre. L’auteur déclare que « les aspects de genre dans les comportements d’un individu s’expriment dans le jeu des rapports de genre avec autrui7 » (Maccoby, op. cit.), ce qui indique que le seul fait de voir un groupe de garçons incite les filles à se comporter « en filles » et vice et versa. Maccoby a découvert que ce phénomène était universel et se retrouvait dans toutes les cultures, qu’il ne pouvait pas entièrement s’expliquer en termes de « traits ou prédispositions de la personnalité liés au genre et préétablis chez chaque enfant individuellement durant le processus de socialisation8 », c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas seulement d’une question d’hérédité, ou d’apprentissage. Maccoby fait remarquer que les comportements liés au genre cessaient d’être aussi évidents après la puberté, mais que lorsque les personnes développaient des relations au cours du mariage, en tant que parents et collègues de travail, de nouvelles formes de différenciation entre les genres apparaissaient, provenant de « l’héritage des comportements liés au genre pendant l’enfance9 » (Maccoby, op. cit., p. 12).

Trouver des « zones de liberté »10

  • 10 . Traduit de : «Free zones. »
  • 11 . Traduit de : «Characterized by three things : first, there is no adult supervision and control. S (...)

19Dans notre étude, les filles et les garçons de l’école C approchent la période de puberté. Étant dans une phase de développement psychosocial qui précède l’internalisation d’une identité féminine et masculine stable, ils essaient d’adopter un comportement correspondant à leur genre. Apparemment, les filles ne jouent plus à des jeux d’enfants et essaient d’adopter des attitudes féminines, parfois en exagérant leur comportement pour indiquer, à elles-mêmes et aux autres, qu’elles ne sont pas encore des femmes. Beaucoup de filles à cet âge passent du temps à faire les magasins après l’école, souvent sans rien acheter, accompagnées d’une amie ou deux, pour observer de loin le comportement des jeunes femmes et apprendre ce qu’est la féminité. C’est l’une des raisons pour lesquelles les lieux publics attirent de plus en plus les jeunes. Après avoir observé le comportement « féminin » dans les lieux publics, elles s’exercent ensuite à reproduire ce comportement dès qu’elles se retrouvent seules entre elles. Cet entraînement se déroule dans des lieux où elles ne sont pas encadrées par des adultes. Ces lieux ont été appelés des « zones de liberté » (Lieberg, 1992). Lors de notre observation, les chemins que les filles de l’école C empruntaient dans le jardin public adjacent peuvent être considérés comme une « zone de liberté » qu’elles auraient choisie pour exprimer leur comportement. Selon Lieberg, les « zones de liberté » peuvent être « caractérisées par trois points : premièrement, il n’y a ni surveillance, ni contrôle des adultes. Deuxièmement, il n’y a aucun objectif à atteindre pour quoique ce soit. […] Troisièmement, les “zones de liberté” se caractérisent par des schémas d’actions aboutissant à l’émancipation : c’est-à-dire que les actions qui s’y déroulent ne sont pas interprétées ou réalisées de façon anticipée11 » (Lieberg, op. cit., p. 286) autrement dit planifiées. Ces espaces font office de « terrains d’essai » pour les filles et les garçons tandis qu’ils s’efforcent de devenir des jeunes femmes et de jeunes hommes.

CONCLUSION

20Les comportements observés chez les enfants âgés de 12 ans dans les écoles F et C, qui offraient un accès différent à l’espace extérieur, dans un quartier sensible de la ville de Stockholm, ont révélé que les enfants de l’école F, qui ne disposaient pas de cours de récréation, qui devaient se rendre à pieds jusqu’aux jardins publics et aux espaces verts pour pratiquer des activités pendant la récréation, bénéficiaient de moins de temps pour jouer que les enfants de l’école C, qui disposaient d’une cour de récréation et d’un jardin public adjacent pour jouer. Les enfants de l’école C jouaient tout le temps lors de la récréation, reprenant souvent un jeu, une partie ou une activité commencée à la récréation précédente, et leurs activités duraient longtemps. Pendant la récréation, les enfants de l’école C étaient physiquement beaucoup plus actifs que les enfants de l’école F, la différence étant encore plus nette chez les garçons. Les garçons de l’école C étaient physiquement actifs lorsqu’ils organisaient des jeux. Les garçons de l’école F organisaient également des jeux, mais moins souvent et de façon moins continuelle, étant donné que les espaces prévus pour jouer étaient limités, et qu’ils ne disposaient que de peu de temps. Les différences entre les genres n’étaient pas aussi faciles à observer chez les enfants de l’école F, sans doute à cause du fait que les enfants de l’école F manquaient d’espace et n’avaient pas accès à un espace « non régi » par les adultes. La possibilité pour les enfants de l’école C de pratiquer des activités seuls lors de la récréation, et selon leurs propres choix, a renforcé le besoin de faire correspondre leurs activités à leur identité de genre, un besoin qui, dans cette étude, a été interprété comme étant lié aux efforts que font les élèves de 12 ans pour comprendre de façon concrète, typique à cet âge, la question de l’identité de genre. L’espace a de l’importance pour ces activités, comme l’a démontré cette étude, dans le sens où il offre aux enfants une liberté de choix que n’offrent pas des structures régies par les adultes. Ce qui n’a pas été démontré dans cette étude, mais que nous pensons être une conséquence possible, est le fait que lorsque les enfants ont la possibilité de pratiquer seuls des activités correspondant à leur identité de genre, ils se préparent pour l’avenir. Par leur comportement, ils se constituent une « réserve », un répertoire de conduites et de pratiques qui pourront leur être utiles au cours de leur vie adulte.

21Cette étude a montré que l’espace physique est important dans les pratiques de rôles sociaux dès lors que l’espace offre aux enfants des libertés de choix de comportements que les structures imposées par les adultes n’offrent pas. À partir de ces activités ils forment le « bagage » comportemental qu’ils pourront utiliser une fois adultes.

  • 12 . Traduit de : « Legacy of childhood of gender behaviour. »

22Aujourd’hui, l’utilité des cours d’école n’est pas suffisamment au centre des débats et elle est rarement analysée du point de vue des enfants. Beaucoup de cours d’école disparaissent, étant réquisitionnées dans le cadre de l’intensification des programmes de construction dans des pôles d’attraction au sein des grandes villes. Les espaces non construits sont souvent considérés comme des lieux inutiles par les adultes, mais non par les enfants (O’Brien, 2003). Cette étude a démontré que, pour les enfants âgés de 12 ans, l’environnement physique renferme d’importantes qualités. Lors des activités qu’ils pratiquaient dans les cours d’école, les élèves âgés de 12 ans ont montré qu’ils étaient préoccupés par le fait d’essayer d’adopter des comportements qui leur permettent d’établir une définition de l’identité de genre, et ainsi se constituer pour eux-mêmes une sorte d’« héritage de l’enfance des comportements liés au genre12 », comme l’a suggéré Maccoby. Pour un psychologue environnementaliste, il s’agit là d’une manière plutôt utile d’exploiter les cours d’école.

23L’héritage est important pour les enfants d’un point de vue spécifiquement environnemental, comme il a été montré ici, parce que c’est un contexte pourvoyeur de qualités.

24L’environnement acquiert pour les enfants une valeur émotionnelle parce qu’ils sont capables de développer et d’approfondir des manières d’y être sensible. Une telle sensibilité véhicule d’importantes valeurs non seulement vers les enfants eux-mêmes mais également à la société au sens plus large, en ce qui concerne par exemple les valeurs d’engagement vis-à-vis de l’environnement, ou d’implication pour le développement durable qui reposerait en partie sur la sensibilité environnementale développée durant l’enfance.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

1 . Traduit de : «Learn how to be sensitive to the effects of context and the importance of relationships ; they develop the capacity to adopt an “as if” set towards objects, actions, persons, and situations, and they continually explore the possibilities of interpretation and reinterpretation and with this the creation of new possibilities. »

2 . Traduit de «children in crowded homes were more likely to report psychological stress than their less crowded peers ».

3 . Traduit de «children from higher density homes are/…/being/less likely to persist in an achievement, problem-solving context ».

4 . Traduit de : «Most strongly in situations where adult-imposed structure is absent, such as school corridors, lunchrooms, and playgrounds. »

5 . Traduit de : «More social exchange with adults and less with children, to more reassurance obtained from adults, and to less positive attention paid to other children. »

6 . Traduit de : «Is a pervasive function of the social context in which it occurs. »

7 . Traduit de : «Gender aspect of an individual’s behavior is brought into play by the gender of others. »

8 . Traduit de : «Sex-typed personality traits or dispositions incalculated in each individual child during the process of socialization. »

9 . Traduit de : «The legacy of childhood of gender behaviour. »

10 . Traduit de : «Free zones. »

11 . Traduit de : «Characterized by three things : first, there is no adult supervision and control. Second, there is no purpose of goal for anything they do. […] Third, the free zones are characterized by emancipatory patterns of action : That is, the actions taking place there are not interpreted or acted in advance. »

12 . Traduit de : « Legacy of childhood of gender behaviour. »

Auteur

Associate Professor Département de géographie humaine Université de Stockholm, Suède Traduction : Patricia Chevalier

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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