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Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien

 | 
Isabelle Danic
, 
Olivier David
, 
Sandrine Depeau

Première partie. « De l'appropriation de l'espace à ses techniques d'observation »

Introduction

Sandrine Depeau

Texte intégral

1Pour qui s’intéresse aux enfants et aux jeunes dans les espaces du quotidien, les orientations de lecture sont diverses et de ce fait nombreuses. Pour autant, en faisant l’état de la littérature dans ce domaine, en France en particulier, cette thématique de recherche centrée sur les enfants dans leur espace quotidien n’a pas de champ disciplinaire de prédilection. Autrement dit, les rapports des enfants aux espaces quotidiens sont tout autant l’objet d’études des géographes intéressés par la caractérisation des espaces de la jeunesse, par les politiques territoriales centrées sur l’enfance, ou encore la qualité des usages spatiaux, que des ethnologues observant les comportements singuliers et les règles de socialisation en jeu dans une cour d’école, ou enfin des psychologues intéressés par les questions d’appropriation cognitive et spatiale, les conditions psychologiques et sociales afférentes au développement des comportements spatiaux et aux difficultés que ceux-ci engendrent ou bien s’attachant à montrer le caractère fondamental des rapports à l’espace dans les nombreux apprentissages qui façonnent le développement psychologique et social des enfants. Le rôle et la place des espaces dans l’évolution de l’enfance et de la jeunesse ainsi que dans la structuration de leur développement psychologique et social sont dans cette partie discutés selon diverses orientations disciplinaires complémentaires aux problématiques souvent connexes.

2Pour autant, l’impact des rapports à l’espace au cours du développement psychologique et social de l’enfant revêt des formes différentes qui, s’ils n’appliquent pas exactement le modèle écologique de Bronfenbrenner (1993) – considérant le contexte de développement selon un système de milieux articulés – n’est pas moins à considérer comme un ensemble de contextes d’échelles variées allant des cours d’école (Maria Norsdtröm, Julie Delalande) à la ville (Alain Legendre ; Enaux & Legendre), en passant par le quartier (Ramadier et Depeau) ou encore des espaces plus spécifiques mais non moins sans enjeux dans les apprentissages de l’espace comme le sont les contextes routiers et leurs traversées de rue (Marie-Axelle Granié). Ainsi, à partir de terrains allant d’espaces singuliers et spécifiques aux plus globaux, les auteurs de cette partie s’attachent à montrer non seulement l’évolution des pratiques spatiales en fonction des groupes d’âges bien identifiés ou encore la différenciation des usages et appropriations sous la dimension du genre mais ils s’accordent également à montrer le besoin et le caractère fondamental de l’expérience active des enfants dans et avec leur contexte proche sur l’apprentissage et le développement cognitif et social.

3En exploitant les conséquences du grignotage spatial des cours d’école lié à la densification urbaine à Stockholm (Suède), Maria Nordström étudie les transformations d’usages et de pratiques récréatives des enfants dans deux contextes scolaires différenciés selon la présence ou non de la cour d’école dans l’enceinte de l’établissement. À partir d’observations in-situ des enfants dans ces deux contextes de récréation, l’auteur montre l’impact de la proximité de la cour d’école sur les comportements de jeux, les relations sociales entre enfants (notamment les relations liées au genre) mais également entre enfants et adultes ainsi que les conséquences sur la créativité et la constance des jeux durant les temps de récréation. Son étude reste une démonstration concluante des conséquences psychologiques et sociales provoquées par la disparition des cours d’école ; l’accès facilité à la cour de récréation permettrait non seulement la spontanéité des jeux, des interactions entre enfants mais plus fondamentalement, la recherche et la création de zones dites « libres » où ils pourraient développer des scénarios de rôles liés au genre. Dans la même lignée, Julie Delalande dans son analyse de la cour comme espace de relations sociales et culturelles entre enfants, montre comment l’appropriation d’un tel espace devient la marque d’une socialisation entre pairs amenant à former de véritables cultures enfantines faites de règles siocio-spatiales, d’interdits, de formes convoitées, de visibilité ou encore de négociations pour jouer et occuper l’espace. Formes d’activités et de jeux qui, pour être très hétérogènes, n’en sont pas moins profitables au développement, bien au contraire. Néanmoins, comme le remarque l’auteur, l’espace et le temps de récréation, sous le poids des règles, du contrôle des adultes et du formatage de l’espace et de ses aménagements tendent à faire disparaître le jeu des enfants. Et plus que le jeu, ce sont les fonctions et bienfaits de celui-ci qui ne sont plus pris en considération par les adultes dans leur posture pédagogique, seule comptant leurs propres capacités de surveillance.

4Le rôle de l’expérience active de l’espace dans le développement des compétences des enfants est démontré dans l’étude de Marie-Axelle Granié et Géraldine Espiau à partir de situations routières prenant en compte le trajet de l’enfant et ses traversées de rue. Expérience quotidienne généralisable à tous et qui pourtant n’est pas sans générer quelques dommages dès lors que les enfants n’ont pas acquis les compétences nécessaires à la conduite « piétonne » et qu’ils sont accompagnés de pairs. Cet espace spécifique que constitue le trajet scolaire jalonné de traversées de rue est ici observé dans sa dimension spatiale mais aussi sociale, donc dynamique, à travers notamment la compréhension par les enfants de leurs interactions avec les autres usagers. Afin, entre autres, de discerner les classes de problèmes relatifs à la compréhension de l’espace routier par les enfants, les auteurs montrent le poids des habitudes créant un sentiment de contrôle fort de l’environnement, sans que les règles apprises puissent être appliquées à des contextes nouveaux. Pour autant, les connaissances de l’environnement routier et des indices liés aux déplacements des autres usagers restent peu efficientes et réduites au simple environnement quotidien.

5Les conséquences de l’expérience des espaces quotidiens sur la construction des connaissances spatiales ou environnementales sont également développées dans le chapitre de Thierry Ramadier et Sandrine Depeau. Portant exclusivement sur l’aspect développemental de la cognition spatiale et environnementale, l’étude réalisée auprès d’enfants âgés de 6 à 11 ans tend à montrer qu’au-fur-et-à-mesure qu’évoluent les pratiques de l’espace, les représentations cognitives deviennent plus abstraites en intégrant des éléments davantage ancrés dans les connaissances consensuelles que dans les expériences personnelles.

6L’évolution de ces connaissances aurait également quelques influences sur la manière de structurer l’espace, au point de réinterroger certaines notions théoriques liées à l’évolution de la structure de la représentation spatiale. En particulier, l’étendue des connaissances, liées entre autres aux pratiques, ferait varier la structure de la représentation.

7Mieux comprendre les connaissances des espaces par les enfants afin de saisir non seulement la qualité des espaces fréquentés et utilisés mais aussi la nature des interactions entre enfant et environnement est également un des objectifs de la recherche présentée par Alain Legendre, qui complète sur le plan développemental, les observations de palier d’évolution (autour de l’âge de 9 ans) des connaissances remarquées par Thierry Ramadier et Sandrine Depeau dans leur étude. À partir d’une enquête réalisée dans deux groupes scolaires d’Arpajon en banlieue parisienne, auprès d’enfants âgés de 6 à 11 ans, l’auteur observe à partir d’une approche transversale que malgré une bonne connaissance des espaces publics de la ville par les enfants, l’usage autonome ou avec des pairs de ces espaces augmente avec l’âge par paliers et reste plus important chez les garçons que chez les filles à la période de 10-11 ans. L’approche spatiale, quant à elle, confirme les facteurs d’accessibilité et d’attractivité des espaces pour les enfants, à savoir la centralité des lieux (cas d’un marché en centre-ville), la proximité de la zone d’habitation et la qualité des aménagements à valeur récréative et ludique.

8Dans cette même ville d’Arpajon en banlieue parisienne, Christophe Enaux et Alain Legendre propose d’affiner la caractérisation des lieux fréquentés par les enfants, en mettant au point une analyse spatiale sur un ensemble de données extraites d’enregistrements produits par le port d’un boîtier GPS par les enfants au cours de leurs déplacements vers leurs activités dans la ville. En traitant les formes des positions de station et de passage dans l’espace, les auteurs décrivent la procédure méthodologique mise en place pour représenter de manière cartographique et déceler les relations entre les différentes natures d’investissement de l’espace : espace de station où l’enfant peut avoir une activité et espace de passage dans la ville. De cette manière, une analyse spatiale à partir de l’image Raster permet à l’aide d’un carroyage, généré à partir de celle-ci, d’illustrer et de représenter de façon géographique les structurations spatiales des fréquentations des lieux, tels que les évoque Alain Legendre dans son étude, ainsi que de caractériser les lieux de co-présence des enfants dans l’espace public. Le type d’analyse spatiale réalisée pour caractériser les espaces investis par les enfants, et bien détaillée dans cette présentation, reste original et prometteur.

9Enfin, si l’ensemble des textes ne s’attache pas ici spécialement à la notion de stades de développement dans les rapports des enfants à l’espace, notons cependant que certaines phases se distinguent dans plusieurs chapitres comme des étapes-clé dans la construction des rapports. C’est le cas par exemple, de l’étape 8-9 ans repérée par les travaux d’Alain Legendre. C’est également le cas pour la tranche 11-12 ans qui demeure une période de transition parfois difficile à appréhender mais qui oblige à réinterroger certaines politiques publiques de prévention et d’aménagement considérant les enfants et les jeunes très souvent de manière segmentée par groupes d’âge.

10Le rôle fondamental de l’espace dans le développement psychologique et social de l’enfant et l’acquisition de compétences est également d’autant mieux montré ici que la plupart des textes s’attachent à décrire, parfois de façon détaillée et argumentée, l’impact et le besoin de méthodologies adaptées. Ce recours à des techniques, parfois spécifiques, permet une saisie fine des comportements dans leur dynamique temporelle, sociale mais également spatiale et contribue à décrire les processus en jeu. Les textes réunis ici ont en commun de présenter un panel de méthodes et outils de recueil et d’analyse originaux. En effet, comment prendre en compte les enfants dans leurs espaces quotidiens sans contrôler au maximum les effets de désirabilité sociale et sans assurer la validité écologique des comportements et processus psychologiques et sociaux observés ; cette forme de validité permet d’assurer la saisie des interactions enfant-environnement dans leurs conditions naturelles, autrement dit in situ, dans les espaces de vie quotidiens. C’est ce que montrent les travaux de Maria Nordström et Julie Delalande par exemple, en centrant leurs observations sur les aménagements et la topologie de la cour d’école.

11Les textes proposés sont donc tout autant l’exposé de procédés méthodologiques complémentaires que de montages techniques singuliers, qui dans certains cas, infiltrés dans la réalité quotidienne des enfants, permettent d’observer dans leur dynamique tout un panel de comportements routiers.

12Marie-Axelle Granié et Géraldine Espiau, montrent par exemple comment une caméra embarquée dans une poussette au milieu des passants reste une solution originale et discrète pour capter, d’une part toute la dynamique comportementale et sociale d’une traversée de rue, et d’autre part, canaliser les comportements des enfants en situation, en vue d’amorcer la technique d’auto-confrontation avec eux pour les aider à commenter leurs comportements de manière réflexive. Dans une même logique de validité écologique, Christophe Enaux et Alain Legendre dans leur étude font appel à la technologie du Global Positioning System (GPS), outil original, non sans susciter certaines controverses mais utilisé avec mesure et circonspection, pour saisir et comprendre les pratiques et usages tout autant d’un point de vue spatial que temporel. Sans être un outil suffisant puisqu’il nécessite, comme le remarquent les auteurs, d’être complété par un entretien avec les enfants, cette technologie reste prometteuse dès lors qu’il est question de saisir la dynamique des comportements dans leur contexte réel. Originalité de saisie donc, mais également de représentation, où finalement nous verrons que dans le champ de la géographie, l’outil cartographique est un moyen pertinent et particulièrement fécond pour comprendre l’étendue, la densité et la nature des pratiques des enfants en fonction des qualités morphologiques et fonctionnelles des sites ou des contextes. Enfin, le recours à des techniques palliant en partie les difficultés liées aux compétences grapho-motrices des enfants pour transcrire leur représentation spatiale est aussi au cœur de la présentation Thierry Ramadier et Sandrine Depeau. Le recours au Jeu de Reconstruction Spatiale pour recueillir les formes d’appropriation cognitive de l’espace est en effet présenté dans ce chapitre comme un outil opérationnel qui permet non seulement de dépasser les biais et difficultés générés par les techniques classiques, par exemple les cartes mentales saisies par le dessin à main levée, mais aussi de faciliter les comparaisons entre groupes d’enfants. Ce qui permet entre autres, la standardisation des éléments mis à disposition des enfants pour produire des parties de ville, autrement dit des portions d’espaces du quotidien.

Auteur

Chargée de recherches CNRS UMR – ESO 6590 Université Rennes 2

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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