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    Plan détaillé Texte intégral Introduction De l’éducation coloniale à l’éducation postcoloniale La place de l’éducation dans la Constitution Les jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours concernant l’éducation Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Repenser la « mission civilisatrice »

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    Table des matières

    Les Cours supérieures en Inde, l’éducation et la poursuite de la « mission civilisatrice » durant les premières années d’indépendance (1947-1964)

    Sylvie Guichard

    p. 191-204

    Texte intégral Introduction De l’éducation coloniale à l’éducation postcoloniale La place de l’éducation dans la Constitution Les jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours concernant l’éducation L’éducation sacrée et disciplinée La langue d’enseignement et la construction nationale L’unité dans la diversité : l’autonomie des minorités en matière d’éducation Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Les études postcoloniales montrent clairement et abondamment l’influence de la pensée et des structures coloniales dans les États postcoloniaux. Elles mettent également en évidence que le passage du colonial au postcolonial, loin d’effectuer un complet renversement, constitue un long processus, notamment parce que les individus ont absorbé les catégories et les manières de penser coloniales1. On peut donc considérer ce passage non comme une rupture avec le colonialisme, mais plutôt comme « une tentative de réappropriation par les acteurs […] des instruments de leurs propres histoires2 ».

    2Partant de ces observations concernant les ruptures et les continuités entre le colonial et le postcolonial, ce chapitre examine les domaines du droit et de l’éducation. Il considère plus précisément ce qui perdure et ce qui change entre la période coloniale et les premières années d’indépendance (1947-19643) en Inde dans le système judiciaire et dans les politiques de l’éducation. L’intérêt porté à ces deux domaines se justifie pour deux raisons. Premièrement, ils occupent une place particulière dans les systèmes de sujétion coloniale, le droit étant aux mains du pouvoir impérial4 et le système éducatif colonial ayant pour mission de « civiliser » les sujets coloniaux5. Deuxièmement, entre 1950 (date de l’institution de la Cour suprême) et 1964, les Cours supérieures rendent de nombreux jugements concernant l’éducation6. Ces jugements offrent un riche matériau pour observer l’enchevêtrement, les continuités et discontinuités entre le colonial et le postcolonial.

    3Ce chapitre est ainsi structuré autour de deux questions : comment les politiques de l’éducation (partie 1) et le pouvoir judiciaire (partie 2) sont passés de l’État colonial à l’État postcolonial ? Quel rôle les jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours ont-ils joué dans la transition du système d’éducation coloniale au système postcolonial (partie 3) ?

    De l’éducation coloniale à l’éducation postcoloniale

    4Durant le xixe siècle, l’idée de la « mission civilisatrice » des Britanniques dans les colonies se développe. Harald Fischer-Tiné décrit en ces termes la manière dont est conçu le projet civilisateur colonial à cette époque :

    « Une opinion officielle dont l’influence grandissait estimait que l’entreprise coloniale entraînait la responsabilité d’améliorer le sort d’un peuple enfoncé dans le despotisme et l’ignorance et asservit par d’irrationnelles institutions sociales. Les Britanniques avançaient que les “childlike natives” de la colonie indienne devaient être entraînés pour devenir des citoyens, capables d’agir raisonnablement. À cet égard, le système d’éducation mis en place par l’État colonial était perçu comme la base d’une politique cohérente de “progrès”, qui se doublait du désir d’apporter une amélioration matérielle à ses sujets avec des buts plus ambitieux qui étaient façonnés par de fortes connotations morales7. »

    5Ainsi, l’éducation occupe un rôle central dans la mise en œuvre de ce projet porté dans le sous-continent indien, jusqu’en 1858, par la East India Company. Une longue controverse oppose les « Orientalistes », qui estiment que la culture traditionnelle doit être préservée et que le meilleur moyen d’éduquer les Indiens est de leur fournir une instruction dans leur langue, aux « Anglicistes », selon lesquels il faut remplacer la culture traditionnelle par une culture occidentalisée et donner aux Indiens une éducation en anglais8.

    6En 1835, le rapport de Lord Macaulay sur l’éducation aux Indes défend, dans la ligne « Angliciste », l’introduction d’un système d’éducation mené en anglais et calqué sur le modèle britannique. Selon ce document, ce type d’éducation est nécessaire afin que l’empire produise les clercs dont il a besoin9 : « Nous devons pour l’heure faire de notre mieux pour former une classe qui pourrait devenir notre interprète vis-à-vis des millions d’hommes que nous gouvernons ; une classe d’individus, Indiens par le sang et par la couleur, mais Anglais par le goût, les opinions, les mœurs, et l’intellect10. » Ce document ne résout toutefois pas les désaccords quant au type d’éducation à dispenser en Inde britannique et soulève de nombreuses réactions11. Une vingtaine d’années plus tard, le Wood Education Despatch (1854) met l’accent sur l’importance des langues vernaculaires dans l’éducation, et en particulier sur l’usage de la langue maternelle pour l’éducation primaire. En 1858, lorsque le pouvoir est transféré de la East India Company à la Couronne, cette dernière reprend et poursuit la politique de l’éducation mise en place par le Despatch de 1854 avec un accent supplémentaire sur l’« éducation élémentaire des masses12 ».

    7Malgré ces mesures, dès les premières années du xxe siècle, le mouvement pour l’indépendance de l’Inde milite pour l’idéal de l’« éducation nationale ». L’économiste et Prix Nobel d’économie, Gunnar Myrdal, dans son « enquête sur la pauvreté des nations » en Asie du sud, publié en 1968, résume ainsi les objectifs de la nationalisation ou de l’indianisation de l’éducation :

    « Les nationalistes indiens étaient généralement préparés à accepter même une baisse des standards [de l’éducation], si cela permettait d’augmenter le nombre de personnes qui recevait une éducation primaire ; bien qu’exposé moins explicitement, cela devint également leur approche pour l’éducation secondaire et supérieure. Parmi les éléments importants de leur programme se trouvait également la volonté d’étendre l’emploi des langues vernaculaires, même dans l’éducation secondaire et supérieure, de rendre l’éducation “nationale” en l’utilisant pour susciter l’amour pour la mère partie plutôt que la loyauté pour le Raj Britannique, et d’inspirer de la dévotion pour le développement de l’Inde. Finalement, les nationalistes demandaient une indianisation complète et rapide de toute la structure de l’éducation et de son administration13. »

    8Selon les nationalistes, l’éducation avait ainsi un rôle central à jouer dans la construction nationale. Le premier défenseur de cette position était Gopal Krishna Gokhale (1866-1915), un des fondateurs du mouvement nationaliste indien, leader du parti du Congrès, prônant la voie réformiste vers un état égalitaire et séculier. Gokhale était convaincu de la nécessité d’éliminer l’analphabétisme en Inde et donc de la nécessité d’une éducation de masse14. En 1910, il fait de l’introduction de l’éducation primaire universelle, obligatoire et gratuite la première demande sur le calendrier des réformes pour lesquelles il milite au sein du parti du Congrès ainsi que du Conseil législatif impérial15.

    9Lorsque Gokhale meurt en 1915, Gandhi reprend et prolonge sa position. Il développe le concept d’éducation nationale de base (basic national education) qui donne à l’éducation une orientation plus professionnelle. Selon Gandhi, les élèves doivent recevoir non seulement un enseignement théorique, mais également apprendre une technique artisanale16. Cette conception offre un moyen peu coûteux de développer une éducation de masse, puisque les écoles peuvent s’autofinancer avec l’artisanat produit. Le programme du parti du Congrès concernant la réforme du système scolaire (basé sur les idées de Gandhi) est formalisé lors de la conférence de Wardha en 1937. Ce qui sera connu par la suite sous le nom du plan Wardha « prescrivait comme objectif une éducation primaire universelle, obligatoire et gratuite donnée dans la langue maternelle durant huit ans, avec un curriculum organisé autour du travail manuel et productif17 ». Ainsi les ministres des provinces en œuvre en 1937 s’engagent auprès du parti du Congrès à mettre en œuvre, dans le délai le plus court possible, un système d’éducation primaire universelle. Pourtant, avec le début de la Seconde Guerre mondiale, le mouvement perd de sa force.

    10Alors, selon Gunnar Myrdal, le système d’éducation passe principalement inchangé de l’État colonial à l’État postcolonial. Myrdal observe « que durant l’époque coloniale, le système scolaire de la métropole était copié, dans une forme diluée, dans tous les territoires d’Asie du Sud. Il n’a été modifié que légèrement durant la période de l’indépendance. […] Le large mépris pour l’éducation des adultes […] est, par exemple, le reflet d’attitudes concernant l’éducation inhérente à la structure de l’école formelle, héritée de l’époque coloniale, […] qui était conçue principalement pour créer et préserver une société élitaire18 ». Myrdal met l’accent sur les continuités et il est vrai que l’Inde postcoloniale ne choisit pas, par exemple, de revenir au système d’éducation traditionnel des pathsalas, ouvert exclusivement aux enfants de hautes castes19.

    11En 1947, lorsque l’Inde gagne son indépendance, parmi les promesses de changement faites par le parti du Congrès, figure en bonne place l’universalisation de l’éducation primaire. L’Assemblée constituante réaffirme par son inscription dans la Constitution20 la nécessité de développer le système d’éducation afin de le rendre accessible à tous et de « nationaliser » son contenu. Pourtant, lors des premières années d’indépendance, l’engagement du gouvernement à promouvoir l’accès à l’éducation primaire demeure limité. Nehru, et une large partie de la classe politique indienne, ne tiennent pas leur promesse sur ce point21. La partie du budget consacrée à l’éducation montre que ce domaine ne représente pas une priorité : au début des années 1950, le gouvernement indien investit 0,5 % du revenu national pour l’éducation ; à la fin des années 1950, le pourcentage a certes augmenté à 1,7 %, mais la part du revenu national dédiée à l’éducation reste bien maigre22. Si l’on considère le taux d’alphabétisation, il augmente très lentement avant l’indépendance : en 1901, il est de 11 % pour les hommes et de 1 % pour les femmes, en 1911, il s’élève à 13 % pour les hommes et demeure à 1 % pour les femmes, en 1921, à 14 % pour les hommes et 2 % pour les femmes et en 1931, à 15 % pour les hommes et 2 % pour les femmes. Il progresse rapidement suite à l’indépendance (en 1951, 29 % des hommes et 8 % des femmes sont alphabétisés) mais après dix ans l’Inde reste loin de pouvoir offrir « l’éducation gratuite et obligatoire pour tous les enfants jusqu’à l’âge de 14 ans » selon les termes de l’article 45 de la Constitution indienne (voir infra). En effet, en 1961, seuls 41 % des hommes et 13 % des femmes sont alphabétisés23.

    La place de l’éducation dans la Constitution

    12Lorsque l’Inde devient indépendante en 1947, le nouvel État choisit de garder le système judiciaire dans une forme presqu’inchangée, incluant les codes civil et criminel tels qu’ils existaient avant la période coloniale24. Atul Kohli observe également qu’« il y avait une continuité significative entre l’État colonial et l’État indien souverain, bien qu’il y ait de nombreuses discontinuités – le nouvel état était souverain, démocratique et interventionniste. Les zones de continuités incluaient, de manière particulièrement frappante, le design du nouveau service civil mais aussi l’organisation du système judiciaire et des forces armées25 ». S’il y a bien une continuité entre la période coloniale et postcoloniale concernant le droit et le système judiciaire, il faut également mentionner que l’indépendance de l’Inde a apporté des changements fondamentaux dans ces domaines avec la rédaction d’une Constitution qui entre en vigueur en 1950 (suivie de l’institution de la Cour suprême la même année). Pour Upendra Baxi, « l’acte d’énoncer une Constitution marque une rupture historique ». Il estime en effet qu’il est nécessaire de « remédier à la superstition moderne selon laquelle les formes et idéaux constitutionnels sont un héritage du colonialisme ». Au contraire, selon cet auteur, « le colonialisme et le constitutionalisme ont toujours été étrangers l’un à l’autre26 ».

    13En 1946, l’Assemblée constituante commence à travailler à la rédaction de la Constitution indienne. Il lui faudra trois ans pour terminer ce qui est souvent présenté comme la Constitution la plus longue du monde. Selon l’argument de Granville Austin, historien de la Constitution indienne, le but de ce texte est d’encourager la révolution sociale, une révolution qui devrait permettre de garantir « les besoins de base de l’homme ordinaire » et qui « amènerait des changements fondamentaux dans la structure de la société indienne27 ». Austin considère que cet objectif se retrouve dans toute la Constitution, mais que son expression est la plus directe et la plus évidente dans la partie intitulée « Principes directeurs de la politique d’État », dont l’objectif est, selon lui, de « rendre les masses indiennes libres dans le sens positif28 ». Les dispositions qui sont contenues dans cette partie correspondent à ce qui est appelé aujourd’hui des droits économiques et sociaux. Afin de ne pas surcharger le jeune État indien, l’Assemblée constituante a toutefois décidé que ces dispositions ne donneraient pas de droits subjectifs aux individus. Elles ne peuvent donc être invoquées devant des tribunaux. Parmi ces articles, inscrits dans la Constitution comme des buts qui doivent guider le développement du pays29, l ‘ éducation occupe une place importante. En effet, trois des dix-neuf articles contenus dans les « principes directeurs » concernent l’éducation30.

    « Article 41 : l’État doit, dans les limites de sa capacité économique et de son développement, prendre des mesures effectives pour assurer le droit au travail, à l’éducation, et à l’assistance publique en cas de chômage, vieillesse, maladie et invalidité, et dans d’autres cas de besoin injustifié [undeserved].
    Article 4531 : L’État doit essayer de pourvoir, dans une période de dix ans depuis le début de cette Constitution, à l’éducation gratuite et obligatoire de tous les enfants jusqu’à l’âge de quatorze ans.
    Article 46 : L’État doit promouvoir avec une attention spéciale les intérêts éducatifs et économiques des sections les plus défavorisées de la population, et en particulier, des castes et classes répertoriées, et devrait les protéger de l’injustice sociale et de toutes formes d’exploitation32. »

    Les jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours concernant l’éducation

    14Puisque les principes directeurs ne donnent pas de droits subjectifs aux individus, la Cour suprême et les Hautes Cours n’ont pas été saisies les concernant durant la période considérée33. Ces cours ont néanmoins rendu de nombreux jugements relatifs à l’éducation ente 1950 et 1964 se basant sur les articles contenus dans les autres parties de la Constitution. Ces jugements concernent pour la plupart l’éducation universitaire (exigences d’entrée, examens), quelques cas concernent les enseignants (en particulier des questions liées à la promotion) et d’autres touchent aux questions de discrimination positive (pour engager des enseignants et pour les examens). Très peu se rapportent à l’éducation primaire34.

    15En lisant ces jugements à la recherche des continuités et/ou discontinuités entre la période et les conceptions coloniales et postcoloniales, nous avons retenu des éléments ayant trait à la conception de l’éducation que nourrissent les juges (l’éducation à la fois comme sacrée et comme nécessitant une discipline forte) ainsi que des éléments touchant à la construction de l’identité nationale et son rapport avec la diversité linguistique et religieuse (les langues d’enseignement et l’autonomie des minorités en matière d’éducation). On reviendra tour à tour sur chacun de ces points.

    L’éducation sacrée et disciplinée

    16Entre 1950 et 1964, la Cour suprême et les Hautes Cours entendent un nombre important de cas concernant des sanctions liées à l’indiscipline d’étudiants. À propos de ces affaires, Sharma remarque que les cours en Inde sont très réticentes à entendre et poursuivre des requêtes d’étudiants touchant à des sanctions de discipline. Les cours ne veulent pas interférer dans la relation qu’elles estiment sacrée entre un étudiant et un enseignant35, ou aider un étudiant contre son enseignant36. Dans un arrêt de 195137, le requérant, un étudiant qui avait imprimé un poster sur lequel il critiquait fortement l’administration de l’université, avait été exclu pour une année. Dans son jugement, le chief justice observe :

    « The relationship between a pupil and a teacher has always been held to be sacred in India and it is in the interest of students as well as of the entire body of the citizens that discipline amongst student is insisted upon. If students are allowed to condemn their teachers openly and with impunity, discipline is bound to go to dogs and no teacher will be able to discharge the sacred duty with which he is entrusted. It is for this reason that in every civilized state, Heads of educational institutions have been given ample and in some cases drastic powers to deal with cases of proved breach of discipline38. »

    17Cette représentation de l’apprentissage dans le système scolaire indien est l’héritière de la conception qui prévalait dans l’Inde précoloniale selon laquelle l’étudiant doit se soumettre à l’autorité de son maître (guru)39. La relation était une relation de maître à disciple. Poromesh Acharya, dans une étude sur le système éducatif traditionnel (précolonial) au Bengal, décrit dans les termes suivants la relation entre l’enseignant et son élève dans les tols ou pathsalas (écoles dans lesquelles était donnée une éducation classique).

    « La relation enseignant – étudiants était celle d’une autorité absolue et d’une parfaite loyauté. L’enseignant comme un père s’occupait du bienêtre spirituel de son élève, et comme un fils l’élève remplissait les devoirs religieux et mondain du ménage […]. Un élève devrait servir son enseignant dans ses mots, ses pensées et ses actions et lui obéir en tout parce que sans obéissance, l’apprentissage serait infructueux40. »

    18Il y a ainsi une continuité entre l’idée précoloniale de la relation entre enseignant et étudiant et la conception coloniale qui reprend cette idée de l’enseignant tout-puissant. La transposition coloniale repose toutefois sur une justification différente : l’enseignant détient sa supériorité du fait que lui seul dispose de la « connaissance moderne ». Krishna Kumar observe que cette conception perdure dans l’Inde postcoloniale41, ce qu’illustre également le jugement susmentionné. La partie suivante prolonge cette idée de la « connaissance moderne » à travers la question de la langue d’enseignement.

    La langue d’enseignement et la construction nationale

    19En 1962, les juges considèrent que l’enseignement en hindi ou dans une langue régionale peut affecter négativement les standards de l’éducation universitaire. Ils lui préfèrent l’anglais42. Pourtant, pour Gandhi les langues vernaculaires devaient être au centre du mouvement pour l’indépendance : « Selon mon humble mais ferme opinion », dit Gandhi en 1918, « à moins que nous donnions à l’hindi son statut national et que nous donnions aux langues régionales la place qui leur est due dans la vie des gens, tout discours sur l’indépendance [swaraj] est inutile ». L’Inde a vécu longtemps « sous l’envoûtement de l’anglais » et la conséquence en a été que ses habitants « étaient plongés dans l’ignorance43 ». Par la suite, à l’Assemblée constituante, la question de la langue s’accompagne d’un débat délicat44. L’Inde a besoin d’unité et une langue commune serait certainement utile. Cependant, aucune des langues régionales n’était parlée par une majorité de la population de l’Union. Ainsi « les membres de l’Assemblée constituante permirent qu’il n’y ait pas une langue “nationale”, mais en utilisant un euphémisme plein de tact, firent du hindi la langue officielle de l’Union. […] Pour une période initiale de quinze ans cependant, l’anglais allait continuer à servir de langue officielle. Après cette période, l’hindi remplacerait l’anglais à moins que la Parlement ne légifère différemment45 ».

    20En 1960, l’Union indienne réorganise certains états sur une base linguistique. C’est le cas de l’État de Bombay qui est divisé en 2 états, le Gujarat de langue principalement gujarati et le Maharashtra de langue principalement marathi. Peu après cette division, la Cour suprême est saisie de l’affaire Gujarat University v. K. R. Mudholkar. En 1962, elle se prononce sur le droit de l’université de Gujarat d’imposer le gujarati ou l’hindi comme moyen exclusif pour l’enseignement et les examens dans les institutions qui lui sont affiliées. L’université avance qu’en vertu des dispositions de la loi sur l’université du Gujarat, elle a l’autorité d’imposer le gujarati ou l’hindi comme les uniques langues dans lesquelles les enseignements sont donnés et dans lesquelles les étudiants passent leurs examens. Elle affirme, en conséquence, que les dispositions de la loi sont valides. La Cour doit ainsi déterminer si l’université a l’autorité qu’elle estime dans l’interprétation de la loi ; et si elle a ce pouvoir, si la législation autorisant l’université à imposer une langue est constitutionnellement valide. La majorité des juges conclut que ni selon la loi telle qu’élaborée à l’origine, ni selon la loi telle qu’amendée, l’autorité était conférée à l’université d’imposer le gujarati ou l’hindi ou les deux comme seules langues d’instruction et d’examens. La Cour estime que les compétences de l’Union :

    « cannot be narrowly construed and the power it confers extends to all ancillary or subsidiary matters which can be fairly and reasonably comprehended by it, such as disparities resulting from the adoption of a regional medium of instruction resulting in a falling of standards in higher education. […] If a legislation imposing a regional language or Hindi as the exclusive medium of instruction is likely to result in lowering standards, it must necessarily fall within the power of Parliament and be excluded from the powers of the state legislature46 ».

    21On peut se demander pourquoi l’adoption d’une langue régionale pour l’enseignement résulterait dans une éducation de moins bonne qualité. Cela n’est toutefois pas développé par la Cour qui présente la supériorité de l’anglais comme une évidence. Ce jugement touche à la question de la diversité linguistique et à la manière dont elle est acceptée, encouragée et/ou contrôlée. La question de la diversité se retrouve dans la partie suivante qui concerne cette fois-ci la diversité religieuse.

    L’unité dans la diversité : l’autonomie des minorités en matière d’éducation

    22Jusqu’à quel point l’Inde indépendante devrait-elle être un état libéral garantissant l’égalité des droits individuels à ses citoyens et jusqu’à quel point devrait-elle reconnaître ou garantir des droits spéciaux pour les minorités47 ? Ces questions sont déjà posées avant l’indépendance notamment par Ambedkar qui défend des droits spéciaux pour les Dalits et Gandhi qui s’oppose à cette idée48.

    23Le débat se poursuit à l’Assemblée constituante. Selon Benjamin Zacharia49, les minorités y sont alors envisagées comme composées d’individus appartenant à des communautés « préconçues » dont l’appartenance ne résulte ni d’une décision personnelle, ni de quelconques affinités électives, intellectuelles ou émotionnelles, ni d’un lien politique choisi. Cette conception, selon Zacharia, suit la logique des politiques coloniales qui refusent de légitimer l’individu, arguant qu’en Inde l’unité significative de la société réside dans la communauté et le collectif. L’Assemblée constituante choisit alors à la fois d’affirmer l’égalité et de garantir aux minorités des droits spéciaux, notamment une autonomie pour administrer leurs propres institutions d’éducation. Les tensions inhérentes à cette position se retrouvent très tôt dans les jugements des Hautes Cours qui doivent arbitrer entre ces deux garanties. Ainsi, en 1951, la Cour suprême invalide les premiers efforts mis en place par l’état pour donner des avantages aux membres des classes dites « arriérées » (backward classes) comme violant les provisions constitutionnelles interdisant la discrimination50. Afin d’éviter cela, immédiatement après la décision de la Cour suprême, le Parlement vote le premier amendement à la Constitution. Cet amendement concerne l’article 15 qui interdit la discrimination pour des raisons de religion, race, caste, sexe ou selon le lieu de naissance. Le quatrième alinéa ajouté en 1951 précise toutefois que l’état peut prendre des mesures pour l’avancement des classes socialement et économiquement arriérées, ainsi que pour les castes et tribus répertoriées51.

    24Quelques années plus tard, en 1957, le président de l’Union indienne demande à la Cour suprême une opinion consultative avant de donner son accord quant à l’entrée en vigueur d’une loi votée par l’état du Kerala52. L’une des questions principales est de savoir si la loi limite la garantie de l’article 30 qui protège le droit des minorités d’établir et d’administrer des institutions d’éducation53. La loi en question, la Kerala Education Bill, contient des provisions strictes régulant toutes les institutions d’éducation de l’état. La loi vise à améliorer l’organisation et le développement du système éducatif à travers l’état, vraisemblablement dans le but d’une meilleure mise en œuvre de l’article 45 de la Constitution54. Toutefois, cette loi confère des pouvoirs de contrôle étendus au gouvernement de l’état sur les écoles privées administrées par des minorités et partiellement fiancées par des fonds publics.

    25Cette opinion donne la première occasion à la Cour de préciser la portée de l’article 30. Elle interprète cette garantie de manière étendue en adoptant une conception large de l’idée de minorité. En effet, l’état du Kerala avait répondu à la Cour suprême que bien que les chrétiens n’étaient pas une majorité mathématique au Kerala, ils constituaient environ un quart du total de la population de l’état. Le gouvernement de l’état soutenait que, lorsque l’Assemblée constituante avait choisi de donner des garanties aux minorités, elle n’avait pas en tête d’aussi grandes parties de la population. La Cour rejette cet argument. Elle souligne que la loi s’applique à tout l’état du Kerala. La question doit donc être décidée en référence à la population de l’état dans son entier et pas uniquement en référence à la minorité chrétienne. Selon ce test, les chrétiens, les musulmans et les Anglo-Indiens sont donc bien des minorités dans l’état du Kerala. Le chief justice fait référence à la supposée très ancienne tolérance dont l’Inde a fait preuve envers ses minorités :

    « So long as the Constitution stands as it is and is not altered, it is, we conceive, the duty of this Court to uphold the fundamental rights and thereby honour our sacred obligation to the minority communities who are of our own. Throughout the ages, endless inundations of men of diverse creeds, cultures and races – Aryans and non-Aryans, Dravidians and Chinese, Scythians, Huns, Pathans and Mughuls – have come to this ancient land from distant regions and climes. India has welcomed them all. They have met and gathered, given and taken and got mingled, merged and lost in one body. India’s tradition has thus been epitomized in the following noble lines : “None shall be turned away/From the shore of this vast sea of humanity/That is India” (poem by Rabindranath Tagore)55. »

    26Ici se trouve clairement l’idée d’« unité dans la diversité » qui est fréquemment invoquée pour définir le principe fondateur de l’Union indienne. Depuis l’indépendance, le souci de préserver l’unité nationale et la nécessité de la promouvoir sont présents en Inde et l’éducation joue un rôle spécial dans la promotion de cette identité nationale. L’idée d’une « nation monolithique et unie » est constamment réaffirmée56, même si l’unité laisse de la place pour la diversité culturelle et les différences régionales. Il est néanmoins essentiel de remarquer que si la diversité est reconnue et encouragée, elle l’est dans la mesure où elle ne menace pas l’unité du pays. Les « parties » sont reconnues dans leur singularité, mais leur seul mode d’existence acceptable est en tant que partie du tout national.

    Conclusion

    27En examinant les continuités dans les politiques de l’éducation, dans le système judiciaire et dans les conceptions utilisées dans les jugements des Cours supérieures, on peut se demander si l’État indien, la Cour suprême et les Hautes Cours ont poursuivi la mission civilisatrice de l’État colonial, et si les jugements sur l’éducation sont l’un des exemples de la « mission civilisatrice internalisée » telle que la décrivent Fischer-Tiné et Mann57 ?

    28Plusieurs éléments soutiennent une telle interprétation. Concernant le positionnement des acteurs, notons que les Cours et en particulier les instances supérieures perpétuent le type de rapport « adulte-enfant » que de nombreux auteurs soulignent comme constituant la relation entre colonisateurs et colonisés58. L’analyse des jugements portant sur l’éducation rendus entre 1950 et 1964 montre également une continuité des conceptions mobilisées par les juges durant cette période avec les conceptions coloniales (ces jugements utilisent toutefois un discours reliant ces notions à l’Inde précoloniale et à la nécessité de construction nationale). Ceci est certainement renforcé dans un système juridique basé sur le précédent59. De plus, les juges des cours supérieures durant la période étudiée ont tous été formés ou ont exercé dans l’État colonial. Si l’on considère les 29 juges qui siègent à la Cour suprême entre 1950 et 1964, presque la moitié (13) a étudié le droit en Angleterre et/ou y a passé l’examen du barreau. Ceux qui deviennent juges dans les années 1950 pratiquaient le droit depuis les années 1910 (d’abord en tant qu’avocat puis comme juge d’une Haute Cour) et ceux nommés en 1960, pratiquaient depuis le début des années 193060. Ces juges ont donc tous appliqué le droit colonial pendant de nombreuses années61.

    29Rajeev Dhavan remarque à propos des juges de la Cour suprême et de la jurisprudence durant ces années, que malgré les attentes d’Austin qui espérait que « [l]e judiciaire serait le bras de la révolution sociale62 », « penser qu’un petit groupe de juges, formés aux méthodes du droit anglais, pourraient se transformer en révolutionnaires sociaux du jour au lendemain, était certainement attendre trop63 ». Il est vrai que les deux premières décennies de jurisprudence des instances supérieures sont « marquées par une période d’interprétation positiviste, textuelle. […] Les grands mécanismes sont mis à l’épreuve de la réalité du terrain, aussi bien par les politiques que par les juges64 ». Nous sommes loin de l’activisme de la Cour suprême des années 1990, qui estime que le droit à l’éducation est un droit fondamental bien qu’il se trouve dans la partie non justiciable de la Constitution.

    Notes de bas de page

    1Voir, parmi d’autres, Nandy Ashis, The Intimate Enemy. Loss and Recovery of Self under Colonialism, New Delhi, Oxford University Press, 1991. Voir aussi Chakrabarty Dipesh, Majumdar Rochona et Sartori Andrew (éd.), From the Colonial to the Postcolonial. India and Pakistan in Transition, New Delhi, Oxford University Press, 2007, p. 1-10.

    2Petithomme Mathieu, « Regards croisés sur le colonialisme et le post colonialisme en Afrique subsaharienne », Eurostudia, vol. 2, no 3, 2007, p. 1-20, ici p. 7.

    3Cette période correspond à celle où Nehru était Premier ministre de l’Inde. Nehru a été élu Premier ministre trois fois, lors des premières (1952), des deuxièmes (1957) et des troisièmes (1962) élections générales. Il est mort en 1964 en cours de mandat.

    4Sur le rôle du droit dans le projet colonial, voir notamment Dorset Shaunnagh et McLaren John (éd.), Legal Hisotries of the British Empire. Laws, Engagements and Legacies, Abingdon, Routledge, 2014 ; Hussain Nasser, The Jurisprudence of Emergency. Colonialism and the Rule of Law, Ann Arbor, The University of Michigan Press, 2003 ; Kolsky Elizabeth, Colonial Justice in British India. White Violence and the Rule of Law, Cambridge, Cambridge University Press, 2010.

    5Voir Ikhlef Hakim, « Constructive Orientalism : Debates on Languages and Educational Policies in Colonial India, 1830-1880 », in Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs et Kate Rousmaniere (éd.), Connecting Histories of Education : Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post) Colonial Education, New York, Berghahn Books, 2010, p. 156-172.

    6En 1947, l’Inde devient un état indépendant avec une structure fédérale. Chaque état de l’Union est alors doté d’une Haute Cour qui est l’instance juridique supérieure de l’état. En 1950, la Constitution de l’Inde entre en vigueur et la Cour suprême est fondée. Elle est dotée d’une triple mission de Cour fédérale, constitutionnelle et gardienne des droits fondamentaux. Elle se situe au sommet de l’organisation judiciaire.

    7Fischer-Tiné Harald, « National Education, Pulp Fiction and the Contradictions of Colonialism : Perceptions of an educational Experiment in Early-Twentieth-Century India », in Harald Fischer-Tiné et Michael Mann (éd.), Colonialism as Civilizing Mission. Cultural Ideology in British India, Londres, Anthem Press, 2004, p. 229-247, ici p. 229. Dans cet article, nous avons traduit les citations tirées d’ouvrages en anglais. Nous n’avons en revanche pas traduit les passages venant de jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours afin de garder l’authenticité du texte.

    8Voir Zastoupil Lynn et Moir Martin (éd.), The Great Indian Education Debate. Documents Relating to the Orientalist-Anglicist Controversy, 1781-1834, Richmond, Curzon Press, 1999 ; Kopf David, « Orientalism and the Indian Educated Elite », in Philip G. Altbach et Gail P. Kelly, Education and the Colonial Experience, New Brunschwick, Transaction Book, 1984, p. 117-135.

    9Dans les faits, il est certain que la mise en place d’un système d’éducation colonial a eu bien d’autres effets que celui de produire des employés pour l’administration de l’empire. Ce système a notamment participé à former les futures élites politiques de la lutte pour l’indépendance. Voir notamment McCully Bruce Tiebout, English Education and the Origins of Indian Nationalism, New York, Columbia University Press, 1940 ; Kumar Krishna, Political Agenda of Education : A Study of Colonialist and Nationalist Ideas, New Delhi, Sage Publications, 2005 [1991], p. 25.

    10Cette partie du rapport est traduite dans « Le rapport Macaulay sur l’instruction aux Indes (1835) », disponible à l’adresse suivante [https://clio-texte.clionautes.org/le-rapport-macaulay-sur-linstructionaux-indes-1835.html], consulté le 12 juillet 2018.

    11Ghosh Suresh Chandra, The History of Education in Modern India, 1757-2007, New Delhi, Orient BlackSwam, 2009, p. 39 sq.

    12Ghosh, op. cit., p. 81-83.

    13Myrdal Gunnar, The Asian Drama. An Inquiry into the Poverty of Nations, Londres, Allen Lane The Penguin Press, vol. 3, 1968, p. 1655.

    14D’autres, comme Balgangadhar Tilak (1856-1920), un nationaliste hindou de haute caste, se sont opposés à l’éducation de masse, en particulier à l’éducation des jeunes filles et des femmes (Bagchi Barnita, « Connected and Entangled Histories : Writing Histories of Education in the Indian Context », Paedagogica Historica, vol. 6, no 50, 2014, p. 813-821, ici p. 816).

    15Wolpert Stanley A., Tilak and Gokhale. Revolution and Reform in the Making of Modern India, New Delhi, Oxford University Press, 1989, p. 246.

    16Pour une présentation générale de la position de Gandhi concernant l’éducation, voir Kumar Krishna, « Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948) », Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 3-4, no 23, 1993, p. 517-29 ; Sur le projet de Gandhi de l’éducation à l’artisanat, voir Holzwarth Simone, « A New Education for “Young India”. Exploring Nai Talim from the Perspective of a Connected History », in Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs et Kate Rousmaniere (éd.), op. cit., p. 123-139.

    17Myrdal, op. cit., p. 1656.

    18Myrdal, op. cit., p. 1667.

    19Voir Acharya Poromesh, « Indigenous Education and Brahminical Hegemony in Bengal », in Nigel Crook (éd.), The Transmission of Knowledge in South Asia. Essays on Education, Religion, History and Politics, New Delhi, Oxford University Press, 2001, p. 98-118.

    20Voir infra, art. 41, art. 45 et art. 46 Cst de l’Inde.

    21Kohli Atul, State-Directed Development, Cambridge, Cambridge University Press, 2004, p. 264-5.

    22Pourcentage donné par Myrdal, op. cit., p. 1665.

    23Myrdal, op. cit., p. 1672 et 1674.

    24Chatterjee Partha, « Development Planning and the Indian State », in Partha Chatterjee, State and Politics in India, New Delhi, Oxford University Press, 1998, p. 271-297, ici p. 278-279.

    25Kohli, op. cit., p. 262.

    26Baxi Upendra, « Postcolonial Legality », in Henry Schwarz et Sangeeta Ray (éd.), A Companion to Postcolonial Studies, Malden, MA, Blackwell, 2005, p. 540-555.

    27Austin Granville, The Indian Constitution. Cornestone of a Nation, New Delhi, Oxford University Press, 2011 (1972), p. xvii.

    28Ibid., p. 51.

    29Sur l’Assemblée constituante et les principes directeurs, voir Austin, ibid., p. 75-83.

    30L’éducation se trouve également dans les autres parties de la Constitution, notamment dans celle concernant les droits fondamentaux. Les articles 29 et 30 garantissent aux minorités certains droits liés à l’éducation (art 29 : Protection de l’intérêt des minorités ; art. 30 : Droit des minorités d’établir et d’administrer des institutions d’éducation). La Constitution établit également que l’éducation est une compétence des états de l’Union sauf pour les compétences explicitement attribuées à l’Union indienne (Constitution indienne, entrée 63-66, liste I). En 1976, ceci change et le 42e amendement fait passer l’éducation de la liste II (compétences des états de l’Union) à la liste III (compétences concurrentes de l’Union et des états).

    31Cet article a été modifié par le 86e amendement de la Constitution en 2002. Un droit à l’éducation a été ajouté à l’article 21-A et l’article 45 a été modifié comme suit : « l’état doit s’efforcer d’assurer la garde et l’éducation de la petite enfance jusqu’à l’âge de 6 ans révolus ».

    32Constitution de l’Inde, ma traduction.

    33À partir des années 1980, la Cour reconsidérera sa position quant à la non-applicabilité des principes directeurs, principalement à travers une interprétation large de l’article 21, qui garantit le droit à la vie. Une littérature très riche existe sur cette question, voir par exemple Robinson Nick, « Expanding Judiciaries : India and the Rise of the Good Governance Court », Washington University Global Studies Law Review, vol. 1, no 81, 2009, p. 1-70.

    34Durant la période de 1950 à 1964, G. S. Sharma estime que les Hautes Cours et la Cour suprême ont été occupées pour ce qui touche à l’éducation par quatre thèmes principaux : 1) Conflits entre les intérêts régionaux et nationaux. Ces jugements concernent principalement deux types de questions : la répartition des compétences en matière d’éducation entre le gouvernement de l’Union et celui des états et la légalité des discriminations entre les étudiants sur la base de leur lieu de résidence. 2) Conflits entre des intérêts publics et privés. Ces cas concernent des questions liées au maintien des standards académiques (prescription de livres, condition de travail du personnel enseignant et non-enseignant, institutions d’éducation minoritaires et examens). 3) Statut des institutions d’éducation, ou plus précisément leur assimilation éventuelle à des « industries » ce qui impliquerait qu’elles sont régies par le Industrial Disputes Act4) Questions liées à l’autonomie des institutions d’éducation (Sharma G. S., Judicial Review and Education – A Study in Trends, August 1947-December 1964, New Delhi, National Council of Educational Research and Training, 1969, p. 42).

    35Dans Mohini Jain v. State of Karnataka 1992 SCR (3) 658, ce n’est pas la relation entre enseignant et étudiant qui est vue comme sacrée, mais l’éducation elle-même : « Indian civilization recognizes education as one of the pious obligations of the human society. To establish and administer educational institutions is considered a religious and charitable object. Education in India has never been a commodity for sale » (§ 672).

    36Sharma, op. cit., p. 30.

    37Jang Bahadur v. the Principal, Mohindra College AIR 1951 Pepsu 59.

    38Jang Bahadur v. the Principal, Mohindra College AIR 1951 Pepsu 59, § 60.

    39Kumar Krishna, Political Agenda of Education : A Study of Colonialist and Nationalist Ideas, New Delhi, Sage Publications, (1991) 2005, p. 93.

    40Acharya, op. cit., p. 104.

    41Kumar, op. cit.

    42Gujarat University v. K. R. Mudholkar AIR 1963 SC 703. Ce jugement est disponible à l’adresse suivante : [https://indiankanoon.org/doc/1627518/], consulté le 30 juillet 2018.

    43Gandhi, Thoughts on National Language cité par Austin, op. cit., p. 270.

    44Sur le débat de l’Assemblée constituante concernant les langues nationales, voir Austin op. cit., p. 265-307.

    45Austin, op. cit., p. 266. Depuis l’entrée en vigueur de la Constitution, la langue officielle de l’Union n’a pas remplacé l’anglais et l’usage de l’anglais après 1965 est réglé dans la loi sur la langue officielle (Official Language Act, 1963).

    46Gujarat University v. K. R. Mudholkar, 1963, § 114.

    47Pour une analyse de cette tension, voir Bhargava Rajeev, « Democratic Vision of a New Republic : India, 1950 », in Francine R. Franquel, Zoya Hasan et Baldev Arora (éd.), Transforming India. Social and Political Dynamics of Democracy, New Delhi, Oxford University Press, 2002, p. 26-59.

    48Jaffrelot Christophe, Dr Ambedkar. Leader intouchable et père de la constitution indienne, Paris, Presses de Sciences Po, 2000, p. 93-122.

    49Zacharia Benjamin, « The Constitution of Jawaharlal Nehru : The Framing of Objectives and the Negotiation of Legitimacy », in N. R. Madhava Menon (éd.), Nehru and Indian Constitutionalism : A Review, Bombay, Nehru Centre/Indus Source Books, 2015.

    50State of Madras v. Champakam Dorairajan AIR 1951 SC 226. En 1950, l’année même où la Constitution entre en vigueur, un étudiant brahmane, M. Champakam Dorairajan saisit la Cour suprême suite à une décision de l’État de Madras de réserver des places dans les écoles de médecine et d’ingénieur pour les membres de certaines communautés. Le plaignant estime que cela contrevient aux droits fondamentaux garantit dans l’article 15 (1) et article 29 (2).

    51Sharma, op. cit., p. 22. L’ajout de l’alinéa 4 ne résout toutefois pas l’entier de la difficulté. Les cours seront encore saisies de nombreux autres cas touchant à ces questions, notamment concernant les critères à remplir pour être considéré « socially and economically backwards ».

    52Re : The Kerala Education Bill, 1958 (disponible à l’adresse suivante : [https://indiankanoon.org/doc/161666/], consulté le 6 novembre 2018.

    53Sur l’évolution de ce droit, voir Reddy Vivek K., « Minority Educational Institutions », in Sujit Choudhry, Madhav Khosla et Pratap Bhanu Mehta (éd.), The Oxford Handbook of the Indian Constitution, New Delhi, Oxford University Press, 2016, p. 921-942.

    54Article 45 : L’État doit essayer de pourvoir, dans une période de dix ans depuis le début de cette Constitution, à l’éducation gratuite et obligatoire de tous les enfants jusqu’à l’âge de 14 ans.

    55Re : The Kerala Education Bill, 1958, § 49.

    56Advani Shalini, « Educating the National Imagination », Economic and Political Weekly, vol. 31, no 31, 1996, p. 2077-2078.

    57Cette idée est développée dans les articles composant la troisième partie de l’ouvrage de Fischer-Tiné et Mann, op. cit.

    58Voir notamment Kumar, op. cit., p. 26.

    59Il ne faut toutefois pas surestimer la force du précédent dans les jugements de la Cour suprême, sur ce point voir Dhavan Rajeev, Justice on Trial. The Supreme Court Today, Allahabad, Wheeler Publishing, 1980, p. 132-134.

    60Gadbois dans son ouvrage Judges of the Supreme Court of India, 1950-1989 (New Delhi, Oxford University Press, 2012, p. 13-113) offre de brèves biographies des juges ayant siégé à la Cour suprême de sa fondation à 1989.

    61Gadbois Jr George H., « Indian Judicial Behaviour », Economic and Political Weekly, vol. 3-4-5, no 5, 1970, p. 149.

    62Austin cité dans Dhavan, op. cit., p. 25.

    63Dhavan, loc. cit.

    64Saint-Hubert Mesmin, La Cour suprême de l’Inde, gardienne de l’ordre constitutionnel démocratique, thèse de doctorat, université de Bourgogne, 2006, p. 18.

    Auteur

    • Sylvie Guichard

      Docteure en sciences politiques (Genève/Sciences Po Paris), est maître d’enseignement et de recherche au département d’histoire du droit et des doctrines juridiques et politiques de l’université de Genève. Elle travaille sur le nationalisme et les politiques publiques en Inde après l’indépendance.

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    1Voir, parmi d’autres, Nandy Ashis, The Intimate Enemy. Loss and Recovery of Self under Colonialism, New Delhi, Oxford University Press, 1991. Voir aussi Chakrabarty Dipesh, Majumdar Rochona et Sartori Andrew (éd.), From the Colonial to the Postcolonial. India and Pakistan in Transition, New Delhi, Oxford University Press, 2007, p. 1-10.

    2Petithomme Mathieu, « Regards croisés sur le colonialisme et le post colonialisme en Afrique subsaharienne », Eurostudia, vol. 2, no 3, 2007, p. 1-20, ici p. 7.

    3Cette période correspond à celle où Nehru était Premier ministre de l’Inde. Nehru a été élu Premier ministre trois fois, lors des premières (1952), des deuxièmes (1957) et des troisièmes (1962) élections générales. Il est mort en 1964 en cours de mandat.

    4Sur le rôle du droit dans le projet colonial, voir notamment Dorset Shaunnagh et McLaren John (éd.), Legal Hisotries of the British Empire. Laws, Engagements and Legacies, Abingdon, Routledge, 2014 ; Hussain Nasser, The Jurisprudence of Emergency. Colonialism and the Rule of Law, Ann Arbor, The University of Michigan Press, 2003 ; Kolsky Elizabeth, Colonial Justice in British India. White Violence and the Rule of Law, Cambridge, Cambridge University Press, 2010.

    5Voir Ikhlef Hakim, « Constructive Orientalism : Debates on Languages and Educational Policies in Colonial India, 1830-1880 », in Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs et Kate Rousmaniere (éd.), Connecting Histories of Education : Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post) Colonial Education, New York, Berghahn Books, 2010, p. 156-172.

    6En 1947, l’Inde devient un état indépendant avec une structure fédérale. Chaque état de l’Union est alors doté d’une Haute Cour qui est l’instance juridique supérieure de l’état. En 1950, la Constitution de l’Inde entre en vigueur et la Cour suprême est fondée. Elle est dotée d’une triple mission de Cour fédérale, constitutionnelle et gardienne des droits fondamentaux. Elle se situe au sommet de l’organisation judiciaire.

    7Fischer-Tiné Harald, « National Education, Pulp Fiction and the Contradictions of Colonialism : Perceptions of an educational Experiment in Early-Twentieth-Century India », in Harald Fischer-Tiné et Michael Mann (éd.), Colonialism as Civilizing Mission. Cultural Ideology in British India, Londres, Anthem Press, 2004, p. 229-247, ici p. 229. Dans cet article, nous avons traduit les citations tirées d’ouvrages en anglais. Nous n’avons en revanche pas traduit les passages venant de jugements de la Cour suprême et des Hautes Cours afin de garder l’authenticité du texte.

    8Voir Zastoupil Lynn et Moir Martin (éd.), The Great Indian Education Debate. Documents Relating to the Orientalist-Anglicist Controversy, 1781-1834, Richmond, Curzon Press, 1999 ; Kopf David, « Orientalism and the Indian Educated Elite », in Philip G. Altbach et Gail P. Kelly, Education and the Colonial Experience, New Brunschwick, Transaction Book, 1984, p. 117-135.

    9Dans les faits, il est certain que la mise en place d’un système d’éducation colonial a eu bien d’autres effets que celui de produire des employés pour l’administration de l’empire. Ce système a notamment participé à former les futures élites politiques de la lutte pour l’indépendance. Voir notamment McCully Bruce Tiebout, English Education and the Origins of Indian Nationalism, New York, Columbia University Press, 1940 ; Kumar Krishna, Political Agenda of Education : A Study of Colonialist and Nationalist Ideas, New Delhi, Sage Publications, 2005 [1991], p. 25.

    10Cette partie du rapport est traduite dans « Le rapport Macaulay sur l’instruction aux Indes (1835) », disponible à l’adresse suivante [https://clio-texte.clionautes.org/le-rapport-macaulay-sur-linstructionaux-indes-1835.html], consulté le 12 juillet 2018.

    11Ghosh Suresh Chandra, The History of Education in Modern India, 1757-2007, New Delhi, Orient BlackSwam, 2009, p. 39 sq.

    12Ghosh, op. cit., p. 81-83.

    13Myrdal Gunnar, The Asian Drama. An Inquiry into the Poverty of Nations, Londres, Allen Lane The Penguin Press, vol. 3, 1968, p. 1655.

    14D’autres, comme Balgangadhar Tilak (1856-1920), un nationaliste hindou de haute caste, se sont opposés à l’éducation de masse, en particulier à l’éducation des jeunes filles et des femmes (Bagchi Barnita, « Connected and Entangled Histories : Writing Histories of Education in the Indian Context », Paedagogica Historica, vol. 6, no 50, 2014, p. 813-821, ici p. 816).

    15Wolpert Stanley A., Tilak and Gokhale. Revolution and Reform in the Making of Modern India, New Delhi, Oxford University Press, 1989, p. 246.

    16Pour une présentation générale de la position de Gandhi concernant l’éducation, voir Kumar Krishna, « Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948) », Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 3-4, no 23, 1993, p. 517-29 ; Sur le projet de Gandhi de l’éducation à l’artisanat, voir Holzwarth Simone, « A New Education for “Young India”. Exploring Nai Talim from the Perspective of a Connected History », in Barnita Bagchi, Eckhardt Fuchs et Kate Rousmaniere (éd.), op. cit., p. 123-139.

    17Myrdal, op. cit., p. 1656.

    18Myrdal, op. cit., p. 1667.

    19Voir Acharya Poromesh, « Indigenous Education and Brahminical Hegemony in Bengal », in Nigel Crook (éd.), The Transmission of Knowledge in South Asia. Essays on Education, Religion, History and Politics, New Delhi, Oxford University Press, 2001, p. 98-118.

    20Voir infra, art. 41, art. 45 et art. 46 Cst de l’Inde.

    21Kohli Atul, State-Directed Development, Cambridge, Cambridge University Press, 2004, p. 264-5.

    22Pourcentage donné par Myrdal, op. cit., p. 1665.

    23Myrdal, op. cit., p. 1672 et 1674.

    24Chatterjee Partha, « Development Planning and the Indian State », in Partha Chatterjee, State and Politics in India, New Delhi, Oxford University Press, 1998, p. 271-297, ici p. 278-279.

    25Kohli, op. cit., p. 262.

    26Baxi Upendra, « Postcolonial Legality », in Henry Schwarz et Sangeeta Ray (éd.), A Companion to Postcolonial Studies, Malden, MA, Blackwell, 2005, p. 540-555.

    27Austin Granville, The Indian Constitution. Cornestone of a Nation, New Delhi, Oxford University Press, 2011 (1972), p. xvii.

    28Ibid., p. 51.

    29Sur l’Assemblée constituante et les principes directeurs, voir Austin, ibid., p. 75-83.

    30L’éducation se trouve également dans les autres parties de la Constitution, notamment dans celle concernant les droits fondamentaux. Les articles 29 et 30 garantissent aux minorités certains droits liés à l’éducation (art 29 : Protection de l’intérêt des minorités ; art. 30 : Droit des minorités d’établir et d’administrer des institutions d’éducation). La Constitution établit également que l’éducation est une compétence des états de l’Union sauf pour les compétences explicitement attribuées à l’Union indienne (Constitution indienne, entrée 63-66, liste I). En 1976, ceci change et le 42e amendement fait passer l’éducation de la liste II (compétences des états de l’Union) à la liste III (compétences concurrentes de l’Union et des états).

    31Cet article a été modifié par le 86e amendement de la Constitution en 2002. Un droit à l’éducation a été ajouté à l’article 21-A et l’article 45 a été modifié comme suit : « l’état doit s’efforcer d’assurer la garde et l’éducation de la petite enfance jusqu’à l’âge de 6 ans révolus ».

    32Constitution de l’Inde, ma traduction.

    33À partir des années 1980, la Cour reconsidérera sa position quant à la non-applicabilité des principes directeurs, principalement à travers une interprétation large de l’article 21, qui garantit le droit à la vie. Une littérature très riche existe sur cette question, voir par exemple Robinson Nick, « Expanding Judiciaries : India and the Rise of the Good Governance Court », Washington University Global Studies Law Review, vol. 1, no 81, 2009, p. 1-70.

    34Durant la période de 1950 à 1964, G. S. Sharma estime que les Hautes Cours et la Cour suprême ont été occupées pour ce qui touche à l’éducation par quatre thèmes principaux : 1) Conflits entre les intérêts régionaux et nationaux. Ces jugements concernent principalement deux types de questions : la répartition des compétences en matière d’éducation entre le gouvernement de l’Union et celui des états et la légalité des discriminations entre les étudiants sur la base de leur lieu de résidence. 2) Conflits entre des intérêts publics et privés. Ces cas concernent des questions liées au maintien des standards académiques (prescription de livres, condition de travail du personnel enseignant et non-enseignant, institutions d’éducation minoritaires et examens). 3) Statut des institutions d’éducation, ou plus précisément leur assimilation éventuelle à des « industries » ce qui impliquerait qu’elles sont régies par le Industrial Disputes Act4) Questions liées à l’autonomie des institutions d’éducation (Sharma G. S., Judicial Review and Education – A Study in Trends, August 1947-December 1964, New Delhi, National Council of Educational Research and Training, 1969, p. 42).

    35Dans Mohini Jain v. State of Karnataka 1992 SCR (3) 658, ce n’est pas la relation entre enseignant et étudiant qui est vue comme sacrée, mais l’éducation elle-même : « Indian civilization recognizes education as one of the pious obligations of the human society. To establish and administer educational institutions is considered a religious and charitable object. Education in India has never been a commodity for sale » (§ 672).

    36Sharma, op. cit., p. 30.

    37Jang Bahadur v. the Principal, Mohindra College AIR 1951 Pepsu 59.

    38Jang Bahadur v. the Principal, Mohindra College AIR 1951 Pepsu 59, § 60.

    39Kumar Krishna, Political Agenda of Education : A Study of Colonialist and Nationalist Ideas, New Delhi, Sage Publications, (1991) 2005, p. 93.

    40Acharya, op. cit., p. 104.

    41Kumar, op. cit.

    42Gujarat University v. K. R. Mudholkar AIR 1963 SC 703. Ce jugement est disponible à l’adresse suivante : [https://indiankanoon.org/doc/1627518/], consulté le 30 juillet 2018.

    43Gandhi, Thoughts on National Language cité par Austin, op. cit., p. 270.

    44Sur le débat de l’Assemblée constituante concernant les langues nationales, voir Austin op. cit., p. 265-307.

    45Austin, op. cit., p. 266. Depuis l’entrée en vigueur de la Constitution, la langue officielle de l’Union n’a pas remplacé l’anglais et l’usage de l’anglais après 1965 est réglé dans la loi sur la langue officielle (Official Language Act, 1963).

    46Gujarat University v. K. R. Mudholkar, 1963, § 114.

    47Pour une analyse de cette tension, voir Bhargava Rajeev, « Democratic Vision of a New Republic : India, 1950 », in Francine R. Franquel, Zoya Hasan et Baldev Arora (éd.), Transforming India. Social and Political Dynamics of Democracy, New Delhi, Oxford University Press, 2002, p. 26-59.

    48Jaffrelot Christophe, Dr Ambedkar. Leader intouchable et père de la constitution indienne, Paris, Presses de Sciences Po, 2000, p. 93-122.

    49Zacharia Benjamin, « The Constitution of Jawaharlal Nehru : The Framing of Objectives and the Negotiation of Legitimacy », in N. R. Madhava Menon (éd.), Nehru and Indian Constitutionalism : A Review, Bombay, Nehru Centre/Indus Source Books, 2015.

    50State of Madras v. Champakam Dorairajan AIR 1951 SC 226. En 1950, l’année même où la Constitution entre en vigueur, un étudiant brahmane, M. Champakam Dorairajan saisit la Cour suprême suite à une décision de l’État de Madras de réserver des places dans les écoles de médecine et d’ingénieur pour les membres de certaines communautés. Le plaignant estime que cela contrevient aux droits fondamentaux garantit dans l’article 15 (1) et article 29 (2).

    51Sharma, op. cit., p. 22. L’ajout de l’alinéa 4 ne résout toutefois pas l’entier de la difficulté. Les cours seront encore saisies de nombreux autres cas touchant à ces questions, notamment concernant les critères à remplir pour être considéré « socially and economically backwards ».

    52Re : The Kerala Education Bill, 1958 (disponible à l’adresse suivante : [https://indiankanoon.org/doc/161666/], consulté le 6 novembre 2018.

    53Sur l’évolution de ce droit, voir Reddy Vivek K., « Minority Educational Institutions », in Sujit Choudhry, Madhav Khosla et Pratap Bhanu Mehta (éd.), The Oxford Handbook of the Indian Constitution, New Delhi, Oxford University Press, 2016, p. 921-942.

    54Article 45 : L’État doit essayer de pourvoir, dans une période de dix ans depuis le début de cette Constitution, à l’éducation gratuite et obligatoire de tous les enfants jusqu’à l’âge de 14 ans.

    55Re : The Kerala Education Bill, 1958, § 49.

    56Advani Shalini, « Educating the National Imagination », Economic and Political Weekly, vol. 31, no 31, 1996, p. 2077-2078.

    57Cette idée est développée dans les articles composant la troisième partie de l’ouvrage de Fischer-Tiné et Mann, op. cit.

    58Voir notamment Kumar, op. cit., p. 26.

    59Il ne faut toutefois pas surestimer la force du précédent dans les jugements de la Cour suprême, sur ce point voir Dhavan Rajeev, Justice on Trial. The Supreme Court Today, Allahabad, Wheeler Publishing, 1980, p. 132-134.

    60Gadbois dans son ouvrage Judges of the Supreme Court of India, 1950-1989 (New Delhi, Oxford University Press, 2012, p. 13-113) offre de brèves biographies des juges ayant siégé à la Cour suprême de sa fondation à 1989.

    61Gadbois Jr George H., « Indian Judicial Behaviour », Economic and Political Weekly, vol. 3-4-5, no 5, 1970, p. 149.

    62Austin cité dans Dhavan, op. cit., p. 25.

    63Dhavan, loc. cit.

    64Saint-Hubert Mesmin, La Cour suprême de l’Inde, gardienne de l’ordre constitutionnel démocratique, thèse de doctorat, université de Bourgogne, 2006, p. 18.

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