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    Plan détaillé Texte intégral Introduction « Le bon africain » Éducation panafricaine et projets d’indépendance « L’Évangile » du développement à l’ère de la décolonisation et de la Guerre froide Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Repenser la « mission civilisatrice »

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    La formation des étudiants africains aux États-Unis

    « Mission civilisatrice », connexions panafricaines et aide au développement (1880-1980)

    Anton Tarradellas

    p. 157-170

    Texte intégral Introduction « Le bon africain » Éducation panafricaine et projets d’indépendance « L’Évangile » du développement à l’ère de la décolonisation et de la Guerre froide Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Lorsqu’au début des années 1960 plus de trente pays africains accèdent à l’indépendance, ils sont pour la plupart confrontés à une pénurie de cadres pour mettre en route les nouveaux projets nationaux. Les puissances coloniales avaient souvent exclu la grande majorité des Africains des formations supérieures, ne leur permettant que d’obtenir des qualifications techniques et rarement les compétences pour devenir cadres ou formateurs. De plus, bien que des administrateurs coloniaux restent parfois en place après les indépendances, ou que des expatriés sont engagés, les chefs d’État des nouveaux pays africains sont nombreux à vouloir privilégier la relève locale. Mais les instituts d’études supérieures sont rares en Afrique à la fin des années cinquante : les puissances coloniales ayant privilégié la formation des élites africaines dans leurs métropoles, il n’existe que huit universités sur tout le continent au moment de la décolonisation1.

    2L’éducation supérieure des Africains constitue donc l’un des enjeux les plus importants pour les dirigeants du continent au lendemain des indépendances. Elle l’est alors aussi de l’autre côté de l’Atlantique. En effet, le gouvernement américain cherche à renforcer sa présence en Afrique, nouveau terrain d’opposition avec l’Union soviétique, et mise sur la formation des élites locales pour y parvenir2. Il met alors en place des programmes de bourses qui vont permettre à des milliers de jeunes Africains et Africaines de partir étudier aux États-Unis dans les décennies 1960 et 1970. Mais comment le gouvernement américain, qui s’était montré très discret, voire presque totalement absent du continent jusqu’alors, est-il parvenu à créer un tel engouement pour la formation aux États-Unis auprès des dirigeants et des étudiants africains ? Comment a-t-il pu, d’autre part, s’imposer face à la double concurrence des anciennes puissances coloniales – qui entendaient bien perpétuer la tradition de la formation des élites africaines dans leurs métropoles – et celle de l’Union soviétique qui cherchait aussi à attirer des étudiants africains dans ses universités ?

    3Pour répondre à ces questions, il est nécessaire de replacer l’histoire de la formation des étudiants africains à l’étranger dans sa longue durée. En effet, le succès des programmes de bourses du gouvernement américain n’est pas que le résultat d’une stratégie de guerre froide, mais repose surtout sur une longue tradition des voyages de formation des Africains aux États-Unis. Celle-ci remonte à la fin du xixe siècle, lorsque les premiers missionnaires américains ont commencé à envoyer des jeunes suivre une éducation religieuse aux États-Unis3. L’objectif de ce chapitre est de montrer que cette histoire longue de la formation des étudiants africains aux États-Unis est le fruit d’un réseau transnational complexe qui s’est constitué progressivement entre les années 1880 et 1950. À travers la formation des étudiants africains, ce réseau a joué un rôle dans l’évolution de l’éducation supérieure en Afrique et a aussi pesé sur certains enjeux politique et économique des deux côtés de l’Atlantique. Il a également agrégé des acteurs aux motivations fort diverses, regroupant d’abord des missionnaires, des éducateurs, des fonctionnaires coloniaux et des philanthropes. Puis des leaders panafricanistes, des militants des droits civiques, des syndicalistes, des hommes politiques et des universitaires les ont rejoints, et enfin des hommes d’État et des fonctionnaires. Ces trois générations d’acteurs reflètent les trois temps forts de la formation des Africains aux États-Unis qui est elle-même liée aux enjeux de l’éducation en Afrique. Ainsi, le premier temps est celui de la formation de leaders des communautés religieuses et d’éducateurs et il s’inscrit dans le mouvement plus large de diffusion de la « mission civilisatrice » en Afrique. Le second est celui de la formation des leaders nationalistes et il est fortement nourri par des dynamiques panafricaines. Enfin le troisième moment des séjours aux États-Unis correspond à la formation de fonctionnaires postcoloniaux dont la mission sera de mettre en œuvre les plans de développement du continent4.

    4Ces trois temps forts composent aussi la structure de ce chapitre, qui s’appuie principalement sur la littérature existante dans le domaine de la formation des étudiants africains à l’étranger. Il est cependant important de noter que si l’étude des étudiants africains qui ont séjourné dans les anciennes métropoles impériales ou dans les pays de l’Est est riche d’une littérature à la fois récente et variée, le cas des étudiants africains aux États-Unis est en revanche moins documenté5. Il existe certes des travaux dans le domaine, mais qui se concentrent bien souvent sur un cas d’étude précis – une époque ou une nationalité d’étudiants en particulier – ou alors se focalisent presque exclusivement sur les enjeux et acteurs américains. Certains de ces travaux sont cependant incontournables et se sont révélés indispensables à la rédaction de cette contribution6. Enfin, les historiographies voisines du développement, du panafricanisme, des fondations philanthropiques et des circulations de savoirs et de personnes, ont constitué un complément d’information et d’analyse très utile7.

    « Le bon africain »

    5Les premiers missionnaires américains arrivent sur la côte ouest de l’Afrique dès les années 1830. Ils marchent dans les pas des premiers colonisateurs américains qui ont fondé le Libéria pour y installer des esclaves affranchis. Les missionnaires, qui comptent parmi eux de nombreux Afro-Américains, sont d’abord au service de ces communautés d’anciens esclaves. Mais ils commencent rapidement à étendre leur travail d’évangélisation aux populations africaines, mus par la conviction qu’ils ont désormais pour mission de sortir l’Afrique du paganisme et de la faire entrer dans l’ère de la « civilisation ». L’outil qui s’avère rapidement le plus convaincant pour arriver à cette fin est l’éducation. Dans la deuxième moitié du xixe siècle, les missions implantent alors des écoles un peu partout dans les colonies britanniques du continent8. C’est sur les bancs de ces écoles que seront recrutés les premiers étudiants africains envoyés aux États-Unis.

    6Parmi eux se trouve James E. K. Aggrey, dont le parcours personnel est exemplaire sur bien des points. Aggrey est né en Gold Coast – actuel Ghana – en 1875, et il entre à 13 ans dans l’école d’une mission méthodiste de Cape Coast. Élève brillant, il est repéré par l’évêque afro-américain John Bryan Small de l’African Methodist Episcopal Zion. Comme de nombreux autres missionnaires américains, Small estime que les Africains sont les plus à même de pouvoir propager l’Évangile en Afrique, puisqu’ils connaissent les langues et les coutumes locales. Ils sont accessoirement aussi beaucoup moins chers à entretenir que les missionnaires américains. Small s’est donc fixé pour mission de créer une élite religieuse africaine qui sera formée aux États-Unis. C’est dans cette perspective qu’à l’automne 1898, il embarque pour la Caroline du Sud avec James E. K. Aggrey, qui va étudier dans la maison mère de la congrégation : Livingston College. Cette institution fait partie des « Black Colleges » créés par des Églises évangéliques ou baptistes à partir des années 1850 dans les États du Sud et destinées à l’éducation supérieure des Afro-Américains. Le cursus proposé reflète les valeurs des Eglises missionnaires, à savoir la quête du progrès moral et culturel à travers l’éducation classique et libérale. Outre l’étude de l’Évangile, les étudiants apprennent donc le grec, le latin, l’astronomie et la littérature. À partir des années 1850 et jusqu’en 1900, environ 120 Africains sont envoyés aux États-Unis. Une fois diplômés, la plupart d’entre eux rentrent ensuite en Afrique pour évangéliser leurs compatriotes et certains prennent parfois la tête de missions « autonomes9 ».

    7Aggrey lui, choisit de rester en Amérique : il entre à la prestigieuse université Columbia de New York puis devient professeur au Livingston College. Pendant près de vingt ans, il va se constituer un solide réseau et jouer un rôle clé dans le renouvellement des pratiques éducationnelles en Afrique, qui vont elles-mêmes stimuler une nouvelle vague de départs pour les États-Unis. Tout commence par sa rencontre avec Thomas Jesse Jones, futur directeur éducatif du Phelps-Stokes Fund, une organisation philanthropique dont l’objectif est « l’éducation des Nègres, en Afrique et aux États-Unis10 ». Le Phelps-Stokes Fund et les grandes fondations philanthropiques du Nord des États-Unis, comme celle de Rockefeller, sont de fervents promoteurs de l’éducation « industrielle » pour les Noirs. Mise en œuvre notamment par Booker T. Washington au Tuskegee Institute, cette méthode s’oppose à l’éducation libérale des « Black Colleges » et vise à donner une formation élémentaire et presque exclusivement pratique aux Noirs du Sud. L’objectif est d’abord économique : l’éducation « industrielle » doit développer les compétences techniques des Noirs et libérer ainsi la force de travail des Blancs. Ceux-ci pourront alors mener à bien la modernisation qui doit permettre au Sud de rattraper son retard sur le Nord. Mais la « méthode Tuskegee » doit aussi jouer un rôle politique : elle vise à perpétuer la structure hiérarchique raciale du Sud ségrégué et détourner les Noirs du monde des idées, et en particulier de la politique. On comprend dès lors pourquoi cette philosophie est rapidement adoptée par les missionnaires américains et le pouvoir colonial britannique : elle pourrait fournir une main-d’œuvre disciplinée aux colons et, en niant aux Africains toutes capacités de décision et d’auto-organisation, elle pourrait empêcher l’émergence et la diffusion d’une conscience politique chez les Africains11.

    8Des organisations philanthropiques, comme le Phelps-Stokes Fund, puis la Carnegie Corporation of New York, s’associent donc aux missions et au pouvoir colonial pour développer la « méthode Tuskegee » en Afrique et former, aux États-Unis, une élite d’éducateurs africains12. L’objectif est de fabriquer de « bons Africains », définis par l’administrateur colonial Edward B. Denham en ces termes : « un Africain intelligent, gai, respectueux et qui est généralement docile et désireux d’apprendre13 ». L’éducation est ici encore parée de vertus civilisatrices et elle doit être « utile », comme l’exprime clairement Anson Phelps-Stokes : « il doit s’agir d’une éducation vitale adaptée aux besoins de ceux qui la recherchent, afin d’en faire des membres utiles dans la vie de leur communauté14 ». Les Africains ne sont pas consultés et les besoins évoqués par Phelps-Stokes sont définis in fine par les missionnaires, le pouvoir colonial et les éducateurs américains. Les étudiants apprennent donc des rudiments d’hygiène, travaillent la terre, cuisinent, fabriquent de l’artisanat, etc.15.

    ***

    9Deux commissions, mises sur pied et financées par le Phelps-Stokes Fund avec l’aide des fondations Carnegie et Rockefeller, sont envoyées en Afrique en 1920-1921 et en 1924 pour préconiser la création de centres de formation calqués sur Tuskegee. Seul membre africain de ces commissions, Aggrey vante les mérites de l’éducation aux États-Unis tout au long de ces deux tournées et encourage directement les jeunes Africains qu’il rencontre à partir y faire leurs études. À cette époque, la figure de Booker T. Washington – le premier Noir directeur d’une école supérieure – ainsi que les idées panafricaines concurrentes de Marcus Garvey, se diffusent en Afrique16. Elles jouent un rôle dans la promotion de l’image des États-Unis : les Africains font l’expérience concrète, avec Aggrey, Washington et Garvey, que des hommes noirs voyagent, s’expriment et travaillent librement. Attirée par le prestige et l’aura de ces hommes, une nouvelle génération d’Africains part pour les États-Unis, et en particulier pour Tuskegee, dans les années 1920 et 1930. À l’image du Sud-Africain John Dube, qui après son séjour d’études aux États-Unis fondera la Zulu Christian Industrial School dans le Natal, ils participent à la diffusion des pratiques éducationnelles sponsorisées par les fondations américaines. Celles-ci, en échange, commencent à offrir des bourses d’études à des étudiants africains17.

    Éducation panafricaine et projets d’indépendance

    10Si le réseau de missionnaires, d’éducateurs et de philanthropes qui organise les départs d’étudiants africains a une vision très claire de ce que ces étudiants devraient apprendre, il lui est en revanche impossible de contrôler ce qui se passe dans leurs têtes, ni d’encadrer totalement leur expérience aux États-Unis. De leur côté, les étudiants africains ne sont évidemment pas des agents passifs de la diffusion de l’éducation américaine, ils sont aussi acteurs de leur formation, ils agissent en fonction de considérations personnelles et élaborent leurs propres stratégies. C’est ainsi que certains jeunes Africains choisissent de partir aux États-Unis pour des motivations totalement opposées aux idées éducationnelles et politiques de Phelps-Stokes et Jesse Jones. Les œuvres de Washington et les discours d’Aggrey éveillent aussi en eux un esprit de solidarité raciale et les confortent dans l’idée que l’éducation supérieure permet l’éveil de la conscience africaine et prépare à l’autogestion.

    11De l’autre côté de l’Atlantique, la communauté afro-américaine – et en particulier ses cercles politique, artistique et académique – s’intéresse de plus en plus à l’Afrique18. Des connexions panafricaines se créent alors, qui vont faciliter l’envoi de jeunes Africains aux États-Unis. C’est dans cet esprit que Joswa Kamulegeya, secrétaire de la Young Baganda Association, l’une des premières formations nationalistes de l’Ouganda, contacte directement le président du Tuskegee Institute, Robert Moton, en 1920. En réponse, celui-ci lui envoie de la documentation sur les études aux États-Unis. Une correspondance s’instaure entre les deux hommes, qui ne concerne pas uniquement les questions éducationnelles. En effet, Moton envoie aussi à Kamulegeya des revues militantes pour la défense des droits des Afro-Américains, tel Negro World de Garvey ou The Crisis fondé par W. E. B. Du Bois et qui est l’organe officiel de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP). La collaboration entre Kamulegeya et Moton permet finalement à plusieurs Ougandais de partir étudier à Tuskegee au début des années 1920. Enfin, à travers son travail de diffusion en Afrique de l’Est de la documentation que lui envoie Moton, Kamulegeya participe à rendre populaire auprès des chefs locaux l’idée que la meilleure éducation pour leurs fils se trouve dans les « Black Colleges » américains, suscitant ainsi une nouvelle vague de départ19.

    12La dimension politique des études aux États-Unis dans la période de l’entre-deux-guerres apparaît encore plus nettement dans l’expérience quotidienne de certains étudiants africains, comme Nnamdi Azikiwe, futur premier président du Nigéria. C’est après avoir rencontré Aggrey à Lagos qu’Azikiwe s’est mis en tête d’étudier aux États-Unis, et il arrive à l’université Howard en 1926. Comme plusieurs autres « Black Colleges » à cette époque, Howard est en train de réorienter ses programmes pour donner une plus grande place à l’Afrique dans ses enseignements. Les directeurs de ces institutions, désormais de plus en plus des Afro-Américains, estiment qu’ils ont une mission à l’égard de la terre de leurs ancêtres, et que leur devoir est d’aider à l’éducation des Africains. À travers les enseignements qu’il reçoit à Howard, notamment ceux de l’anthropologue et historien Leo Hansberry et du politiste Ralph Bunche, Azikiwe découvre l’histoire des empires africains de l’ère précoloniale et se familiarise avec les théories de la liberté individuelle. Mais c’est surtout sa rencontre avec Alan LeRoy Locke – le directeur de Howard et l’un des promoteurs du mouvement New Negro – qui l’encourage à porter le combat pour l’émancipation des Africains : « l’idée de New Negro a évolué vers l’idée de new Africa ». Azikiwe se lie aussi avec d’autres étudiants africains et au cours de leurs réunions, à travers des échanges de lettres et en faisant l’expérience concrète de la ségrégation raciale, leur conscience politique se consolide : « la fermentation des idées […] se cristallisa finalement dans la lutte pour l’émancipation complète des territoires coloniaux africains de l’impérialisme européen20 ».

    13De retour en Afrique, Azikiwe et ses camarades d’études africains recrutent de nouveaux étudiants qu’ils envoient aux États-Unis, avec l’idée de constituer une génération de jeunes gens cultivés, politiquement aguerris et prêts à se battre pour l’indépendance. C’est ainsi qu’en 1935 à Accra, Azikiwe rencontre Kwame Nkrumah, le futur premier président du Ghana. Il l’encourage à étudier aux États-Unis et envoie une lettre de recommandation en sa faveur au directeur de l’université Lincoln21. Ce processus de transmission entre générations d’étudiants se poursuit jusqu’après la Seconde Guerre mondiale et permet à un grand nombre de leaders africains d’être formés aux États-Unis à cette période22.

    14Le nombre total d’Africains dans les universités américaines reste cependant modeste, puisqu’ils sont moins de 330 à y étudier entre 1900 et 1939. Leur nombre chute ensuite pendant la Seconde Guerre mondiale, passant sous la barre des 10 étudiants23. Mais la tendance va rapidement s’inverser après le conflit. L’expérience de la guerre constitue un moment charnière : d’un côté elle remobilise le mouvement anticolonial en Afrique, de l’autre elle pousse de nombreux milieux américains à vouloir accroître l’influence des États-Unis dans le monde. Cette double-dynamique crée une nouvelle convergence d’intérêts de part et d’autre de l’Atlantique, qui va se traduire par l’augmentation du nombre de départs et surtout, l’institutionnalisation des séjours d’études aux États-Unis.

    « L’Évangile » du développement à l’ère de la décolonisation et de la Guerre froide

    15Après la Seconde Guerre mondiale, les revendications pour une plus grande participation des Africains dans les affaires coloniales se multiplient. Elles s’expriment notamment dans des demandes répétées pour plus d’éducation. Mais les nouvelles opportunités de formation, proposées notamment par le gouvernement britannique, sont bien loin de pouvoir combler la soif d’éducation des Africains. Face à l’inaction des pouvoirs coloniaux, l’option des études aux États-Unis se renforce24.

    16Au Kenya, le syndicaliste Tom Mboya estime que ni l’éducation en Afrique ni celle offerte en Grande-Bretagne ne sont désormais suffisantes, et il part pour les États-Unis en 1956 afin de trouver des financements pour des séjours d’études. Il y reçoit le soutien de plusieurs personnalités de la lutte pour les droits civiques : Martin Luther King, le chanteur Harry Belafonte, l’acteur Sidney Poitier et le joueur de baseball Jackie Robinson. Les efforts de ce réseau de personnalités africaines et afro-américaines permettent à 81 jeunes Kenyans de partir aux États-Unis en 195925.

    17Parallèlement à ces initiatives africaines, les grandes fondations américaines se lancent dans une politique d’expansion de leurs activités vers les régions colonisées. Le mouvement en faveur de l’éducation en Afrique, que le Phelps-Stokes Fund avait initié à partir des années 1920, prend un nouvel élan dans les années 1950. Cette dynamique, portée désormais aussi par les fondations Rockefeller et Ford, s’appuie sur deux convictions largement partagées dans les milieux philanthropiques d’après-guerre. La première est que le système économique et politique américain demande une forte présence américaine dans ces « nouveaux » territoires : les États-Unis ont un rôle à jouer dans l’évolution future des régions colonisées, celui de garantir une stabilité propice aux affaires en encourageant des transitions non révolutionnaires. La deuxième conviction est que ces transitions peuvent être mises en œuvre grâce aux outils des sciences sociales, et notamment les théories du développement. Les fondations se fixent alors pour objectif de mettre en œuvre ces théories en Amérique latine, en Asie et en Afrique. Elles misent sur la formation d’une élite technocratique chargée d’une double mission : diffuser « l’Évangile » du développement en mettant en œuvre des projets de modernisation et défendre les intérêts économique et politique américains26.

    18Les fondations investissent d’abord dans la création de centres de recherche en sciences sociales, comme l’institut de recherches économiques et sociales de l’université Lovanium de Léopoldville au Congo. À la fin des années 1950, elles s’engagent aussi dans la formation, aux États-Unis, des futures élites africaines27. Une enquête menée auprès de 301 étudiants africains aux États-Unis en 1949, semble indiquer que ceux-ci sont en phase avec le projet de formation proposé par les fondations philanthropiques. Ils sont en effet une majorité à envisager leur formation comme une préparation à la modernisation de leurs pays : « la plupart des Africains des colonies britanniques semblaient craindre de ne pas être de retour à temps pour participer au développement nationaliste de leur pays d’origine, que ce soit au gouvernement, dans des carrières professionnelles de médecin ou de scientifique, d’enseignant ou de chef d’établissement, ou dans l’industrialisation de leurs peuples28 ». On peut aller plus loin, en affirmant que pour de nombreux Africains, le choix des études aux États-Unis constitue désormais aussi un acte d’opposition à l’ordre colonial et un projet pour préparer l’indépendance. C’est en tout cas ainsi que l’envisage Tom Mboya qui met en avant le caractère éminemment politique des départs pour les États-Unis : « partir en Amérique pour suivre des études supérieures est en soi une question politique dans mon pays29 ».

    19Un troisième acteur participe à relancer la dynamique des séjours d’étude aux États-Unis dans les années 1950 : le milieu universitaire américain. À côté des « Black Colleges » engagés de longue date dans l’accueil des étudiants africains, des universités du nord et de l’ouest des États-Unis se mettent aussi à proposer des bourses. En 1959, lors d’une visite du campus d’Harvard, l’éducateur nigérian Stephen Awokoya rencontre David Henry, le directeur des admissions de l’université. Il lui parle de l’imminence de l’indépendance du Nigéria et lui suggère qu’Harvard pourrait célébrer l’événement en offrant des bourses à des étudiants nigérians. David Henry, soucieux de la stature internationale d’Harvard, accepte l’idée et parvient à impliquer plusieurs autres universités prestigieuses de la côte est. De son côté, Awokoya obtient l’aide du gouvernement nigérian pour les frais de voyage et c’est ainsi que naît le Nigerian-American Scholarship Program (NASP) qui permet à 24 étudiants nigérians de commencer leurs études aux États-Unis à l’automne 1960. L’African American Institute (AAI), une organisation privée d’aide aux étudiants africains aux États-Unis financée par plusieurs fondations philanthropiques, est engagée comme agent administratif30.

    20Le NASP est salué par tous les groupes impliqués comme un succès. Pourtant, l’encadrement des étudiants est encore défaillant et le financement des séjours est loin d’être suffisant. C’est l’entrée en jeu décisive d’un quatrième acteur, le gouvernement américain, qui va permettre de pallier ces défaillances et aboutira à la création de nouveaux programmes de plus grande ampleur. Alors que, comme on l’a vu, l’administration américaine était jusque-là presque totalement absente de l’organisation des séjours, des considérations de politique étrangère et la question des droits civiques l’amène à s’intéresser de plus en plus au continent africain au cours des années 1950. Dès 1955, et plus encore après la crise de Suez en 1956, la diplomatie américaine commence à douter de la capacité de ses alliés britanniques et français à empêcher l’URSS de mettre le pied en Afrique, et elle met en place des stratégies pour accroître l’influence américaine sur le continent. L’éducation des élites est l’une de ces stratégies31. Par le biais du programme d’échanges étudiants Fulbright ou sur la base du Smith-Mundt Act de 1948 qui trace les grandes lignes de la diplomatie culturelle américaine, le Département d’État met sur pied des programmes de bourses à la fin des années 1950. L’objectif est clair : les étudiants formés aux États-Unis doivent apprendre les valeurs américaines pour ensuite les diffuser en Afrique et contrecarrer ainsi la propagande communiste. C’est dans ce but que le gouvernement américain offre 150 bourses pour étudier aux États-Unis à des étudiants guinéens en 1959 et 300 autres à des étudiants congolais en 196032.

    21Mais c’est dans le cadre de la campagne présidentielle de 1960 que la question des étudiants africains va véritablement devenir un enjeu de la politique américaine. Le 26 juillet, cherchant des financements pour un nouveau groupe d’étudiants en partance pour les États-Unis, Tom Mboya rencontre John Fitzgerald Kennedy, alors candidat démocrate à la présidence. Kennedy promet à Mboya un don de 100 000 dollars, versés par la fondation familiale, pour affréter trois avions qui transporteront les étudiants jusqu’aux États-Unis. L’annonce est reprise dans la presse et fait même l’objet de débats houleux au Congrès. En fait, elle s’inscrit totalement dans la stratégie de campagne de Kennedy. En effet, elle lui permet d’abord de renforcer sa stature internationale, en particulier auprès des pays du Sud qui sont toujours plus nombreux à obtenir leur indépendance et jouent un rôle grandissant à l’ONU, et en opposition à Khrouchtchev, qui vient tout juste d’annoncer la création de l’Université russe de l’amitié des peuples destinée à accueillir des étudiants du Tiers Monde. Enfin, son geste pour les étudiants kenyans a aussi pour but de renforcer son image auprès de la communauté afro-américaine, dont le vote est l’une des clés de la présidentielle et pour qui la lutte pour les droits civiques est liée au combat des Africains pour l’indépendance33.

    22Une fois élu, Kennedy poursuit son action en faveur des étudiants africains. Mais c’est bien la convergence des intérêts de tous les acteurs du réseau – chefs d’États africains, fondations philanthropiques, universitaires, militants des droits civiques et politiciens américains – qui rend possible la création de grands programmes au début des années 1960. La proximité entre ces différents acteurs, et notamment entre les fondations, les universités et le Département d’État, permet une prise de décision rapide et efficace. Ils ont en effet les mêmes objectifs politiques et se partagent souvent les mêmes dirigeants34. Le 7 avril 1961, Melvin Fox de la Fondation Ford écrit ainsi à Philip Coombs du Département d’État pour lui recommander David Henry, qui est en train de mettre sur pied un programme calqué sur le NASP, mais qui impliquerait cette fois tous les pays africains35. C’est ainsi qu’est créé l’African Scholarship Program of American Universities (ASPAU) qui, jusqu’à sa fin en 1975, offre des bourses à près de 1 600 étudiants originaires de 17 pays. Chaque membre du réseau a ici un rôle bien défini : le gouvernement américain finance les séjours à travers son agence d’aide au développement USAID, les universités offrent les frais de scolarité, les gouvernements africains paient le voyage et l’AAI se charge de la gestion administrative du programme avec le soutien des fondations philanthropiques. L’objectif d’ASPAU s’inscrit dans le projet plus général d’aide au développement de l’Afrique tel qu’il fut défini par les fondations et qui est désormais repris par le Département d’État. Il s’agit en effet de choisir les boursiers sur la base « des besoins en main-d’œuvre les plus urgents pour le développement économique et social équilibré et intégré des pays coopérants ». En accord avec ce principe, les étudiants doivent rapidement retourner dans leur pays après leurs études, « pour remplir leurs obligations envers leurs pays en développement36 ». En 1963, un deuxième programme est créé dans le même esprit, l’African Graduate Fellowship Program (AFGRAD). Il est destiné à des étudiants de deuxième cycle, qui viennent en beaucoup plus grand nombre – près de 3 000 jusqu’en 1995 – et en provenance de la quasi-totalité des pays d’Afrique37.

    23De nombreux Africains viennent aussi étudier aux États-Unis en dehors de ces programmes, et le nombre total d’étudiants venant d’Afrique croît exponentiellement dans les décennies 1960 et 1970. En effet, alors qu’ils n’étaient que 904 à choisir cette destination en 1949, ils sont près de 34 000 en 1978. Les États-Unis sont alors le deuxième pays de destination des étudiants africains derrière la France (55 747), mais loin devant l’URSS (13 654) ou le Royaume-Uni (12 888)38.

    Conclusion

    24Les trois moments de l’histoire des étudiants africains aux États-Unis présentés ici sont fortement marqués par les contextes dans lesquels ils se réalisent : le contexte impérial, le moment des luttes anticoloniales et la jeunesse des États africains indépendants. Pourtant, cette histoire est aussi traversée par de fortes continuités. Les motifs invoqués par les acteurs américains pour promouvoir l’accueil des étudiants, par exemple, évoluent surtout dans leur formulation, mais restent au fond sensiblement les mêmes. L’Évangile de la « mission civilisatrice » invoquée au début du xxe siècle laisse ainsi la place à celui de la « mission modernisatrice » à partir des années 1940. On retrouve aussi des continuités dans le processus de sélection des candidats : du « bon africain » au fonctionnaire qui planifie les projets de développement, ils sont d’abord sélectionnés selon une finalité professionnelle et non selon leurs propres désidératas. Mais d’autres constantes, comme la volonté de former en priorité des élites ou la politisation des étudiants pendant leur séjour, confirment l’hypothèse d’une continuité des objectifs et des expériences tout au long de l’histoire de la formation des étudiants africains aux États-Unis.

    25De ce point de vue, cette histoire constitue un cas d’étude intéressant pour repenser la césure épistémologique des indépendances. Celles-ci ont certes joué un rôle important, puisque ce n’est qu’une fois les nouveaux États africains créés que le gouvernement américain a pu mettre sur pied ses grands programmes de bourses. C’est aussi seulement à partir de ce moment que des étudiants venant de l’ex-empire français ont commencé à venir aux États-Unis, alors que jusque-là cette destination n’était envisageable que pour ceux issus de l’Empire britannique ou pour des Éthiopiens. Mais d’un autre côté, la plupart des acteurs, les motivations idéologiques et les modes opératoires des séjours aux États-Unis étaient en place au moment des indépendances. D’autre part le changement semble avant tout quantitatif : la nouvelle donne de l’après indépendance participe surtout à l’augmentation du nombre d’étudiants et des sommes investies. Et l’institutionnalisation des séjours, qui est certes plus systématique après les indépendances, était déjà en germe dans les programmes des fondations.

    26Enfin, l’histoire de la formation des étudiants africains aux États-Unis, en particulier l’émergence et l’activité du réseau transatlantique qui l’a rendu possible, met en lumière l’importance des dynamiques transnationales et transimpériales dans l’histoire de l’Afrique contemporaine. Il est cependant important de noter que celles-ci sont traversées par de nombreux rapports de force. Ainsi la puissance américaine s’exerce clairement à travers l’éducation qu’elle offre aux jeunes africains : ils sont initiés aux valeurs, pratiques et mode de vie américains qu’ils doivent ensuite diffuser dans leurs régions d’origine. Mais d’un autre côté, les étudiants africains sont aussi vecteurs de diffusion d’intérêts africains aux États-Unis et ils sont acteurs de changements politiques et sociaux – pour la décolonisation, la lutte pour les droits civiques, dans les relations entre les États-Unis et le Tiers Monde, dans la guerre froide, etc. En ce sens, ils ne peuvent être réduits au rôle de simples agents de l’influence américaine. Au contraire, ils jouent plutôt le rôle de médiateurs, qui se réapproprient, adaptent et mettent à profit pour leurs intérêts personnels ou ceux de leur communauté la formation reçue aux États-Unis. Bien sûr, cette hypothèse devra encore être mise à l’épreuve d’autres dimensions de l’histoire des étudiants africains qui n’ont pu être présentées ici, comme le vécu personnel des étudiants pendant leur séjour ou les répercussions des voyages sur les sociétés africaines.

    Notes de bas de page

    1Nugent Paul, Africa since Independence, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2012, p. 58-71 ; Kallaway Peter et Swartz Rebecca (éd.), Empire and Education in Africa : the Shaping of a Comparative Perspective, New York, Peter Lang, 2016 et Brown Sherman Mary Antoinette, « The University in Modern Africa : Toward the Twenty-First Century », The Journal of Higher Education, vol. 61, no 4, 1990, p. 363-365.

    2Muehlenbeck Philip Emil, Betting on the Africans : John F. Kennedy’s Courting of African Nationalist Leaders, Oxford/New York, Oxford University Press, 2012.

    3Engel Elisabeth, Encountering empire : African American Missionaries in Colonial Africa, 1900-1939, Stuttgart, Franz Steiner Verlag, 2015 et Killingray David, « The Black Atlantic Missionary Movement and Africa, 1780s-1920s », Journal of Religion in Africa, vol. 33, no 1, 2003, p. 3-31.

    4Parker Jason C., « “Made-in-America Revolutions” ? The “Black University” and the American Role in the Decolonization of the Black Atlantic », The Journal of American History, vol. 96, no 3, 2009, p. 750 et Berman Edward H., « American Philanthropy and African Education : Toward an Analysis », African Studies Review, no 22, 1977, p. 71-85.

    5Sur les étudiants africains en Europe occidentale et dans les pays de l’Est, voir entre autres Blum Françoise, « Trajectoires militantes et reconversions : à propos de la Fédération des étudiants d’Afrique noire en France (FEANF) et des années 68 », Genèses, no 107, 2017, p. 106-130 ; Matera Marc, Black London : the Imperial Metropolis and Decolonization in the Twentieth Century, Oakland, California University Press, 2015 ; Saint-martin Monique de et al. (dir.), Étudier à l’Est : expériences de diplômés africains, Paris, Karthala, 2015 ; Burton Eric (éd.), « Journeys of Education and Struggle : African Mobility in Times of Decolonization and the Cold War », numéro special de la revue Stichproben. Wiener Zeitschrift für kritische Afrikastudien, no 34, vol. 18, 2018 et Katsakioris Constantin, « The Lumumba University in Moscow : higher education for a Soviet-Third World Alliance 1960-1991 », in Journal of Global History, vol. 14, no 2, 2019, p. 281-300.

    6Citons, entre autres : Rich Evelyne Jones, United States of America Government Sponsored Higher Educational Programs for Africans 1957-1970 with Special Attention to the role of the African American Institute, thèse d’histoire, Columbia Teachers College, New York, 1978 ; Charton Hélène, La genèse ambiguë de l’élite kenyane : origines, formations et intégration de 1945 à l’indépendance, thèse d’histoire, université Paris 7, 2002 ; Kramer, Paul, « Is the World our Campus ? International Students and US Global Power in the Long Twentieth Century », Diplomatic History, vol. 33, no 5, 2009, p. 775-806.

    7Parmi la très riche littérature sur ces sujets, voir notamment Parmar Inderjeet, Foundations of the American Century : The Ford, Carnegie and Rockefeller Foundations in the Rise of American Power, New York, Columbia University Press, 2012 ; Tournès Ludovic et Scott-Smith Giles (éd.), Global Exchanges : Scholarship Programs and Transnational Circulations in the Modern World, New York, Berghahn Books, 2017 ; Cooper Frederick et Packard Randall (éd.), International Development and the Social Sciences : Essays on the History and Politics of Knowledge, Berkeley/Los Angeles, University Press, 1997 ; Ekbladh David, Great American Mission : Modernization and the Construction of an American World Order, Princeton, Princeton University Press, 2010 ; Meriwether James H., Proudly We Can Be Africans. Black Americans and Africa, 1935-1961, Chapel Hill/Londres, University of North Carolina Press, 2002.

    8Duignan Peter et Gann Lewis Henry, The United States and Africa : a History, Cambridge/Londres, Cambridge University Press, 1987, p. 90-105 et Engel, op. cit.

    9Bond Horace Mann, « The African Student in the United States », African Students Survey, Writings, février 1961-13 décembre 1961, Horace Mann Bond Papers, University of Massachusetts, Amherst, p. 33-35, Smith E. W., Aggrey of Africa, a Study in Black and White, Londres, Student Christian Movement, 1929, p. 59-60 et Williams Walter L., Black Americans and the Evangelization of Africa (1877-1900), Madison The Wisconsin Press, 1982.

    10Charte du Phelps-Stokes Fund, citée par King Kenneth J., Pan-africanism and Education : a Study of Race Philanthropy and Education in the Southern States of America and East Africa, Oxford, Clarendon Press, 1971, p. 3. Toutes les citations sont traduites de l’anglais par l’auteur.

    11Anderson James D., « Philanthropic Control over Private Black Education », p. 154-156 et Berman Edward H., « Educational Colonialism in Africa : the Role of the American Foundations, 1920-1945 », p. 179, in Robert F. Arnove (éd.), Philanthropy and Cultural Imperialism : the Foundations at Home and Abroad, Boston, G. K. Hall, 1980.

    12King, op. cit. Voir aussi Barnes Andrew E., Global Christianity and the Black Atlantic : Tuskegee, Colonialism, and the Shaping of African Industrial Education, Waco, Baylor University Press, 2017.

    13Edward B. Denham to Thomas Jesse Jones, 4-6-1924, cité par King, op. cit., p. 188.

    14Education in East Africa. A Study of East, Central and South Africa, New York/Londres, Phelps-Stokes Fund/Edinburgh House Press, 1925, p. xv et xvii.

    15Education in East Africa 1925 et King, op. cit., p. 19.

    16Christian Mark, « Marcus Garvey and African Unity : Lessons for the Future from the Past », Journal of Black Studies, vol. 39, no 2, 2008, p. 316-331 et West Michael O., « The Tuskegee Model of Development in Africa : Another Dimension of the African/African-American Connection », Diplomatic History, vol. 16, no 3, 1992, p. 371-387.

    17Ralston Richard D., « American Episodes in the Making of an African Leader : A Case Study of Alfred B. Xuma », The International Journal of African Historical Studies, vol. 6, no 1, 1973, p. 75-76 ; King, op. cit., p. 70 et 231 ; Charton, op. cit, p. 66.

    18Vitalis Robert, White World Order, Black Power Politics. The Birth of American International Relations, Ithaca/Londres, Cornell University Press, 2015.

    19King, op. cit., p. 69-70.

    20Azikiwe Nnamdi, My Odyssey. An Autobiography, New York/Washington, Praeger Publishers, 1970, p. 143-144.

    21Nkrumah Kwame, Autobiographie de Kwame Nkrumah, Paris, Présence africaine, 1960, p. 36.

    22Citons entre autres : K. Mbadiwe (ministre du commerce du Nigéria), E. Ako-Adjei (ministre des Affaires étrangères du Ghana), M. Koinage (plusieurs fois ministre au Kenya), A. Xuma (président de l’African National Congress sud-africain) et E. Mondlane (fondateur du Front de libération du Mozambique-FRELIMO).

    23Bond, op. cit., p. 33 et Institute of International Education (IIE), Annual Report 1949, New York, 1949, p. 131-133.

    24Cooper Frederick, Africa since 1940, Cambridge, Cambridge University Press, 2002 ; Charton op. cit., p. 195-196 et 202-203.

    25Meriwether James H., « “Worth a Lot of Negro Votes” : Black Voters, Africa, and the 1960 Presidential Campaign », Journal of American History, vol. 95, no 3, 2008, p. 745-747 et Mboya Tom, L’indépendance et après…, Paris, Présence africaine, 1967, p. 160 et 169.

    26J’emprunte cette expression à Edward H. Berman, « The Foundations’Role in American Foreign Policy : The Case of Africa, post 1945 », in Arnove, op. cit., p. 211. Voir aussi à ce sujet Cooper et Packard, op. cit. ; Grubbs Larry, Secular Missionaries : Americans and African Development in the 1960s, Amherst, University of Massachusetts Press, 2009 ; Berman Edward H., The influence of the Carnegie, Ford and Rockefeller foundations on American foreign policy : the ideology of philanthropy, Albany, State University of New York Press, 1983.

    27Voir les bourses de la foundation Rockefeller : Rockefeller Archive Center (RAC), Rockefeller Foundation records, Fellowships, fellowship files, RG10.1 et Sutton Francis X., « The Ford Foundation’s Development Program in Africa », African Studies Bulletin, vol. 3, no 4, 1960, p. 1-2.

    28Phelps-Stokes Fund, A survey of African students studying in the United States, New York, 1949, p. 32.

    29Rapporté dans House of Representatives, Committee on Foreign Affairs, Subcommittee on Africa, African Students and Study Programs in the US. Report and hearings, Washington, 1965, p. 40.

    30Africa America Institute Records (AAIR), University of Massachusetts, Amherst, Series 2. Programs 1961-2010, AFGRAD, African Scholarship Program 1976, Box 389 : AAI 194912. « A report on the African Scholarship Program of American Universities, 1960-1970 », p. 2.

    31« The United States in Africa South of the Sahara. Memorandum From the Assistant Secretary of State for Near Eastern, South Asian, and African Affairs to the Secretary of State, Washington, August 12, 1955 », in Foreign Relations of the United States, 1955-1957, vol. 18 : Africa, p. 106-133. Voir aussi, Katsakioris Constantin, « Creating a Socialist Intelligentsia », Cahiers d’Études africaines, no 226, 2017, p. 259-287.

    32« 323. Memorandum of Conversation, October 27, 1959, SUBJECT : Africa and Aid », p. 2619-2620 et « 171. Memorandum of Discussion at the 455th Meeting of the National Security Council, Newport, Rhode Island, August 12, 1960, 8 :30 a. m. », p. 1576 in Foreign Relations of the United States, 1958-1960, vol. 15 : Africa.

    33Meriwether, op. cit., p. 746-759.

    34Le cas de McGeorge Bundy est sur ce point très éclairant : après avoir été professeur et doyen de faculté à Harvard, il est engagé comme conseiller à la sécurité nationale par Kennedy et sera ensuite président de la Fondation Ford. Kifner John, « McGeorge Bundy Dies at 77 ; Top Adviser in Vietnam Era », New York Times, 17-09-1996, [https://www.nytimes.com/1996/09/17/us/mcgeorgebundy-dies-at-77-top-adviser-in-vietnam-era.html], consulté le 10 mai 2019.

    35RAC, Ford Foundation records, Grants A-B (FA732A), Africa-America Institute (06300189), 1963 March 20-1966 March 19, Reel 0673. Melvin Fox to Philip H. Coombs, 7-4-1961.

    36AAI, ASPAU, Final Report, 30-4-1976, p. 4-6.

    37USAID, Capturing the Results of 30 Years of AFGRAD Training : Evidence of Change in Individuals and Institutions Across Africa. Final Evaluation Report, 1995, p. vi.

    38Unesco, Statistiques des étudiants à l’étranger : 1962-1968, 1969-1973 et 1974-1978 et IIE, Education for One World. Annual Census of Foreign Students in the United States, 1949-1950, New York, 1950.

    Auteur

    • Anton Tarradellas

      Doctorant et assistant d’enseignement au département d’Histoire de l’université de Genève. Il travaille sur les circulations transnationales d’étudiants et les transferts de savoirs entre l’Afrique et les États-Unis au cours de la deuxième moitié du xxe siècle.

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    1Nugent Paul, Africa since Independence, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2012, p. 58-71 ; Kallaway Peter et Swartz Rebecca (éd.), Empire and Education in Africa : the Shaping of a Comparative Perspective, New York, Peter Lang, 2016 et Brown Sherman Mary Antoinette, « The University in Modern Africa : Toward the Twenty-First Century », The Journal of Higher Education, vol. 61, no 4, 1990, p. 363-365.

    2Muehlenbeck Philip Emil, Betting on the Africans : John F. Kennedy’s Courting of African Nationalist Leaders, Oxford/New York, Oxford University Press, 2012.

    3Engel Elisabeth, Encountering empire : African American Missionaries in Colonial Africa, 1900-1939, Stuttgart, Franz Steiner Verlag, 2015 et Killingray David, « The Black Atlantic Missionary Movement and Africa, 1780s-1920s », Journal of Religion in Africa, vol. 33, no 1, 2003, p. 3-31.

    4Parker Jason C., « “Made-in-America Revolutions” ? The “Black University” and the American Role in the Decolonization of the Black Atlantic », The Journal of American History, vol. 96, no 3, 2009, p. 750 et Berman Edward H., « American Philanthropy and African Education : Toward an Analysis », African Studies Review, no 22, 1977, p. 71-85.

    5Sur les étudiants africains en Europe occidentale et dans les pays de l’Est, voir entre autres Blum Françoise, « Trajectoires militantes et reconversions : à propos de la Fédération des étudiants d’Afrique noire en France (FEANF) et des années 68 », Genèses, no 107, 2017, p. 106-130 ; Matera Marc, Black London : the Imperial Metropolis and Decolonization in the Twentieth Century, Oakland, California University Press, 2015 ; Saint-martin Monique de et al. (dir.), Étudier à l’Est : expériences de diplômés africains, Paris, Karthala, 2015 ; Burton Eric (éd.), « Journeys of Education and Struggle : African Mobility in Times of Decolonization and the Cold War », numéro special de la revue Stichproben. Wiener Zeitschrift für kritische Afrikastudien, no 34, vol. 18, 2018 et Katsakioris Constantin, « The Lumumba University in Moscow : higher education for a Soviet-Third World Alliance 1960-1991 », in Journal of Global History, vol. 14, no 2, 2019, p. 281-300.

    6Citons, entre autres : Rich Evelyne Jones, United States of America Government Sponsored Higher Educational Programs for Africans 1957-1970 with Special Attention to the role of the African American Institute, thèse d’histoire, Columbia Teachers College, New York, 1978 ; Charton Hélène, La genèse ambiguë de l’élite kenyane : origines, formations et intégration de 1945 à l’indépendance, thèse d’histoire, université Paris 7, 2002 ; Kramer, Paul, « Is the World our Campus ? International Students and US Global Power in the Long Twentieth Century », Diplomatic History, vol. 33, no 5, 2009, p. 775-806.

    7Parmi la très riche littérature sur ces sujets, voir notamment Parmar Inderjeet, Foundations of the American Century : The Ford, Carnegie and Rockefeller Foundations in the Rise of American Power, New York, Columbia University Press, 2012 ; Tournès Ludovic et Scott-Smith Giles (éd.), Global Exchanges : Scholarship Programs and Transnational Circulations in the Modern World, New York, Berghahn Books, 2017 ; Cooper Frederick et Packard Randall (éd.), International Development and the Social Sciences : Essays on the History and Politics of Knowledge, Berkeley/Los Angeles, University Press, 1997 ; Ekbladh David, Great American Mission : Modernization and the Construction of an American World Order, Princeton, Princeton University Press, 2010 ; Meriwether James H., Proudly We Can Be Africans. Black Americans and Africa, 1935-1961, Chapel Hill/Londres, University of North Carolina Press, 2002.

    8Duignan Peter et Gann Lewis Henry, The United States and Africa : a History, Cambridge/Londres, Cambridge University Press, 1987, p. 90-105 et Engel, op. cit.

    9Bond Horace Mann, « The African Student in the United States », African Students Survey, Writings, février 1961-13 décembre 1961, Horace Mann Bond Papers, University of Massachusetts, Amherst, p. 33-35, Smith E. W., Aggrey of Africa, a Study in Black and White, Londres, Student Christian Movement, 1929, p. 59-60 et Williams Walter L., Black Americans and the Evangelization of Africa (1877-1900), Madison The Wisconsin Press, 1982.

    10Charte du Phelps-Stokes Fund, citée par King Kenneth J., Pan-africanism and Education : a Study of Race Philanthropy and Education in the Southern States of America and East Africa, Oxford, Clarendon Press, 1971, p. 3. Toutes les citations sont traduites de l’anglais par l’auteur.

    11Anderson James D., « Philanthropic Control over Private Black Education », p. 154-156 et Berman Edward H., « Educational Colonialism in Africa : the Role of the American Foundations, 1920-1945 », p. 179, in Robert F. Arnove (éd.), Philanthropy and Cultural Imperialism : the Foundations at Home and Abroad, Boston, G. K. Hall, 1980.

    12King, op. cit. Voir aussi Barnes Andrew E., Global Christianity and the Black Atlantic : Tuskegee, Colonialism, and the Shaping of African Industrial Education, Waco, Baylor University Press, 2017.

    13Edward B. Denham to Thomas Jesse Jones, 4-6-1924, cité par King, op. cit., p. 188.

    14Education in East Africa. A Study of East, Central and South Africa, New York/Londres, Phelps-Stokes Fund/Edinburgh House Press, 1925, p. xv et xvii.

    15Education in East Africa 1925 et King, op. cit., p. 19.

    16Christian Mark, « Marcus Garvey and African Unity : Lessons for the Future from the Past », Journal of Black Studies, vol. 39, no 2, 2008, p. 316-331 et West Michael O., « The Tuskegee Model of Development in Africa : Another Dimension of the African/African-American Connection », Diplomatic History, vol. 16, no 3, 1992, p. 371-387.

    17Ralston Richard D., « American Episodes in the Making of an African Leader : A Case Study of Alfred B. Xuma », The International Journal of African Historical Studies, vol. 6, no 1, 1973, p. 75-76 ; King, op. cit., p. 70 et 231 ; Charton, op. cit, p. 66.

    18Vitalis Robert, White World Order, Black Power Politics. The Birth of American International Relations, Ithaca/Londres, Cornell University Press, 2015.

    19King, op. cit., p. 69-70.

    20Azikiwe Nnamdi, My Odyssey. An Autobiography, New York/Washington, Praeger Publishers, 1970, p. 143-144.

    21Nkrumah Kwame, Autobiographie de Kwame Nkrumah, Paris, Présence africaine, 1960, p. 36.

    22Citons entre autres : K. Mbadiwe (ministre du commerce du Nigéria), E. Ako-Adjei (ministre des Affaires étrangères du Ghana), M. Koinage (plusieurs fois ministre au Kenya), A. Xuma (président de l’African National Congress sud-africain) et E. Mondlane (fondateur du Front de libération du Mozambique-FRELIMO).

    23Bond, op. cit., p. 33 et Institute of International Education (IIE), Annual Report 1949, New York, 1949, p. 131-133.

    24Cooper Frederick, Africa since 1940, Cambridge, Cambridge University Press, 2002 ; Charton op. cit., p. 195-196 et 202-203.

    25Meriwether James H., « “Worth a Lot of Negro Votes” : Black Voters, Africa, and the 1960 Presidential Campaign », Journal of American History, vol. 95, no 3, 2008, p. 745-747 et Mboya Tom, L’indépendance et après…, Paris, Présence africaine, 1967, p. 160 et 169.

    26J’emprunte cette expression à Edward H. Berman, « The Foundations’Role in American Foreign Policy : The Case of Africa, post 1945 », in Arnove, op. cit., p. 211. Voir aussi à ce sujet Cooper et Packard, op. cit. ; Grubbs Larry, Secular Missionaries : Americans and African Development in the 1960s, Amherst, University of Massachusetts Press, 2009 ; Berman Edward H., The influence of the Carnegie, Ford and Rockefeller foundations on American foreign policy : the ideology of philanthropy, Albany, State University of New York Press, 1983.

    27Voir les bourses de la foundation Rockefeller : Rockefeller Archive Center (RAC), Rockefeller Foundation records, Fellowships, fellowship files, RG10.1 et Sutton Francis X., « The Ford Foundation’s Development Program in Africa », African Studies Bulletin, vol. 3, no 4, 1960, p. 1-2.

    28Phelps-Stokes Fund, A survey of African students studying in the United States, New York, 1949, p. 32.

    29Rapporté dans House of Representatives, Committee on Foreign Affairs, Subcommittee on Africa, African Students and Study Programs in the US. Report and hearings, Washington, 1965, p. 40.

    30Africa America Institute Records (AAIR), University of Massachusetts, Amherst, Series 2. Programs 1961-2010, AFGRAD, African Scholarship Program 1976, Box 389 : AAI 194912. « A report on the African Scholarship Program of American Universities, 1960-1970 », p. 2.

    31« The United States in Africa South of the Sahara. Memorandum From the Assistant Secretary of State for Near Eastern, South Asian, and African Affairs to the Secretary of State, Washington, August 12, 1955 », in Foreign Relations of the United States, 1955-1957, vol. 18 : Africa, p. 106-133. Voir aussi, Katsakioris Constantin, « Creating a Socialist Intelligentsia », Cahiers d’Études africaines, no 226, 2017, p. 259-287.

    32« 323. Memorandum of Conversation, October 27, 1959, SUBJECT : Africa and Aid », p. 2619-2620 et « 171. Memorandum of Discussion at the 455th Meeting of the National Security Council, Newport, Rhode Island, August 12, 1960, 8 :30 a. m. », p. 1576 in Foreign Relations of the United States, 1958-1960, vol. 15 : Africa.

    33Meriwether, op. cit., p. 746-759.

    34Le cas de McGeorge Bundy est sur ce point très éclairant : après avoir été professeur et doyen de faculté à Harvard, il est engagé comme conseiller à la sécurité nationale par Kennedy et sera ensuite président de la Fondation Ford. Kifner John, « McGeorge Bundy Dies at 77 ; Top Adviser in Vietnam Era », New York Times, 17-09-1996, [https://www.nytimes.com/1996/09/17/us/mcgeorgebundy-dies-at-77-top-adviser-in-vietnam-era.html], consulté le 10 mai 2019.

    35RAC, Ford Foundation records, Grants A-B (FA732A), Africa-America Institute (06300189), 1963 March 20-1966 March 19, Reel 0673. Melvin Fox to Philip H. Coombs, 7-4-1961.

    36AAI, ASPAU, Final Report, 30-4-1976, p. 4-6.

    37USAID, Capturing the Results of 30 Years of AFGRAD Training : Evidence of Change in Individuals and Institutions Across Africa. Final Evaluation Report, 1995, p. vi.

    38Unesco, Statistiques des étudiants à l’étranger : 1962-1968, 1969-1973 et 1974-1978 et IIE, Education for One World. Annual Census of Foreign Students in the United States, 1949-1950, New York, 1950.

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    Tarradellas, Anton. « La formation des étudiants africains aux États-Unis ». Repenser la « mission civilisatrice », édité par Damiano Matasci et al., Presses universitaires de Rennes, 2020, https://doi.org/10.4000/13z5r.

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