« Éduquer pour chasser le spectre de la maladie et de la mort »
L’éducation pour la santé dans les écoles coloniales et post-coloniales en Afrique centrale (1910-1986)
p. 125-140
Note de l’auteur
Une partie de ce travail a été réalisée grâce à l’appui financier du Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS). Nous tenons à lui témoigner toute notre reconnaissance. Un merci particulier aussi au Pr J.-E. Goma-Thethet de l’université Marien Ngouabi (Congo-Brazzaville), pour sa relecture de notre manuscrit.
Texte intégral
Introduction
1Les recherches historiques sur la préservation de la santé des élèves sont assez récentes à l’échelle internationale et notamment en France, où elles s’intègrent progressivement à l’étude sur l’éducation de la santé1. Les chercheurs qui abordent ces questions se penchent surtout sur les origines de « l’hygiène scolaire » depuis la Troisième République2. Si cette expression (hygiène scolaire) n’apparaît en France qu’en 1867 dans la législation scolaire introduite par Victor Duruy3, l’étude de sa pratique effective, de « l’influence de l’école sur la santé des élèves », et celle des processus de diffusion « des préceptes et pratiques hygiéniques », n’interviennent que plus tardivement, avec les travaux issus de l’expérience menée par Aimé Riant en 18744. Dans les territoires d’outre-mer, et en Afrique en particulier, l’enseignement de l’hygiène dans les écoles rime avec les débuts de la scolarisation et de l’intérêt accordé de manière progressive, aux affections et au sérieux handicap qu’elles causaient à l’exploitation économique de ces espaces conquis. Elle s’inscrit dès lors dans le sillage de « l’idéologie coloniale » qui sous-tend l’enseignement en Afrique noire pendant cette période : idéologie appréhendée à plusieurs égards comme raciste et ségrégationniste5. Un enseignement devenu dans ce contexte, le principal « pilier » de la « mission civilisatrice », voire même le « facteur essentiel du relèvement de la race noire6 ».
2Si les auteurs comme A. Moumouni7, P. Gifford et T. Weiskel8, R. Cornevin et B. Lanne9, ou J.-C. Asselain10 ont tenté, chacun à sa manière de lever le voile sur la question générale de l’éducation dans les colonies d’Afrique, le peu d’intérêt accordé à cette action en rapport avec l’hygiène scolaire apparaît comme le révélateur d’un champ historique fécond. Il en est de même de la période post-indépendance où quelques travaux ont pour leur part essayé de souligner le manque d’hygiène dans la communauté urbaine, villageoise et éducative (élèves, enseignants et associations des parents d’élèves et des mères), comme facteur essentiel de la propagation de certaines endémies11. Leur but est de mettre en avant le rôle de l’hygiène dans l’enseignement de base et son importance comme outil d’amélioration des conditions de santé en milieu scolaire et par extension, au sein de la communauté tout entière.
3Au début de la colonisation en Afrique, la mise en œuvre des politiques sociales comme celle de la santé était un domaine réservé aux missions chrétiennes d’abord, puis aux administrations coloniales. Toutefois, avec l’avènement au début du xxe siècle des premières organisations internationales de santé, on assiste progressivement, à une dénationalisation des politiques d’hygiène12. Érigée en objectif transnational, en bien global, la santé des masses passe peu à peu, sous le contrôle des agences internationales. Les pratiques, les discours et surtout l’évolution des comportements peuvent ainsi laisser supposer qu’il s’est opéré des changements radicaux. Cet article tente de saisir ces ruptures, mais aussi et surtout, les continuités dans l’enseignement de l’hygiène à l’école et par l’école en Afrique centrale spécifiquement, avant et après les indépendances. Notre analyse s’appuie dès lors sur un fonds documentaire riche et varié : sources publiées (publications de l’OMS, presse, brochures et manuels, littérature scientifique), données archivistiques (archives de l’OMS à Genève et à Brazzaville, archives nationales du Congo et du Gabon, etc.). L’étude de ces documents a été adossée aux outils méthodologiques de l’histoire transnationale. L’intérêt d’une telle approche est qu’elle permet de récuser le discours de la rupture, en mettant en valeur les continuités et les flux (échanges) entre univers culturels différents13. Cet usage croisé de méthodes a favorisé la mise en perspective des stratégies de prévention dans les écoles, des maladies à potentiel endémique comme la trypanosomiase humaine africaine (THA), la tuberculose (TB), le paludisme, etc. Mises en place par les réformateurs, ces mesures législatives et normatives qui visent avant tout l’adhésion des apprenants et leur implication, sont autant de ressources mobilisées par les acteurs, pour promouvoir la santé dans les écoles et dans la communauté, par le biais de l’enseignement et de l’éducation.
Acteurs impériaux et internationaux et l’enseignement de l’hygiène scolaire en Afrique
4Parler des actions en faveur des politiques sociales comme celles de la santé et de l’éducation dans les territoires dominés d’Afrique surtout, exige d’emblée de faire référence à l’œuvre des missions chrétiennes. En raison de l’importance et de la diversité des travaux consacrés à leurs réalisations14, le présent article traitera uniquement de l’œuvre des administrations coloniales, en rapport avec l’enseignement de l’hygiène dans les écoles d’Afrique en général et d’Afrique centrale en particulier15. Le choix par ces derniers de s’investir dans ce type d’activité est lié à la centralité de l’école, comme instrument majeur de changement social et de production d’hommes « modernes16 ». Une telle initiative rencontre cependant, les aspirations d’un pouvoir colonial qui avait très tôt nourri l’espoir d’un essor rapide de l’éducation sanitaire et les effets politiques et économiques positifs que celle-ci pouvait engendrer17. Tout commence avec les débuts de l’extension du processus de scolarisation dans les colonies, où on assiste à une forme de nationalisation de l’éducation, et à travers elle, celle de l’enseignement de l’hygiène. Un tel processus apparaît avant tout comme le fruit des « dynamiques politiques coloniales » et donc, métropolitaines. Cette œuvre des administrations coloniales intervient à la suite de celle initiée par les missions chrétiennes depuis le xviiie siècle.
5Toutefois, avec l’avènement des organisations internationales de santé à savoir l’Office international d’hygiène publique (OIHP), de l’Organisation d’hygiène de la Société des Nations (OHSDN) et plus tard de l’Organisation mondiale de la santé (OMS)18, la santé des masses, aussi bien en métropole que dans l’empire, tend progressivement à devenir un bien global. Si l’internationalisation des politiques publiques de santé vise à l’amélioration des conditions sanitaires de l’ensemble des populations du monde, elle mise davantage, pour réaliser ce projet, sur l’éducation des masses dans les communautés, et les écoles en particulier. Acteurs impériaux et internationaux mettent ainsi en place, deux principales approches pour atteindre leurs objectifs. La première est une approche législative, qui consiste en la signature d’un certain nombre de textes (conventions internationales, lois, arrêtés, décrets, etc.), visant à encadrer cette activité au sein des établissements scolaires nationaux. La seconde approche est éducative, c’est-à-dire plus pratique, dans la mesure où elle consiste à faire assimiler aux masses scolaires les savoirs et savoir-faire, en vue de promouvoir la santé et prévenir, par le changement des habitudes de vie, les maladies à potentiel endémique surtout.
L’approche législative
6Tout semble avoir commencé au début des années 1920, avec la signature par le gouverneur général de l’Afrique équatoriale française (AEF), Victor Augagneur, de l’arrêté « fixant le tarif des soins médicaux donnés aux indigènes19 ». Dans cet arrêté signé le 7 août 1923, l’administrateur colonial élargit la gratuité des soins à la consultation journalière aux « élèves des écoles publiques et privées ». Viennent par la suite, une série d’autres textes et actes réglementaires visant à l’harmonisation dans l’Empire, des pratiques en matière d’enseignement, ou mieux de la pratique de l’hygiène dans les écoles. L’une de ces mesures est celle prise le 2 janvier 1937, par le gouverneur général de l’AEF, J.-F. Reste. Il s’agit de « l’arrêté portant organisation générale de l’enseignement en Afrique Equatoriale Française ». Ledit texte, dans son article 18, institue une « inspection médicale scolaire20 ». Ce service dont le siège est fixé à Brazzaville21 donne la possibilité aux médecins de « l’assistance médicale » de procéder « aussi fréquemment que possible, et au minimum deux fois par an, à l’examen médical des élèves de leur ressort ». L’objectif de cette institution placée sous la responsabilité du médecin inspecteur général des services de santé (IGSS) est, entre autres, de pratiquer des visites médicales journalières systématiques et biométriques des élèves au sein des écoles par une équipe de santé comprenant un médecin – en principe, le médecin chef de chaque département – et quelques infirmiers évoluant uniquement dans les collèges. Ledit médecin doit dès lors compter sur la collaboration des « maîtres européens ». Il doit dépister et traiter des maladies épidémiques, endémiques ou chroniques, surveiller l’hygiène des bâtiments scolaires, et donner aux « moniteurs indigènes et aux élèves », un enseignement pratique de l’hygiène individuelle et collective22. De telles activités auraient directement ou indirectement impacté sur la démographie des territoires de l’AEF, surtout à la veille des années 1940. C’est en raison de cette augmentation démographique et de l’importance croissante de la poussée urbaine que les visites médicales systématiques et biométriques, qui au départ, n’intéressent que les lycées et les collèges, sont étendues à partir de 1958, aux écoles primaires. Cette extension est par exemple matérialisée à Brazzaville, capitale de l’AEF, par l’ouverture à la fin des années 1950, de deux dispensaires scolaires : l’un à Poto-Poto, et l’autre à Bacongo23.
7En s’engageant dans l’enseignement de l’hygiène dans les écoles, les administrateurs coloniaux entendent avant tout former aux règles d’hygiène la communauté tout entière. Ils partent du principe qu’un enfant « civilisé » est un « agent civilisateur » dans sa famille, où il apporte « les idées de civilisation, de progrès, de bien-être », supposées transformer « les primitifs d’hier24 ». Le gouverneur général J.-F. Reste le souligne d’ailleurs dans sa circulaire du 21 octobre 1937 dans laquelle il précise : « C’est la diffusion des notions de propreté et d’hygiène qui, de l’École, passeront au village par l’intermédiaire de l’écolier, que doit répondre cet enseignement25. » Les raisons officielles avancées par l’autorité impériale pour justifier l’adoption des mesures d’enseignement médico-sanitaire sont, entre autres, les difficultés financières et le manque de personnel médical dans les territoires dominés26. L’adoption de telles mesures vise surtout à réduire, par le biais de la sensibilisation et de l’enseignement, la propagation des infections. L’éducation médicale, ou plutôt, l’enseignement de l’hygiène dans les écoles, compte ainsi au nombre « des bienfaits » que la science occidentale entendait devoir offrir à l’humanité. Elle constitue même, la clé de voûte de son plan d’action et de sa justification idéologique, notamment avec l’émergence, dès 1923, des idées de « mise en valeur » des colonies développées par Albert Sarraut27.
8Au niveau international, la mise en conformité des politiques publiques de santé par la signature des conventions sanitaires internationales semble avoir donné une orientation générale aux mesures d’hygiène dans les États membres, et par ricochet, à l’hygiène scolaire. Les réglementations sanitaires antérieures, notamment celles sur la police sanitaire maritime et celles sur la navigation aérienne signée à La Haye le 12 avril 1933, accordaient une place de choix aux maladies pestilentielles. Cette attention pour ce type d’affections (le choléra, la peste ou le typhus) est peu à peu portée à la trypanosomiase humaine africaine (THA) : principale préoccupation des administrations coloniales. C’est du moins ce que précise le gouverneur Reste, dans sa circulaire no 37 adressée à MM. les gouverneurs délégués de l’AEF, et relative aux tournées médicales28. Si l’éducation sanitaire dans les écoles d’Afrique centrale surtout est réglementée jusqu’à la fin de la colonisation par l’autorité impériale, cette œuvre est encadrée au lendemain des indépendances, par la charte d’Ottawa. Adoptée en 1986, ladite charte est par exemple reconnue en France, dans la dénomination du service de santé scolaire. En Afrique, elle a été adoptée par l’ensemble des pays de la région. Le contexte d’application de cette charte est toutefois, largement dominé par les implications sanitaires de la mondialisation des échanges culturels et économiques29. La mise en application de ces dispositions législatives se fait dès lors au sein des institutions habilitées à cet effet, et par un personnel plus ou moins qualifié.
L’approche éducative
9La seconde approche, dite éducative, fait appel à un personnel médico-sanitaire, aux « instituteurs européens », aux « moniteurs indigènes », et aux élèves. Les personnels médico-sanitaires et les instituteurs apparaissent ainsi comme les « promoteurs » de la santé dans ces écoles. Ils exécutent par le fait, les exigences de l’administration coloniale en rapport avec l’hygiène des élèves et des locaux scolaires. À travers de tels enseignements, les réformateurs participent à la transformation culturelle des populations. Les méthodes pédagogiques employées font appel à un enseignement direct, avec un accent particulier sur les aspects pratiques, et sur le visuel surtout. Il devait être davantage expérimental, l’enseignement théorique et sous forme de leçons didactiques étant par définition inapproprié dans un contexte où les individus sont sans « formation préalable », et sans « préparation scientifique ». Le but d’un tel enseignement est de remplacer les habitudes et les pratiques habituelles et considérées comme « nuisibles à la santé », par d’autres dites scientifiques. L’enseignant doit de ce fait susciter l’intérêt de l’apprenant. Un accent est ainsi mis sur l’éducation des jeunes filles car, de l’avis des administrateurs coloniaux, ce sont elles qui exerceraient l’influence nécessaire sur les jeunes générations dans leurs années de formation. Les habitudes hygiéniques se développant longtemps avant même que l’enfant ait intégré le milieu scolaire, négliger la « participation efficace » des jeunes filles serait ainsi limiter les résultats des efforts consentis.
10Loin de se réduire à un enseignement théorique et directif, cet enseignement plus pratique comme précédemment souligné se fait au quotidien, de façon moins formelle. Il est supposé se fondre dans les habitudes de la vie et les autres enseignements prodigués aux élèves, comme c’était déjà le cas en France au début du xixe siècle30. Ce type d’enseignement, en plus de faire des enseignants « des modèles et des vecteurs du comportement hygiénique », les hisse au rang d’« auxiliaires » du médecin31. Ce qui a tendance à accroître leur responsabilité, d’où les oppositions qu’ils font parfois valoir et que Modibo Sidibé rapporte dans son travail de thèse en médecine, pour ce qui est du cas du Mali. L’auteur précise : « Cette évolution ne s’est pas faite sans difficulté. Certains responsables enseignants objectaient que la charge des instituteurs était déjà assez immense et que le rôle qu’on voulait leur jouer [sic] dans la protection de la santé de leurs petits élèves constituait un travail supplémentaire32. » Outre ces oppositions des enseignants, les médecins eux-mêmes ne voyaient pas toujours d’un bon œil cette « intrusion » dans leur secteur des « profanes ». Médecins et instituteurs devaient à leur tour, faire face aux réticences et résistances des élèves et des familles, expression des disparités culturelles fondamentales entre acteurs issus d’origines diverses. L’une des manifestations de ces résistances des élèves est rapportée en ces termes dans un article intitulé « Sur l’éducation à l’hygiène » que signe Janet Welch Mackie en 1945 : « Tout en devenant un bon technicien formé aux méthodes européennes, l’étudiant conserve la peur des pratiques magiques et continue de se prémunir contre elles pendant qu’il est soigné à l’hôpital33. »
11Avec la signature en 1986 de la « Charte d’Ottawa », on assiste à un renforcement de l’enseignement de l’hygiène dans les écoles. L’enseignement de l’hygiène dans la communauté et à l’école devient ainsi progressivement, le principal pilier de la médecine préventive en Afrique centrale, avant et après les indépendances.
L’hygiène scolaire dans le système d’enseignement colonial et post-colonial
12Si pour Sévérine Parayre, « l’hygiène scolaire » appartient au xixe siècle, « la médecine scolaire » au xxe siècle, et « l’éducation à la santé à l’école », à la fin du xxe siècle34, il convient de noter que cette différenciation n’est qu’une évolution de la rhétorique. Pour Winson G. Bomba35 en effet, il n’existe pas de différence entre « éducation sanitaire » et « hygiène ». C’est dire que « hygiène scolaire » et « éducation à la santé à l’école » seraient synonymes, l’objectif premier de l’éducation sanitaire étant « d’aider la population à rester en bonne santé grâce à leurs propres actions et à leurs efforts36 », c’est-à-dire, par l’amélioration de leurs conditions d’hygiène. Au-delà de cette nuance entre « hygiène scolaire » et « éducation à la santé à l’école », il convient de noter que l’expression « hygiène scolaire » est celle qui a largement été utilisée durant la période coloniale. La seconde formulation quant à elle n’intervient qu’au lendemain des indépendances. Dans le cadre de cette réflexion, nous utilisons indifféremment, l’une et l’autre expression.
13Intégrés au système éducatif, les programmes d’enseignement de l’hygiène à l’école sont avant tout pratiques. Il n’existe presque pas, dans la période coloniale, de programmes de cours théoriques d’enseignement d’hygiène. Le mot d’ordre dans l’ensemble de l’Empire français semble avoir été partout le même, comme ce fut le cas au Mali : « Peu de cours savants, peu de théorie mais des conseils pratiques37… »
Dans la période coloniale
14Dans sa circulaire du 21 octobre 1937, le gouverneur général J.-F. Reste, donne un canevas des enseignements à prodiguer dans les écoles coloniales de l’AEF, que par souci de synthèse, nous essayons de reprendre dans le tableau 1.
Tableau 1. – Enseignement de l’hygiène à l’école.
| Propreté | Du corps, des vêtements, de l’habitation, du village, les maladies dues à la malpropreté du corps, à l’insuffisance des vêtements, à la mauvaise hygiène et l’encombrement des locaux, à la malpropreté du village, etc. |
| L’eau potable | Adduction, épuration des eaux. Les maladies dues à la consommation d’eau souillée. |
| Le paludisme | Le rôle des moustiques, les moyens de s’en protéger. |
| La trypanosomiase (THA) | Le rôle des tsé-tsé, les moyens de lutte. |
| La variole et la vaccination jennérienne | La tuberculose, et le BCG, la lèpre, les maladies vénériennes. |
| La protection | Maternelle et infantile |

Source : ANC, « Circulaire au sujet de l’inspection médicale scolaire », op. cit.
15Précisons qu’un accent particulier est mis dans le cadre de cet enseignement, sur l’hygiène corporelle des élèves38. Il était en effet question de procéder aussi bien à l’inspection de la propreté corporelle et vestimentaire, que de donner des conseils d’hygiènes utiles. L’enseignant de l’hygiène devait ainsi inculquer à l’élève les règles à observer dans la vie courante et allant dans le sens du respect des lois de l’hygiène. Il s’agit pour cela, d’imposer aux élèves des pratiques régulières comme les « ablutions quotidiennes », le lavage des dents après chaque repas, le lavage de leurs habits au moins une fois par semaine, la coupe régulière de leurs ongles et de leurs cheveux.
16Pour ce qui est de l’hygiène alimentaire par exemple, les administrateurs coloniaux entendent avant tout s’attaquer à la question de la « sous-alimentation » alors considérée comme un « état de fait en milieu indigène39 ». Considérant que l’alimentation exerçait une action considérable sur la croissance de l’enfant, il convenait d’insister sur la mise en place des cantines scolaires. L’élève devait ainsi être contraint à prendre part à la préparation des repas, aux soins de la table à l’entretien du réfectoire. Les colons entendaient transmettre à l’élève « l’ordre et la propreté de la table et de la cuisine40 ». De tels enseignements étaient parfois renforcés au besoin, par l’organisation des conférences au cours desquelles les maîtres sensibilisaient les élèves, sur les enjeux de l’hygiène générale et notamment sur ses bienfaits et sur les dangers des pratiques telles que l’alcoolisme41.
17L’administration coloniale insiste aussi davantage sur l’enseignement de l’éducation physique et sportive dans les écoles. C’est en effet l’arrêté no 1589/IGE. 5 du 12 mai 1953 qui établit le statut des sports en Afrique équatoriale française42. En plus de la tâche qu’il assigne à cette éducation dans la réduction des affections par la pratique régulière du sport et son enseignement dans les établissements scolaires coloniaux, ce texte prévoit aussi – et précisément dans ses articles 7 et 8 –, « l’obligation du contrôle sportif ». C’est-à-dire que les concernés devaient passer des examens biométriques (taille, poids, périmètre divers, spirométrie), cliniques (cardio-vasculaire, pleuro-pulmonaire, et abdominal). Participant de la diffusion des modèles médico-sanitaires impériaux et internationaux, l’enseignement physique et sportif particulièrement était considéré comme indispensable pour l’élève. De l’avis de l’administration coloniale en effet : « Le besoin de mouvement est intimement lié à la notion de vie et l’immobilité est contre nature43. » C’est la raison pour laquelle l’éducation physique est particulièrement encouragée dans toutes les écoles coloniales aussi bien dans la Fédération (AEF), que dans la partie française du Cameroun et le reste des colonies. Le but était, non pas de former des athlètes, mais simplement, d’« exiger la pratique d’exercices méthodiques et réguliers, de façon à améliorer le fonctionnement des organes, à oxygéner le sang, à faciliter le développement général, à retarder tout au moins à lutter efficacement contre les infections de toutes sortes si fréquentes et si meurtrières à l’âge scolaire44. » L’objectif d’une telle mesure était la recherche d’une « amélioration de la santé, un développement harmonieux des diverses parties du corps et non pas un souci de performances exceptionnelles », comme le précise l’auteur de ces notes. Il était aussi question, à travers l’enseignement sportif, d’inculquer à l’apprenant « l’esprit d’initiative », de « discipline et de solidarité », etc.45.
18Pour ce qui est des locaux scolaires, il est précisé que « les écoles doivent être saines, propres, non seulement pour ne faire courir aucun risque à la santé des élèves, mais pour assurer des conditions d’hygiène satisfaisantes qui corrigeront, lors d’une mesure certaine, celles le plus souvent déplorables du logis familial indigène46 ». L’enseignement sur l’hygiène des locaux consistait aussi en l’organisation de conférences sur l’assainissement, l’entretien et l’embellissement des villages et des concessions, le nettoyage des abords des villages. Les apprenants devaient ainsi apprendre à enfouir sous la terre les ordures ménagères, à lutter contre les moustiques à l’état larvaire et à l’état adulte, unique moyen d’en finir avec le paludisme endémique47. Des « notions élémentaires » de prophylaxie, de dépistage et de suppression des gîtes où peuvent se réfugier les moustiques sont également enseignées. À ceci, s’ajoute un apprentissage sur les notions des grandes endémies courantes en Afrique équatoriale (paludisme, trypanosomiase, variole, tuberculose, lèpre, etc.).
19En plus de l’hygiène corporelle et de locaux, l’administration coloniale met un accent particulier sur la surveillance dans les établissements scolaires, au travers des « visites médicales systématiques48 ». Cette surveillance devait se faire dans les centres ruraux par les instituteurs en collaboration avec le médecin du poste. Dans les centres urbains au contraire, la surveillance se faisait de la même façon, mais avec l’aide d’un infirmier et par le biais des livrets médicaux scolaires conçus à cet effet. Au Cameroun, par exemple, la protection à l’école est confiée à « l’inspection médicale scolaire pour la prophylaxie et l’hygiène49 ». Celle-ci effectue dans les écoles deux visites annuelles, qui débouchent sur la mise en œuvre de mesures préventives, dont les vaccinations (BCG, antiamariles, antivarioliques, etc.) ; la chimioprophylaxie du paludisme par la prémaline ; l’examen général des professeurs, des instituteurs et des moniteurs ainsi que par la mise en place d’enquêtes épidémiologiques, démographiques et sur le contrôle des régimes alimentaires. À l’issue de telles visites, les cas détectés d’élèves porteurs de maladies contagieuses étaient systématiquement isolés à l’infirmerie ou dans leur famille, dans l’optique de prémunir au mieux, l’ensemble de la communauté éducative. Le tableau 2 ci-après, donne une idée des consultations effectuées dans les écoles du Cameroun entre 1938 et 195150.
Tableau 2. – Consultations écolières au Cameroun (1938-1951).
| Années | 1938 | 1947 | 1948 | 1949 | 1950 | 1951 |
| Consultants | 34 825 | 59 079 | 65 029 | 79 253 | 69 210 | 70 808 |
| Consultations | 242 879 | 176 179 | 188 236 | 229 747 | 240 754 | 213 242 |

Source : Archives du ministère camerounais de la Santé publique, op. cit.
20Si l’ensemble des dispositions ainsi prises durant la période coloniale s’inspirent des modèles appliqués en métropole depuis le début du xviiie siècle, elles visent aussi et surtout à répondre aux exigences internationales en la matière. C’est en effet la convention internationale signée en 1926, qui élargit les préoccupations sanitaires européennes, à l’ensemble des territoires du monde. Il est question, lors de la conférence sanitaire internationale tenue à Paris cette année-là, de réviser la convention sanitaire de 1912, dans l’optique d’aboutir à un arrangement diplomatique : produit de l’internationalisme européen du début du xxe siècle. Une soixantaine de pays issus des cinq continents est représentée à cette rencontre interétatique, qui (re)définit les enjeux sanitaires internationaux. Les experts parviennent ainsi à intégrer dans ladite convention, aussi bien les apports des sciences médicales et des techniques de communication, que la prise en compte de deux nouvelles maladies : le typhus et la variole. Présents à ce rendez-vous de 1926, les délégués étatsuniens et japonais qui se sont démarqués par leur brillante participation aux débats, contribuent par le fait même, à l’élaboration d’un « code sanitaire international », qui dépasse largement le cadre de l’eurocentrisme des conventions sanitaires précédentes51. La mise en œuvre de telles mesures dans les colonies et surtout, les diverses résistances qui en découlent doivent être interprétées comme des conflits culturels. Ces conflits sont en effet, le fruit de la « collision » entre représentations historiquement situées du rôle dévolu aux acteurs, sur l’arène de la santé publique internationale.
Après les indépendances
21À la fin de la domination coloniale, l’enseignement de l’hygiène à l’école passe sous le régime de « l’assistance technique » internationale assurée par les agences du système des Nations unies. On assiste de ce fait, à une technicisation du discours qui permet de légitimer l’action des techniciens et experts internationaux au sein des organisations internationales, dans l’optique d’asseoir le leadership des anciens colons sur leurs ex-possessions, en modernisant par la même occasion l’image des fonctionnaires coloniaux devenus pour la plupart « assistants techniques et administratifs52 ». Ce maintien par d’autres moyens des colons dans la sous-région, et leur intervention dans le champ de l’enseignement de l’hygiène à l’école, permet de garantir ce qu’il est convenu d’appeler les « transactions hégémoniques » entre les autorités des nouveaux États indépendants, celles des anciennes métropoles et les fonctionnaires internationaux53. La lettre du ministre tchadien de la santé publique et des affaires sociales, le Dr Jacques Daroum, adressée au directeur régional de l’OMS le Dr Alfred Quenum, semble illustrative à ce propos. Signée à Fort-Lamy (aujourd’hui N’Djamena) le 11 juillet 1973, elle autorise les autorités régionales de l’OMS, à y envoyer un « consultant en Éducation sanitaire dès la rentrée scolaire prochaine, c’est-à-dire en octobre 197354 ». Le ministre précise : « Il sera chargé [le consultant] de mettre au point un programme d’Éducation sanitaire avec fiches techniques, destiné aux maîtres pour qu’ils puissent l’appliquer dans leurs classes. » S’il est empiriquement difficile de dire avec précision qui sont généralement les experts envoyés sur ces terrains, il convient toutefois de noter que leur profil est déterminé aussi bien par des nécessités institutionnelles dictées par les États plus ou moins impliqués, que par des nécessités réelles de compétences. Dolowitz et Marsh, dans leurs travaux sur les Policy transfer/Policy Diffusion, ont tenté de mettre en valeur le caractère essentiellement complexe du rôle à eux dévolu, et des conditions particulières dans lesquelles ceux-ci sont recrutés : les « États emprunteurs » ne pouvant décider du type d’experts affectés dans leurs pays55.
22La permanence d’une telle expertise dans la plupart des États de la sous-région après les indépendances, de même que celle d’une assistance technique issue de l’ancienne métropole, assure le maintien d’une « continuité relative », qui entretient les structures d’une éducation à la santé dans les écoles, mises en place dans la période précédente. Au Congo-Brazzaville par exemple, c’est l’offre des soins routiniers aux apprenants, les vaccinations et l’orientation des élèves malades vers les formations sanitaires compétentes, qui constitue l’œuvre essentielle menée dans le cadre des campagnes d’hygiène scolaire au lendemain des indépendances. Celle-ci est organisée par les autorités sanitaires nationales, sous la supervision technique de l’OMS et de ses représentations régionales et locales56. C’est dire ainsi qu’il existerait une faiblesse, ou du moins, une limitation considérable des activités d’éducation sanitaire, en raison du manque de programmes spécifiques allant dans le sens de telles activités de formation sanitaire. Ces activités consistent dès lors à donner de temps à autre, des conseils aux élèves et aux parents, le tout dans un manque de collaboration totale – sans doute aussi par ignorance – avec les enseignants, comme le note par ailleurs M. H. Ben Aziza, l’expert international en Éducation pour la santé, qui y effectue une mission du 2 au 30 mai 197357. Les enseignants, constate l’expert, ne donnent que rarement des conseils d’hygiène corporelle aux élèves et certains directeurs et maîtres mettent plutôt un accent sur la propreté des locaux scolaires. Seuls quelques enseignements sont dispensés en classe de troisième, dans le cadre du cours de sciences naturelles. Il s’agit surtout des leçons relatives à l’alimentation, à l’hygiène du milieu et aux maladies transmissibles les plus courantes. Le constat fait au début des années 1970, d’une recrudescence des cas de grossesses parmi les lycéens et l’accroissement du nombre des cas de maladies vénériennes obligent les autorités de Brazzaville à introduire des cours d’éducation sexuelle dans les classes de troisième, de seconde, de première et de terminale58. Si l’expert met en relation cet état de choses avec le manque de cours spécifiques, à tous les niveaux, du primaire au secondaire, il convient aussi de corréler un tel relâchement sur « le contrôle des corps » avec non seulement les indépendances des années 1960, mais aussi et surtout avec les crises du début des années 1970, marqué par le sous-financement des services sociaux en général. Il n’est cependant pas exclu que les conclusions de Ben Aziza sur l’éducation sanitaire au Congo aient d’abord servi à légitimer l’intervention d’une expertise internationale sur le terrain de l’enseignement de l’hygiène dans les écoles de la région. Les recommandations qu’il fait à ce propos, de même que celles des autres experts envoyés au Tchad par exemple, le laissent en tout cas supposer car elles débouchent sur la conception d’un guide méthodologique attirant l’attention sur l’importance de l’éducation sanitaire en milieu scolaire, sur ses techniques fondamentales, sur les problèmes sanitaires majeurs du pays et sur le rôle primordial de l’enseignant en tant qu’agent de changement des habitudes et des comportements sanitaires à l’école et dans la communauté. Élaboré au Nigéria par les experts internationaux et sous la supervision des autorités de l’OMS, le document est distribué aux responsables nationaux des programmes d’éducation sanitaire et de l’enseignement de l’économie domestique.
23Pour ce qui est de l’éducation physique et sportive (EPS), elle est restée obligatoire, dans la plupart des établissements surtout secondaires de la sous-région. L’EPS est même devenue une discipline à part entière, imposée aux candidats lors des examens et certains concours officiels. Elle est matérialisée au niveau universitaire, par la création des instituts nationaux des sports et de l’éducation physique, comme il en existe par exemple à Yaoundé (INJS) et à Brazzaville (ISESP). La pratique de l’EPS sous forme de compétitions interscolaires (FENASCO) et interuniversitaires (JU) comme c’est devenu une tradition au Cameroun relève d’une uniformisation culturelle, ou mieux, d’une des manifestations de l’hégémonie du modèle occidental initié depuis la période coloniale.
Conclusion
24Il s’agissait pour nous dans cette contribution de dégager les actions menées par les acteurs impériaux et internationaux dans les programmes d’enseignement en Afrique centrale, en vue de promouvoir, par le biais de l’éducation, une médecine préventive de masse, moins coûteuse et mieux adaptée à la situation coloniale. Il était question par la suite, de présenter l’accès aux savoirs scientifiques en santé, non seulement comme l’un des piliers du système éducatif mis en œuvre dans ces espaces coloniaux et post-coloniaux, mais aussi comme condition du développement économique et social de ces territoires. À l’issue de notre analyse, deux conclusions s’imposent : la première est liée aux approches mobilisées pour assurer la diffusion des savoirs et savoir-faire en matière d’hygiène à l’école. La seconde porte au contraire sur la spécificité de ces pratiques avant et après les indépendances, ou mieux, sur les ruptures et les permanences intervenues au cours de ce processus.
25L’approche de l’histoire transnationale mobilisée pour mener à bien cette étude s’est en effet avérée intéressante, dans la mesure où elle permet de récuser le discours de la rupture et de mettre en valeur les continuités et les flux, entre univers culturels différents (métropoles et colonies). La pratique de l’hygiène corporelle et des locaux scolaires, de l’hygiène alimentaire, des exercices physiques, etc., sont autant de réformes initiées par le colonisateur dans les écoles d’Afrique en général, et d’Afrique centrale en particulier : des mesures toujours actuelles. La diffusion de tels modèles hygiénistes dans des espaces extra-occidentaux avant et après les indépendances, relève d’une uniformisation culturelle. Elle traduit du même coup, l’une des manifestations de l’hégémonie du modèle occidental, qui date de la période coloniale. La prise en compte de ces survivances et continuités permet de remettre au goût du jour, le débat sur la délocalisation/relocalisation en contexte de globalisation, des pratiques d’hygiène dans les écoles et par les écoles et, par extension, de l’ensemble des savoirs et savoir-faire diffusés en Afrique postcoloniale.
Notes de bas de page
1L’éducation à la santé dans les écoles ou encore l’enseignement de l’hygiène est avant tout, ce processus de prévention à l’école, ou encore des pratiques et mesures dont l’objectif est d’éviter ou de réduire en nombre et en qualité les affections et d’entretenir par une régulation du régime de vie, la santé au quotidien. Voir Parayre Séverine, « De l’hygiène à l’hygiène scolaire : les voies de la prévention à l’école (xviiie-xixe) », Carrefours de l’éducation, vol. 2, no 32, 2011, p. 49-63.
2Nourisson Didier (dir.), Éducation à la santé, xixe-xxe siècle, Rennes, Éditions de l’école nationale de la santé publique, 2002 ; Guillaume Pierre, « L’hygiène à l’école et par l’école », in Patrice Bourdelais et Olivier Faure (éd.), Les nouvelles pratiques de santé xviiie-xxe siècle, Paris, Belin, 2004, p. 213-226.
3Cf. circulaire du 23 septembre 1867 relative à l’état hygiénique des lycées, collèges et écoles normales, in Circulaires et instructions officielles relatives à l’instruction publique, Paris, Delalain, 1870, t. VI, p. 523-524, cité par Parayre Séverine, « L’hygiène à l’école aux xviiie et xixe siècles : vers la création d’une éducation à la santé », Recherches & éducations, p. 177-193.
4Riant Aimé, Hygiène scolaire. L’influence de l’école sur la santé des enfants, Paris, Hachette, 1874. Aimé Riant est un médecin hygiéniste français qui a enseigné l’hygiène à l’école normale de Seine et au lycée Charlemagne de Paris. Il donne aussi une série de conférences aux instituteurs au cours desquelles il leur explique le rôle qu’ils ont à jouer au sujet de l’hygiène.
5Marchand Claude, « Idéologie coloniale et enseignement en Afrique noire francophone », Canadian Journal of African Studies/Revue canadienne des Études africaines, vol. 5, no 3, 1971, p. 349-358.
6« De l’enseignement et de l’éducation des noirs », Congrès colonial belge, février 1920, Congo, 1922, p. 165. Cité par Marchand Claude, « Idéologie coloniale et enseignement », op. cit., p. 353.
7Moumouni Abdou, L’éducation en Afrique, Paris, Maspero, 1967.
8Gifford Prosser et Weiskel Timothy C., « African Education in Colonial Context. French and British Styles », in Prosser Gifford et Roger W. Louis, France and Britain in Africa. Imperial Rivalry and Colonial Rule, New Haven, Harvard University Press, 1971, p. 663-711.
9Cornevin Robert et Lanne Bernard, « Les services de l’enseignement », in Gérard Conac (dir.), Les grands services publics dans les États francophones d’Afrique noire, Paris, Economica, 1984, p. 291-347.
10Asselain Jean-Charles, « L’effort éducatif dans les pays d’Afrique francophone. Éléments pour une mise en perspective comparative », in Pierre Bauchet et Pierre Germain (dir.), L’éducation, fondement du développement durable en Afrique, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Cahier de sciences morales et politiques, 16 », 2003.
11Voir à cet effet Janssens G. Pieter, Kivits Maurice et Vuylsteke Jacques, Médecine et hygiène en Afrique centrale de 1885 à nos jours, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 2 vol., 1992 ; Parodi André-Laurent, « L’éternel retour des épidémies », in Lucien Israël, Santé, médecine, société, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Cahiers de l’académie des sciences morales et politiques », 2010, p. 57-72.
12Voir à cet effet Paillette Céline, « Épidémies, santé et ordre mondial. Le rôle des organisations sanitaires internationales, 1903-1923 », Monde (s), vol. 2, no 2, 2012, p. 235-256 ; Paillette Céline, « De l’Organisation d’hygiène de la SDN à l’OMS. Mondialisation et régionalisme européen dans le domaine de la santé, 1919-1954 », Bulletin de l’Institut Pierre Renouvin, vol. 2, no 32, 2010, p. 193-198. Voir aussi Borowy Iris, Coming to Terms with World Health : The League of Nations Health Organisation, 1921-1947, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2009.
13Saunier Pierre-Yves, « Learning by Doing : Notes about the Making of the Palgrave Dictionary of Transnational History », Journal of Modern European History, vol. 6, no 2, 2008, p. 159-180 ; Saunier Pierre-Yves, « Circulations, connexions et espaces transnationaux », Genèses, no 57, 2004, p. 110-126.
14Aujoulat Louis-Paul, « L’effort médical missionnaire en Afrique », Marchés coloniaux, 29 novembre 1947 ; Palsterman Jean, « Églises et santé dans le Tiers-Monde hier et aujourd’hui », Revue théologique de Louvain, 21e année, fasc. 2, 1990, p. 268-273 ; Pirotte Jean et Derroitte Henri (dir.), Église et santé dans le Tiers Monde, hier et aujourd’hui – Churches and Health in the Third World Past and Present, Leyde, Brill, 1991 ; Lachenal Guillaume et Taithe Bertrand, « Une généalogie missionnaire et coloniale de l’humanitaire : le cas Aujoulat au Cameroun, 1935-1973 », Le Mouvement social, vol. 2, no 227, 2009, p. 45-63.
15Il s’agit surtout des territoires de l’ex-Afrique équatoriale française (AEF), et du Cameroun sous domination franco-britannique.
16Bierschenk Thomas, « L’éducation de base en Afrique de l’Ouest francophone. Bien privé, bien public, bien global », in Thomas Bierschenk, Giorgio Blundo, Yannick Jaffré et Alou M. Tidjani, Une anthropologie entre rigueur et engagement. Essai autour de l’œuvre de Jean-Olivier de Sardan, Paris, APAD/Karthala, 2007, p. 235-257.
17Si de telles pratiques en métropole avaient très tôt visé à pallier les problèmes démographiques posés par les guerres révolutionnaires et napoléonienne, et les épidémies comme la variole, le choléra, le typhus et la fièvre jaune, dans les colonies cependant, il est question, en maintenant l’équilibre démographique de la population coloniale, de rendre disponible, une main-d’œuvre forte et saine, pour « les travaux d’intérêt général », ou mieux, les travaux d’exploitation de la colonie. Voir à cet effet le récent travail de Le Cour Grandmaison Olivier, L’Empire des hygiénistes. Vivre aux colonies, Paris, Fayard, coll. « Sciences humaines », 2014.
18Se référer à ce sujet, aux travaux de Paillette Céline, « Épidémies, santé et ordre mondial », op. cit., p. 245 ; Paillette Céline, « De l’Organisation d’hygiène de la SDN à l’OMS », op. cit., p. 196.
19Archives nationales du Congo (ci-après Anc), GG442. « Arrêté fixant le tarif des soins médicaux donnés aux indigènes », 1923.
20Journal officiel de la République française, « Arrêté du 2 janvier 1937 portant organisation générale de l’Enseignement en Afrique équatoriale française », 1937.
21D’abord installé à l’école secondaire de la capitale de l’AEF (ENA), le service est plus tard transféré à l’école des cadres de l’AEF. Intégré en 1958 au centre sportif de Bacongo, puis Moukoundzi-Ngouaka, il emménage entre 1981 et 1983, dans les locaux du ministère de la Recherche scientifique.
22Anc, GG443. « Circulaire au sujet de l’inspection médicale scolaire », IGSS, 21 octobre 1937.
23Baty Jean-Richard F., Direction de la santé scolaire, universitaire et de la médecine du sport. Organisation et fonctionnement, université de Marien Ngouabi, Institut supérieur des sciences de la santé (INSSA), mémoire de licence en science de la santé, 1989.
24Rapport annuel à la Société des Nations, (Cameroun), 1922, p. 23. Cité par Marchand Claude, « Idéologie coloniale et enseignement », op. cit., p. 354.
25Anc, « Circulaire au sujet de l’inspection médicale scolaire », op cit.
26Archives nationales du Gabon (ci-après Ang), 1H274.3. « Hygiène scolaire : notes de bases – Instructions – 1955-1965 », 1956.
27Sarraut Albert, La mise en valeur des colonies françaises, Paris, Payot, 1923 ; Thomas Martin, « Albert Sarraut, French Colonial Development, and the Communist Threat, 1919-1930 », The Journal of Modern History, vol. 77, no 4, 2005, p. 917-955.
28Anc, GG445 (2). « Circulaire no 37 au sujet des tournées médicales », 17 mars 1937.
29Deschamps Jean-Pierre, « Une “relecture” de la charte d’Ottawa », Santé publique, vol. 15, no 3, 2003, p. 313-325.
30Parayre Séverine, « De l’hygiène à l’hygiène scolaire », op. cit., p. 60.
31Ibid.
32Modibo Sidibé, La visite médicale systématique en milieu scolaire. Cas de l’école « les Cimes de Boulkassoumbougou », université de Bamako, faculté de médecine, de pharmacie et d’odontostomatologie, thèse de médecine, 2008-2009, p. 17.
33Welch M. Janet, « Sur l’éducation à l’hygiène », Aequatoria, no 3, 1945, p. 112-114.
34Parayre Séverine, « De l’hygiène à l’hygiène scolaire », op. cit., p. 49.
35Bomba G. Winson, « Rôle de l’éducation sanitaire dans les programmes d’hygiène », Les problèmes d’assainissement dans les pays en voie de développement, « Compte rendu du colloque sur la formation tenue à Lobatsi (Botswana) du 14 au 20 août 1980 », Ottawa, CDRI, 1983, p. 96-99.
36Ibid., p. 96.
37Modibo Sidibé, « La visite médicale systématique en milieu scolaire », op. cit., p. 16.
38Ang, 1H274.3. « Note no 7 : L’enseignement de l’hygiène dans les écoles », s. d.
39Ang, 1H274.3. « Note no 4 : L’alimentation scolaire », s. d.
40Ibid.
41Ibid.
42Ang, 1H274.3. « Hygiène scolaire : notes de bases – Instructions », op. cit.
43Ang, 1H274.3. « Note no 5 : Les visites médicales et la surveillance des écoliers », s. d.
44Ibid.
45Ibid.
46Ang, 1H274.3. « Note no 1 : L’hygiène des locaux scolaires ».
47Ang, « note no 7 : L’enseignement de l’hygiène dans les écoles », op. cit.
48Ang, « Note no 5 : Les visites médicales et la surveillance des écoliers », op. cit.
49Archives du ministère camerounais de la Santé (AMCSP), « L’assistance médicale au Cameroun », septembre-octobre 1952 (sans références).
50On notera toutefois, l’absence de données allant 1939 et 1946 due à l’arrêt de l’activité de surveillance dans le territoire, du fait de la Guerre.
51Sealey Anne, « Globalizing the 1926 International Sanitary Convention », Journal of Global History, vol. 6, no 3, 2011, p. 431-455. Voir aussi Paillette Céline, « L’Europe et les organisations sanitaires internationales. Enjeux régionaux et mondialisation, des années 1900 aux années 1920 », Cahiers Irice, vol. 1, no 9, 2012, p. 47-60.
52Meimon Julien, « L’invention de l’aide française au développement. Discours, instrument, et pratique d’une dynamique hégémonique », Questions de Recherche, no 21, Paris, Centre d’études et de recherches internationales Sciences Po, 2007.
53Bayard Jean-François et Bertrand Romain, « De quel “legs colonial” parle-t-on ? », Esprit, no 12, 2006, p. 134-160 ; Cooper Frederick, Colonialism in Question. Theory, Knowledge, History, Bekerley, University of California Press, 2005.
54Archives de l’OMS à Genève (AOMS/GVA), AFRO 4501, chemise no 2. « Lettre no 63/SP/AFF. SOC. CAB du Dr Jacques Daroum au Dr Quenum », 11 juillet 1973. Consultant services in health education.
55Dolowitz P. David et Marsh David, « Learning from Abroad : The Role of Policy Transfer in Contemporary Policy-Making », Governance, vol. 13, no 1, 2000, p. 5-23.
56« Lettre no 63/SP/AFF. SOC. CAB du Dr Jacques Daroum au Dr Quenum », op. cit.
57AOMS/GVA, AFRO 4501, chemise 2. « Éducation sanitaire en République du Congo. Rapport de Mission, 2-30 mai 1973 », Consultant services in health education.
58Ibid.
Auteur
-
Simplice Ayangma Bonoho
Docteur en histoire de l’université de Yaoundé 1 et de l’université de Genève. Ses champs de recherche sont l’histoire de la santé et des politiques sanitaires au Cameroun et en Afrique centrale dans une perspective transnationale, l’histoire des politiques sanitaires des organisations internationales ainsi que l’histoire sociale, économique et culturelle des États de l’Afrique centrale.
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