Un « développement » éclairé ?
La question de l’éducation coloniale en Afrique et les organisations interimpériales (1945-1957)
p. 85-103
Texte intégral
Introduction : la proclamation d’un colonialisme « éclairé »
1Dès le milieu des années 1940, les principaux pouvoirs coloniaux établissent des contacts de façon à réfléchir aux grands défis posés par leurs projets coloniaux en Afrique1. Dans certains cas, comme celui des rapports anglo-français, les débats portent sur les manières de surmonter les désaccords dictés par la guerre, notamment en ce qui concerne la compétition pour les ressources humaines et matérielles dans le continent. Les initiatives sont nombreuses – allant des discussions centrées sur la manière d’atteindre une « politique commune » visant à améliorer le niveau de vie des « natifs » jusqu’aux propositions d’établissement de « contacts directs » concernant des sujets techniques variés – et ont fait de l’année 1945 un moment de relance des projets de collaboration mis en place au cours de la décennie précédente. Les sujets de discussion s’organisent peu à peu autour d’une idée centrale, celle de promouvoir le « développement » en contexte colonial. Cette notion inclut la promotion de recherches sanitaires et médicales, les questions relatives au travail, la nutrition et à l’agriculture, ainsi que l’éducation coloniale. Suite à ces premières discussions, plusieurs arguments en faveur de l’établissement d’« une entente néocoloniale » sont invoqués. Ces arguments reviennent, avec plus de fréquence et d’ampleur, tout au long de la décennie suivante, stimulant une série d’initiatives politiques communes de la part des pouvoirs coloniaux2.
2Après la guerre, la vieille tradition de la coopération interimpériale – incarnée par des organisations comme l’Institut colonial international (ICI), fondé en 1894, ou développée au sein des organisations internationales de l’entre-deux-guerres, notamment la Société des Nations (SDN) et ses agences spécialisées – fait donc peau neuve et acquiert de nouvelles expressions3. Après avoir procédé à la récolte et à la comparaison des lois et des orientations politiques générales concernant les modes d’administration des territoires, en invoquant toujours une aspiration scientifique et des préoccupations techniques, on commence à promouvoir la production d’informations communes avec des méthodes et des finalités similaires et, de facto, de plus en plus comparables.
3Ce déploiement s’opère via plusieurs communautés épistémiques, mobilisant un grand nombre de spécialistes. En mai 1946 se tient à Dakar une première conférence sur la médecine vétérinaire. Elle fait suite aux conclusions des rencontres anglo-françaises organisées au mois de novembre 1945 et est suivie en novembre par une autre conférence à Accra, axée sur les questions médicales et sanitaires. Dans les deux cas, un consensus se cristallise sur le besoin d’intensifier ces formes de coopération, que ce soit à travers l’échange d’information ou par la mise en commun d’équipements. Au cours de la même année, les projets de coopération technique sont également élargis à la Belgique et il est décidé d’adjoindre un observateur portugais aux discussions pour réfléchir au problème de l’inclusion de l’Afrique du Sud, une question délicate en raison de ses implications politiques d’une telle décision4.
4Dès le départ, l’objectif est de débattre régulièrement de toute une série de problèmes communs ainsi que des possibilités de collaboration dans le domaine du « développement colonial5 ». À la fin de l’année 1946, lors d’une réunion bilatérale entre Français et Belges, le thème des « questions indigènes » est évoqué comme étant une priorité évidente. D’un côté figurent les questions posées par la « politique indigène », comme la formation des autorités administratives, la « lutte contre les sectes religieuses » ou la gestion de la question des « évolués » et des « détribalisés ». De l’autre, l’« éducation des indigènes », allant de l’enseignement primaire à la création d’un enseignement supérieur, est aussi identifiée comme un enjeu important. Sur un autre point central – la question agricole – les aspects éducatifs sont aussi mentionnés. Ils incluent, par exemple, l’échange entre techniciens agricoles stagiaires, censés circuler entre les institutions scientifiques de chaque pays, aussi bien en métropole que dans les colonies6.
5À partir de 1947, les moments de « négociations » bipartites et tripartites – et, plus tard, quadripartites – se multiplient. Ceux-ci ne se limitent plus à un simple dialogue quant à la définition de politiques communes, à l’échange de savoirs ou à la circulation de spécialistes. Ils servent désormais de laboratoire pour penser les stratégies communes à adopter vis-à-vis des instances internationales, notamment les différents comités des Nations unies (ONU) ainsi que les agences spécialisées, en particulier l’Organisation internationale du travail (OIT) et l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco)7. Les négociations, et la myriade de réunions et de conférences qui, depuis la fin des années 1940, se tiennent avec une fréquence remarquable, deviennent ainsi des espaces de conception de projets alternatifs de développement en contexte colonial, allant du « bien-être rural » à la nutrition, des questions médicales et sanitaires, en passant par la gestion de l’habitat, des forêts et la conservation des sols.
6Dès la première réunion tripartite, le problème du positionnement commun face à la manière dont l’ONU semble vouloir gérer la question des « territoires dépendants » est pris très au sérieux. Les Français et les Belges, en particulier, considèrent la coopération interimpériale comme un instrument fondamental pour démontrer, surtout sur le plan international, que les formations impériales constituent des espaces de progrès social, technique et scientifique, alliant l’expérience sur le terrain à une réelle capacité d’intervention. De surcroît, ils voient dans ces réunions un moyen de restreindre les intromissions de l’ONU dans les questions coloniales8. Les autorités belges saluent par exemple ces initiatives, car elles permettent d’établir, « comme il est souhaitable », une « attitude commune9 » vis-à-vis de la requête d’informations soumise par l’ONU conformément à l’article 73 e) de la Charte des Nations unies, une question très sensible à l’époque.
7Les nouvelles circonstances (géo)politiques et les effets, directs et indirects, du conflit mondial, ouvrent donc la voie à de nouvelles conceptions sur les motivations, les méthodes et les objectifs qui doivent guider les autorités métropolitaines et coloniales10. La projection et la proclamation publiques d’un « néocolonialisme éclairé », soutenu par un « impérialisme de la connaissance », ont été des aspects centraux de ce processus11. Ces dynamiques jouent aussi un rôle crucial dans la formation des différentes modalités de « développementalisme répressif » qui accompagnent la désintégration des empires coloniaux européens12.
8Ce chapitre explore certains de ces problèmes, en se focalisant sur la façon dont une organisation internationale de nature interimpériale créée en 1950 – la Commission de coopération technique pour l’Afrique au sud du Sahara (CCTA)13 – aborde le problème de l’éducation en contexte colonial. Il reconstitue plus précisément la manière dont celui-ci est successivement abordé par les puissances coloniales et se penche notamment sur épisode particulièrement significatif, la Conférence interafricaine de l’enseignement organisée à Luanda (Angola) en 1957.
Le « caractère moral » et le problème politique de l’éducation
9En 1947 se déroule une conférence franco-anglo-belge consacrée à l’éducation. Selon les témoignages, il n’y a pas de « divergence » majeure sur les différents points à l’ordre du jour. La reconnaissance de l’opportunité et de l’utilité politique d’une coopération technique interimpériale permanente est unanime. Elle est donc appliquée sur le terrain, quoiqu’avec une certaine précaution. Si elle est souhaitée, elle ne doit pas être imposée. Comme nous l’avons indiqué auparavant, les enjeux posés par l’ONU sont dûment discutés, et une position prudente est esquissée, celle-ci consistant à éviter la politisation des débats au sein du comité qui, à New York, examine le respect effectif de l’article 73 de la Charte. Poursuivant l’objectif de restreindre le potentiel d’intromission dans les affaires coloniales des agences spécialisées de l’ONU, les rapports à établir avec celles-ci sont tout spécialement discutés. Il est suggéré, par exemple, qu’à chaque fois que les agences spécialisées cherchent à constituer un bureau régional en Afrique, sur des thèmes variés, l’entente coloniale doit devancer le problème et proposer que ses propres structures servent de base à une telle entreprise. Par conséquent, l’objectif est surtout de créer des espaces institutionnels directement dirigés par les puissances coloniales14.
10Cette réunion de « spécialistes » sur l’éducation se déroule quelques mois avant la Conférence de l’Unesco au Mexique, en novembre et décembre 1947. Comme l’affirme le représentant du Colonial Office, Hilton Poynton, « l’union des puissances africaines était particulièrement nécessaire après la prise en main par l’Unesco de la question de l’éducation des masses en Afrique ». Albert Charton (directeur de l’Enseignement et de la Jeunesse au ministère de la France d’outre-mer depuis 1946) souligne, de son côté, le « grand intérêt » à « harmoniser les idées, surtout en vue des travaux de l’Unesco15 ». Il informe aussi ses collègues que les « expériences pilotes » financées par cette dernière, par exemple celle menée dans la vallée de Marbial à Haïti, pourraient s’étendre à l’Afrique16. Charton, qui est l’un des participants les plus actifs lors de la réunion, réfléchit également à la centralité de l’« éducation de masses » pour la promotion de meilleures conditions économiques, politiques, culturelles et sanitaires en contexte colonial. Sans elle, les politiques de développement seraient certainement vouées à l’échec et il serait aussi plus difficile de contrer les tendances indésirables allant vers l’internationalisation des questions touchant aux territoires « non-autonomes17 ».
11Conformément à ces préoccupations, l’une des conclusions de la réunion est que les problèmes de l’enseignement doivent désormais être examinés à la lumière de la politique générale d’« éducation de masse (ou d’éducation de base) », une stratégie politique que les gouvernements présents voulaient vraiment mettre en place. Cette stratégie, considérée comme ayant un fort « caractère moral », prévoit un programme centré autour trois éléments essentiels. Tout d’abord, l’extension de l’enseignement scolaire vers un système d’enseignement primaire universel. Ensuite, une campagne d’enseignement visant les adultes. Enfin, la mise en place de plusieurs mesures destinées à stimuler, auprès des populations, le « désir d’un niveau de vie plus élevé dans des domaines tels que la santé, le logement, l’agriculture, l’artisanat, l’art et la musique18. » Le succès de cette stratégie est soumis au développement de l’éducation féminine, ainsi qu’à celui de l’enseignement professionnel, des arts et de l’artisanat. Tout cela demande un développement économique convenable, exigeant la formation d’un grand nombre de techniciens et d’artisans spécialisés ou semi-spécialisés. Dans ce sens, la production d’études sur le problème de l’enseignement technique est considérée fondamentale, aussi bien du point de vue économique que pédagogique. Les représentants des trois gouvernements présents s’accordent également sur le fait qu’il faut établir, de toute urgence, la plus étroite collaboration possible entre eux, en promouvant l’échange de matériel pédagogique, d’informations, d’expériences et de personnel. Une autre question importante est de savoir comment ces concertations peuvent contribuer à la réorientation des politiques sur le terrain. David Rees-Williams, sous-secrétaire d’État aux Colonies britannique, est clair à cet égard : « malgré les difficultés à établir une politique commune en matière éducative », étant donné la diversité de contextes et de dynamiques coloniales, il est important que les possibilités d’une harmonisation plus large soient étudiées par les autorités respectives, à la fois en métropole et dans les colonies. Il faut absolument assurer une « “discussion proche” entre les intéressés, ainsi qu’« un échange complet et régulier d’informations et d’idées19 ».
12À la suite des décisions prises lors d’une nouvelle conférence tripartite réalisée à Londres au début de janvier 1949, durant laquelle les rapports à établir avec l’Unesco sont à nouveau débattus, les chefs des services d’enseignement français, belges et anglais se réunissent au mois de mars à Paris. L’ordre du jour prévoit la discussion des conclusions prises en 1947 et l’examen de la résolution de l’ONU sur le Développement de l’instruction dans les Territoires sous tutelle (Résolution A/RES/225 (III)), émise en 1948. L’objectif est de rendre la coopération dans ce domaine « une réalité », un objectif de plus en plus urgent en raison des « nombreuses pressions des organismes internationaux à propos de la diffusion de l’enseignement dans les territoires sous tutelle et même, d’une façon générale, dans les territoires non autonomes », comme l’affirme le représentant français20. L’Unesco est invitée à la rencontre, mais seulement pour assister au dernier jour des discussions. Les conclusions de la réunion sont considérées « confidentielles » et le rapport final, qui définit une position « commune » est édulcoré avant d’être transmis à l’Unesco et au Conseil de tutelle de l’ONU. Les nombreuses suggestions présentées à l’Unesco concernent la formation des spécialistes, par exemple dans le domaine des « recherches pédagogiques21 ». La possibilité de création d’une université pour les territoires sous tutelle, subventionnée par l’Unesco, est en revanche considérée comme « un projet utopique et dangereux », selon une appréciation du Colonial Office tirée d’un rapport de l’Inter-University Council for Higher Education in the Colonies. Il est également convenu de réaliser une enquête sur les besoins en matériel pédagogique (primaire, secondaire et technique) dans les territoires d’outre-mer. Enfin, point encore plus important, la suggestion est faite d’organiser des conférences régionales sur l’enseignement en Afrique occidentale et orientale22.
13Un an plus tard, en 1950, la CCTA, qui vient tout juste d’être créée, se réunit à Accra (Côte-de-l’Or) pour la Conférence régionale internationale sur l’enseignement. L’année suivante, à Nairobi (Kenya), se tient la Conférence régionale internationale sur l’enseignement, organisée par l’East African High Commission et le gouvernement général du Congo belge, à laquelle participent uniquement des délégués des colonies belges et britanniques23. L’une de ses principales recommandations souligne le besoin d’insister auprès des ministères coloniaux à Bruxelles, à Lisbonne, à Londres et à Paris pour qu’une conférence soit réalisée sur le thème de l’éducation en Afrique centrale, occidentale et orientale et qu’il puisse y avoir un échange d’informations sur les résolutions et les débats issus des conférences régionales entre tous les territoires (Point 1, Résolution III). Le Point 2 des conclusions affirme que le combat contre l’analphabétisme ne peut être un processus isolé, mais qu’il doit faire partie d’une campagne destinée à favoriser les objectifs globaux de l’instruction, comme l’amélioration des conditions sociales et sanitaires ou la conservation des sols – objectifs confirmés plus tard par les conclusions et les recommandations de la Conférence interafricaine sur le bien-être rural organisée par la CCTA à Lourenço Marques en 195324.
14Un autre point porte sur la possible assistance mise à disposition par l’Unesco pour la promotion de l’instruction en Afrique. Lloyd Hughes, observateur de l’Unesco et membre du département de l’Éducation de base, affirme que son organisation pourrait apporter son soutien à travers une assistance technique pour le développement économique, via un projet spécial prévoyant, entre autres, la création d’un réseau de centres régionaux d’éducation de base ou d’un centre de documentation pédagogique. Cependant, malgré les possibilités offertes par l’Unesco en termes de collaboration institutionnelle, les représentants coloniaux considérèrent qu’aucune résolution ne devrait être élaborée sans un minutieux examen de la question, notamment quant à ses implications politiques25. Comme l’écrit le consul-général belge à Nairobi, W. Stevens, « ce qu’il faut retenir de ce premier contact est, paraît-il, que le champ pour une coopération en ce domaine est très vaste, mais que tout est encore à organiser. L’intervention de l’Unesco contribuera beaucoup, croit-on, au succès de cette coopération26 ». Stevens souligne également que tous les présents semblent d’accord sur le fait que l’enseignement destiné aux indigènes doit s’orienter davantage vers l’apprentissage de travaux manuels que vers un enseignement académique. Cette observation est révélatrice de la tendance dominante visant à dispenser aux populations indigènes une éducation « pratique », une tendance présente dans les administrations coloniales et promue par les spécialistes coloniaux depuis l’entre-deux-guerres.
En quête d’un accord : vieux principes et nouveaux élans
15Deux ans après la conférence de Nairobi, lors de la 8e séance de la CCTA qui se tient à Lisbonne, les puissances coloniales décident la tenue de deux nouvelles conférences sur l’éducation, donnant ainsi suite aux vœux de renforcer la coopération mutuelle exprimés dès la fin des années 1940. Au début, ces conférences devaient suivre le modèle régional adopté à Accra et Nairobi. Finalement, le choix est fait de procéder à des rencontres plus thématiques. La première aborderait les questions relatives à l’enseignement primaire et la suivante se pencherait sur les enseignements technique et agricole. Dans le cas de l’enseignement agricole, la future conférence devrait tenir compte des conclusions et recommandations issues de la Conférence sur le bien-être rural de Lourenço Marques27. La première conférence interafricaine est prévue pour 1954, à Tananarive. Lors d’une réunion préparatoire à Paris (décembre 1953), l’idée est émise d’inviter l’Unesco à la conférence sur l’enseignement primaire et l’OIT pour celle de l’enseignement technique28. Dès le début, cette question de l’inclusion des agences spécialisées soulève de sérieux doutes au sein des gouvernements qui composent la CCTA. Le ministère des Affaires étrangères belge, par exemple, partage la préoccupation du ministre des Colonies à ce sujet, en soutenant qu’il faut éviter toute ingérence de ces organismes dans les questions africaines29.
16L’Unesco reçoit néanmoins une invitation pour Tananarive et le directeur du Département d’Éducation, Lionel Elvin, estime que la présence d’un observateur de l’agence présenterait plusieurs avantages, puisque cela pourrait « ouvrir la porte à des développements importants de notre action30 » dans les territoires non autonomes. Les instructions fournies au délégué de l’Unesco, André Lestage (un ancien inspecteur de l’éducation à Madagascar dans les années trente), soulignent aussi que c’est une « excellente occasion » de renforcer la collaboration avec la CCTA. Le rapport de Lestage est toutefois extrêmement critique quant à l’organisation et au contenu de la rencontre. Il se montre déçu par la faible qualité technique des données et des informations présentées, avouant même que la participation de l’Unesco à la prochaine conférence interafricaine (initialement prévue pour 1955) ne présenterait aucun avantage, du moins si organisée dans ces mêmes conditions. Lestage remarque que la CCTA a comme finalité, « non pas unique, mais importante », de concentrer toute activité en rapport avec l’éducation, la science et la culture – exactement les mêmes domaines de l’Unesco. Il prévoit ainsi d’énormes difficultés pour arriver à mettre en œuvre l’idée exprimée dans le programme de l’Unesco pour 1955-1956, c’est-à-dire de préparer une conférence sur l’enseignement gratuit et obligatoire en Afrique à l’horizon 1958. Il note également que la conférence de Tananarive a justement été organisée pour « “démontrer” l’inutilité de notre projet31 ». Au sein de l’Unesco, il semble donc évident que les gouvernements impériaux cherchent à instrumentaliser la CCTA et ses bureaux techniques pour bloquer toute tentative d’action des agences internationales dans les territoires africains.
17La Conférence interafricaine sur l’Enseignement de Tananarive débute le 8 novembre 1954, avec comme principal objectif d’« aboutir à l’échange d’informations réciproque entre techniciens sur les questions relatives à l’enseignement au 1er degré ». Elle aspire à étudier les moyens pratiques pour atteindre cet objectif, ainsi qu’à réfléchir à des questions relatives à l’organisation scolaire dans chaque territoire, en évitant de discuter les sujets de nature « purement doctrinale32 ». Chaque participant est censé présenter les solutions trouvées dans son propre pays pour répondre aux problèmes relatifs à l’enseignement primaire, à la formation de professeurs ainsi qu’à l’adaptation des méthodes éducatives à la réalité locale. Contrairement à d’autres rencontres, la conférence de Tananarive n’élabore aucune conclusion ou recommandation, les délégués se contentant d’émettre le souhait que les prochaines conférences sur l’enseignement puissent confirmer l’esprit de coopération internationale de la rencontre.
18Mais cet esprit de coopération ne trouve pas d’écho auprès des milieux britanniques, bien que ces derniers aient été l’un des principaux moteurs de la constitution de la CCTA et de l’intensification de la coopération interimpériale. La délégation britannique envoyée à la dixième séance de la CCTA, à Paris, au début de 1955, reçoit en effet comme instruction de proposer que la deuxième conférence sur l’éducation soit reportée sine die et de signaler que les territoires britanniques ne sont pas disponibles pour l’organiser. Depuis la tenue de la Conférence sur l’Éducation africaine de Cambridge en septembre 1952, le Colonial Office est en effet réticent à toutes nouvelles conférences sur le thème de l’éducation, qui n’auraient aucune utilité pratique33. Elles ne feraient que soustraire à leurs tâches des personnes occupées à mettre en place une politique éducative spécifiquement pensée pour et par tous les territoires britanniques. Dans les instructions envoyées au chef de la délégation britannique à Tananarive, John Attenborough, le Colonial Office indique ainsi que le « basic policy document » du Royaume-Uni est bel et bien le rapport résultant des travaux de la Conférence de Cambridge34. Les Britanniques sont donc défavorables à de nouvelles propositions de la CCTA pour réaliser des conférences consacrées aux aspects généraux sur l’éducation, mais ils se montrent ouverts à la possibilité de programmer des conférences sur des thématiques plus précises, comme l’éducation technique ou professionnelle35.
19À la fin de l’année 1955, les gouvernements composant la CCTA se réunissent à Londres pour poursuivre la coopération en matière d’éducation au sein d’un groupe de travail. Après avoir analysé les propositions thématiques pour de futures conférences présentées par chacune des délégations, le groupe recommande l’organisation d’une conférence consacrée à l’enseignement technique et agricole. Le gouvernement portugais propose d’accueillir cette rencontre et une réunion préparatoire est fixée pour 1956, à Lisbonne36.
20Ce groupe de travail décide de mettre en place au sein de la CCTA un système de fonctionnaires de liaison consacré aux questions éducatives. Cette décision est le fruit d’un compromis face à la proposition portugaise de constituer un comité interafricain pour l’éducation, semblable à d’autres comités déjà existants (comme le Bureau interafricain des sols ou l’Institut interafricain du travail) et ayant pour but explicite celui de « bloquer l’Unesco37 ». Alors que les Belges et les Français appuient la suggestion portugaise, les autres gouvernements émettent plusieurs réserves. La délégation sud-africaine, même si elle soutient cette proposition, souhaite plutôt un élargissement des compétences du Comité des sciences sociales de la CCTA et l’inclusion dans celui-ci des questions liées à l’enseignement. Les représentants de la Fédération de Rhodésie et du Nyassaland considèrent que la création d’un tel organisme est prématurée et inadéquate. Elle ne serait en effet motivée que par la « peur de l’Unesco38. » La principale résistance à la proposition portugaise vient des Britanniques, qui réaffirment leur opposition – la proposition ayant déjà été présentée lors de la réunion spéciale de la CCTA en juillet – en soulignant que les résultats du comité seraient nuls. Selon eux, on aurait un organisme supplémentaire qui produirait des « papiers théoriques que personne ne lira39 ». Ce qui leur semble plus important est d’établir plus de contacts entre les techniciens ainsi que d’organiser davantage de visites et de conférences. L’un des délégués portugais, Franco Nogueira, affirme à cet égard que la délégation britannique avait fait preuve d’une « intransigeance absolue, en traitant même la proposition portugaise avec une certaine ironie40 ». Cependant, Britanniques et Portugais parviennent à une solution de compromis. Celle-ci est appuyée par les Français, qui y voient un moyen d’« écarter » ou d’« endiguer » l’Unesco41. Les fonctionnaires de liaison sont chargés d’organiser et d’encourager les contacts et l’échange d’informations entre les territoires africains. Chaque gouvernement est chargé de nommer des fonctionnaires au niveau gouvernemental et local. Ceux-ci agiraient ensuite comme des intermédiaires auprès des gouvernements coloniaux. Le principal objectif est de développer la collaboration sur un plan régional. Dans l’une de ses conclusions, le groupe de travail recommande que les officiers de liaison puissent se réunir aussitôt que possible pour discuter de problèmes communs en se basant sur les besoins exprimés aussi bien par les gouvernements que par les réunions de spécialistes. Les fonctionnaires pourraient aussi être invités à participer à la préparation technique des conférences interafricaines et régionales de l’enseignement de la CCTA42.
21Afin d’harmoniser ces efforts, une première réunion se tient en juin 1956 à Lisbonne, en même temps que la rencontre préparatoire pour la deuxième conférence interafricaine prévue à Luanda l’année suivante. L’un des premiers débats qui surgit concerne les termes utilisés pour définir la thématique proposée pour la conférence : « enseignement technique et enseignement agricole ». La délégation belge fait observer que, selon elle, les formations industrielles et agricoles doivent être incluses dans une désignation commune, à savoir la formation technique. Par conséquent, la conférence ne pourrait avoir comme thème l’enseignement technique et l’enseignement agricole. Du côté sud-africain, on se demande même si la formation agricole ne pourrait pas être incluse dans la formation technique. Les Britanniques suggèrent quant à eux que le comité d’experts définisse les termes « technical education » et « agricultural education », et qu’il serait plus approprié de remplacer l’expression « technical education » par « commercial and industrial training43 ». Cette proposition reçoit l’appui du secrétaire-général de la CCTA, Paul-Marc Henry, et les Français proposent même la réalisation de deux ensembles distincts de réunions, l’un pour l’enseignement industriel et commercial, l’autre pour l’enseignement agricole.
22Cette discussion sur le champ d’action et les limites de la conférence est symptomatique de la complexité et de la diversité que la thématique éducative soulève au sein de la CCTA. La définition d’un terme donne en effet lieu à de vifs débats qui reflètent la diversité des systèmes d’enseignement existants dans chacun des pays. Au final, il est décidé que l’objectif de la rencontre sera d’étudier l’enseignement industriel, commercial et agricole dans les écoles primaires et secondaires. Le programme de la future conférence inclut un ensemble de points principaux devant être discutés au cours de séances plénières. Ceux-ci comprennent les aspects généraux de la formation industrielle, commerciale et agricole par rapport aux conditions sociales ; l’adaptation de l’éducation industrielle, commerciale et agricole aux besoins des communautés rurales, industrielles et urbaines ; et enfin le problème général de l’orientation professionnelle, notamment le placement et l’accompagnement durant les premières phases de l’emploi44. Pour ce qui est des invitations, il est recommandé que le directeur-général de l’Institut interafricain du travail soit présent, ainsi que d’autres membres des bureaux techniques de la CCTA (bien-être rural et agriculture). Des organisations comme la FAO, l’OIT et l’Unesco, intéressées par les travaux de la conférence, sont aussi invitées à envoyer des délégués45. À la veille de cette rencontre, les organisateurs portugais précisent toutefois que l’Unesco ne jouerait qu’un rôle d’observateur, non seulement parce qu’il est impossible de changer le programme de la conférence « en vue d’une participation plus large de cet organisme », mais également parce qu’il convient de « limiter au minimum son interférence en Afrique46 ».
De nouvelles données pour une nouvelle politique
23Pour préparer au mieux la conférence, la réunion préliminaire confie aux fonctionnaires de liaison la tâche d’organiser un échange préalable d’informations à partir d’un questionnaire détaillant la structure existante, les objectifs de l’éducation et de la formation industrielle, commerciale et agricole, ainsi que les principaux problèmes de ces filières. Le questionnaire est composé de deux parties. La première pose un certain nombre de questions relatives aux aspects généraux de l’enseignement dans chaque territoire, à l’adaptation de l’éducation aux besoins des milieux ruraux et à l’organisation des systèmes d’orientation professionnelle. La seconde partie comprend quatre points. Le premier aborde des questions générales, comme l’organisation administrative des systèmes d’enseignement, les conditions d’accès à l’éducation, la formation de personnel qualifié, les programmes et la langue d’enseignement. Les trois autres mettent l’accent sur les différents types d’enseignement au cœur de la conférence (industriel, commercial et agricole), questionnant notamment la façon dont ces filières s’articulent avec le système éducatif et le marché de travail. Selon les fonctionnaires, il est indispensable de réunir de nouvelles données sur l’ensemble de ces sujets, afin de maximiser les possibilités de mise en œuvre d’une nouvelle politique de coopération en contexte africain.
24Entre 1956 et 1957, les réponses au questionnaire sont progressivement envoyées vers les métropoles et transmises au secrétaire-général de la CCTA. Les colonies britanniques, françaises et belges envoient des réponses pour chaque territoire, alors que la Fédération de Rhodésie et du Nyassaland, l’Afrique du Sud et le Portugal transmettent des rapports communs à l’ensemble de leurs territoires d’outre-mer47. À des degrés divers, la documentation reçue permet de dresser un tableau exhaustif des systèmes éducatifs coloniaux au milieu des années 1950, quoique l’on puisse se demander si les données présentées dans chaque rapport correspondent à la situation réelle. Le but de ce questionnaire n’est pas d’obtenir une simple liste de données statistiques. Les questions exigent en effet une description des objectifs poursuivis par chaque système d’enseignement. Il ne suffisait donc pas d’indiquer uniquement le nombre d’écoles, d’élèves ou de diplômés. Pour l’élaboration du rapport final de chaque commission, qui devait être soumis à discussion, il fallait aussi fournir des informations précises sur le contenu des savoirs dispensés. Dans ce sens, les réponses au questionnaire donnent à voir de quelle façon les autorités coloniales appréhendent le problème de l’éducation dans les milieux africains. Pour compléter ces renseignements, les rapporteurs de chaque commission effectuent des voyages dans plusieurs territoires africains. Cette initiative reçoit les éloges de la commission de direction de la conférence qui recommande, dans l’une de ses conclusions, de poursuivre cette pratique, dans la mesure où elle pourrait renforcer l’une des idées initiales des stratégies de coopération définies dès les premières rencontres tripartites, à savoir l’harmonisation de la formation des experts. La commission générale demande aussi au Belge Émile Lobet, professeur à l’université de Liège, d’élaborer un rapport concernant l’orientation professionnelle48.
25L’importance que cette question prend à cette époque est visible dans l’invitation faite aux délégués pour qu’ils visitent le centre-pilote d’orientation professionnelle de Léopoldville. Dans le rapport final, la délégation belge confirme que, pour la première fois, l’observation méthodique d’élèves et de travailleurs est ici « mise en valeur sur le plan de tout un continent49 ». De nombreux visiteurs soulignent le rôle que le centre pourrait avoir pour l’Afrique coloniale et expriment le souhait que lui soit confiée l’organisation de stages de formation et de rencontres d’experts. Il semblerait aussi que les représentants « africains » du Ghana, du Libéria, du Nigéria, de l’AOF et de l’AEF se soient montrés très intéressés et impressionnés par « le sens humain » qui caractérisait l’action de l’orientation professionnelle au Congo belge50. L’intérêt pour cette question amène les représentants français à solliciter la conférence pour qu’elle demande aux gouvernements de la CCTA des informations détaillées pour accompagner la création de centres similaires en AOF51.
26Après leur visite au centre-pilote de Léopoldville, les délégués se réunissent à Luanda le 4 novembre pour le début officiel de la deuxième Conférence interafricaine de l’Enseignement. Dans chacune des commissions, les textes rédigés par les rapporteurs sont amplement discutés, comme convenu lors de la réunion préliminaire de Lisbonne de 1956. Le programme de la conférence prévoit aussi plusieurs visites, comme à Huila (visite à des locaux d’agriculture et d’élevage), au colonat de Cela (Angola) ou encore à l’école agricole Vieira Machado, à Tchivinguiro. Dans les vœux des organisateurs, ces visites n’ont pas seulement pour but de faire connaître les progrès locaux en matière d’éducation en offrant une image d’une société coloniale en « développement » et modernisée52. Elles visent aussi à promouvoir les échanges d’expériences entre les spécialistes, de façon à contribuer à la discussion entre les commissions et à l’élaboration de stratégies communes parmi les membres de la CCTA53.
27La nécessité d’approfondir cet échange de connaissances, constamment répétée par le secrétaire général de la CCTA et par divers gouvernements, constitue l’une des premières recommandations de la commission de direction de la conférence. Pour consolider les efforts collaboratifs, plusieurs options sont proposées : maintenir la pratique des visites des rapporteurs et spécialistes avant les conférences (recommandation III), confier aux fonctionnaires de liaison l’exécution des recommandations en collaboration avec le Secrétariat conjoint de la CCTA (recommandation II) ou encore promouvoir les échanges réciproques de spécialistes en matière d’enseignement et de travail (recommandation IV), à l’image de l’intense activité menée dans ce domaine par l’Institut interafricain du Travail54.
28Un autre point au cœur des débats est le problème des termes et du sens des catégories utilisées, déjà discuté lors de la réunion préparatoire à Lisbonne. Enseignement technique, enseignement industriel ou formation vocationnelle : toutes ces notions ne possèdent pas le même sens dans le cadre des politiques éducatives des différents gouvernements de la CCTA. Après une décennie de contacts et de promotion d’échange d’information, il devient ainsi urgent d’analyser et d’harmoniser, une fois pour toutes, les nomenclatures et les méthodes appliquées dans ce domaine. Les différences existantes sont en effet perçues comme « un grave obstacle à l’échange actif d’expériences et de points de vue55 ».
29Le rapport de la Commission I – enseignement industriel – souligne deux aspects essentiels de la discussion sur l’éducation coloniale : la question du travail manuel et les buts de l’enseignement. Si, d’un côté, plusieurs délégués défendent l’idée de pratiquer l’initiation au travail manuel dès les premières années de l’enseignement primaire, afin de remédier au fait que beaucoup d’enfants africains vivent essentiellement dans un milieu rural, d’autres craignent l’échec d’un tel plan, et cela à cause du manque de personnel qualifié et de matériel adapté. En admettant que les processus appliqués dans les différents territoires sont variables, le rapport affirme que l’initiation au travail manuel doit constituer une partie de plus en plus importante des programmes éducatifs. La question d’une éducation pratique et technique est liée aux besoins économiques des territoires africains ainsi qu’aux projets de développement en cours. Le problème de l’apprentissage, discuté lors de la commission de l’enseignement industriel, rappelle et prolonge les conclusions de la Conférence du travail de Lusaka (septembre 1957), notamment en ce qui concerne le besoin d’une formation générale suffisante et le rôle de l’industrie pour la partie pratique de la formation professionnelle.
30L’autre aspect discuté par la commission concerne les buts de l’enseignement. Certains délégués considèrent que la « formation culturelle » de chaque élève doit constituer le but principal de l’enseignement et que ce dernier doit être « aussi ample que possible », tant au niveau de l’enseignement général et théorique, qu’au niveau de l’enseignement pratique. D’un autre côté, il y a aussi ceux qui assument que la fonction de l’école (ou du centre d’apprentissage) doit être « strictement reliée à l’économie ou à l’industrie » du territoire56.
31D’une manière générale, chacune des commissions spécialisées souligne l’importance de sa propre filière et recommande qu’elle fasse partie intégrante des programmes généraux de l’éducation. La commission de l’enseignement industriel suggère par exemple que l’initiation aux travaux manuels soit généralisée à l’enseignement primaire et que ces méthodes soient incluses dans les programmes de formation des instituteurs. Elle recommande aussi que les gouvernements prennent les mesures nécessaires pour l’expansion et le perfectionnement de l’éducation primaire, en défendant l’utilisation d’une langue européenne. La Commission II (enseignement commercial) propose, elle aussi, que les thématiques commerciales figurent dans le système général d’éducation et comme filière parallèle de l’enseignement académique ou industriel. Enfin, la Commission III (enseignement agricole) reconnaît la nécessité de dispenser un enseignement agricole et rural au sein de l’enseignement primaire et secondaire, aussi bien dans les milieux ruraux qu’urbains. Ce type d’enseignement est perçu comme très important pour les pays en voie de développement. Dans les régions où l’industrialisation est en train de supplanter l’agriculture, promouvoir une « économie rurale saine » devient en effet indispensable. Les écoles sont censées « aider à cette évolution », en préparant les élèves à la vie rurale et « en leur inspirant » de l’intérêt pour l’agriculture. Les anciennes préoccupations quant aux effets de la détribalisation ne se sont pas pour autant absentes. La commission affirme, cependant, que la formation agricole ne devrait pas nuire au programme d’enseignement général et que les écoles devraient permettre aux élèves d’accéder « à toutes les professions et non pas de les vouer fatalement à la condition d’agriculteur57 ».
32À la fin de la conférence, il devient évident aux yeux des délégués qu’il y a encore du travail à mener. Certains des plans proposés soulèvent de nombreux doutes. Pour expliquer les réserves encore existantes, le manque de personnel qualifié ou d’une masse critique capable de correspondre aux attentes de stratégies décidées en amont est notamment évoqué. La conférence rappelle clairement le rôle fondamental que les fonctionnaires de liaison doivent assumer quant à la promotion et au développement des travaux engagés lors de cette rencontre. Même s’ils ne fonctionnent pas comme un comité autonome, ils sont appelés à travailler dans le but d’établir des mécanismes de coopération entre les gouvernements de la CCTA, ainsi que de collecter, d’analyser et de produire des informations en mesure de conditionner le processus de prise de décision politique. Quelques mois plus tard, lors de la 13e séance de la CCTA à Bruxelles (mai 1958), ses responsables se déclarent satisfaits des résultats des travaux de la conférence. Après avoir consulté le président du comité des fonctionnaires de liaison et le correspondant scientifique pour les tests psychotechniques, la Commission élabore un document dans lequel elle expose ses suggestions pour appliquer certaines des recommandations formulées à Luanda. La coordination des études sur les méthodes de sélection appliquées à la femme africaine en est un bon exemple. À cet égard, la Commission propose que la question de l’enseignement féminin, « actuellement l’objet d’un grand intérêt en Afrique58 », occupe une place centrale dans les activités futures de la CCTA et qu’elle devienne même le thème de travail principal des fonctionnaires de liaison. D’autres sujets restent également à discuter : l’établissement de méthodes simplifiées d’orientation professionnelle, la possibilité de créer des centres d’orientation professionnelle ou de procéder à l’étude comparative des méthodes et nomenclatures des systèmes d’enseignement.
33Comme dans de multiples autres occasions, les recommandations de la conférence de Luanda insistent surtout sur l’importance d’améliorer l’échange d’informations et d’expériences entre les membres de la CCTA et ses spécialistes, sans s’orienter véritablement vers la définition d’une stratégie pratique commune et susceptible d’être appliquée dans chaque territoire. Cependant, cette rencontre constitue un véritable pas en avant par rapport aux conférences précédentes, notamment celle de Tananarive, lors de laquelle aucune recommandation n’est élaborée.
Conclusion
34Ce chapitre montre finalement que l’étude du développement des programmes éducatifs dans la période coloniale tardive en Afrique ne peut ignorer le rôle central joué par les formes d’action collective de nature interimpériale, qui sont parvenues au maximum de leur expression institutionnelle avec la création de la Commission de Coopération technique pour l’Afrique au sud du Sahara en 195059. Dans ce cadre, les principales puissances coloniales essaient de trouver des modalités d’échange, de circulation et de transfert de savoirs et d’informations ainsi que d’améliorer le niveau de la formation des techniciens et spécialistes dans plusieurs secteurs, tant dans les métropoles que dans les mondes coloniaux. À cet effet, elles multiplient les « conversations » et organisent de nombreuses rencontres et conférences, de façon bilatérale et multilatérale ou sur un plan international et régional, mais toujours en visant la constitution d’une alternative développementaliste aux programmes menés par l’ONU et ses agences spécialisées. L’un des principaux résultats de la coopération éducative au sein de la CCTA est le blocage systématique – et couronné d’un certain succès – des tentatives de l’Unesco d’intervenir directement en Afrique au sud du Sahara, ou d’établir toute forme de collaboration effective avec la CCTA. L’organisme onusien, en effet, ne parvient pas à organiser la conférence sur l’éducation gratuite et obligatoire prévue pour 1958, et reporte celle sur la formation en éducation technique et professionnelle recommandée par la 9e Conférence générale (New Delhi, 1956), programmée elle aussi en 195860. Il faut attendre mai 1961 pour que l’Unesco convoque la Conférence des états africains sur le développement de l’éducation à Addis-Abeba : c’est seulement à ce moment qu’elle entre définitivement dans le champ de l’éducation en Afrique, profitant des espaces que lui laisse la reformulation de la carte politique du continent suite au processus de décolonisation et le réaménagement institutionnel de la CCTA61.
35Au cours des années 1950, les gouvernements membres de la CCTA ont certainement assumé et discuté leurs propres différences, mais ils ont aussi cherché des terrains d’entente de nature diverse autour des politiques coloniales. Le cas de l’éducation est un excellent exemple de ces dynamiques, dont les nombreux effets restent encore à déterminer. En abordant les efforts d’établissement et l’intensification des actions de coopération dans le domaine de l’éducation, de la fin de la Seconde Guerre mondiale à la fin des années cinquante, tout en signalant les moments fondamentaux de ces efforts – des réunions bilatérales de 1945 à la Conférence interafricaine de l’Enseignement de 1957 –, il est ainsi possible de mieux comprendre comment et pourquoi la CCTA constitue un élément essentiel de l’évolution historique des dynamiques et des politiques éducatives en contexte colonial.
Notes de bas de page
1Ce travail est issu d’un projet de recherche financé par le FEDER – Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional através do COMPETE 2020 – Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (POCI) ainsi que par la FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia (projet « Os mundos do (sub) desenvolvimento : processos e legados do império colonial português em perspectiva comparada (1945-1975) », refª. POCI-01-0145-FEDER-031906).
2Kent John, The internationalisation of colonialism, Oxford, Clarendon Press, 1992, p. 152-153 et 156 ; Deighton Anne, « Entente Neo-Coloniale ? Ernest Bevin and the Proposals for an Anglo-French Third World Power, 1945-1949 », Diplomacy & Statecraft, vol. 17, no 4, 2006, p. 835-852.
3Institut colonial international, L’Enseignement aux indigènes : rapports préliminaires. XXIe session de l’Institut colonial international, Paris, 5-8 mai 1931, Bruxelles, Établissements généraux d’imprimerie. Lindner Ulrike, « New Forms of Knowledge Exchange between Imperial Powers : The Development of the Institut Colonial International (ICI) since the End of the Nineteenth Century » ; Wagner Florian, « Private Colonialism and International Co-operation in Europe, 1870-1914 », in Volker Barth et Roland Cvetkovski (éd.), Imperial Co-operation and Transfer, 1870-1930. Empires and Encounters, Londres, Bloomsbury Academic, 2015, p. 57-78 et 79-103 ; Daviron Benoit, « Mobilizing Labour in African Agriculture : the Role of the International Colonial Institute in the Elaboration of a Standard of Colonial Administration, 1895-1930 », Journal of Global History, vol. 5, n º 5, 2010, p. 479-501.
4Kent, The Internationalisation of Colonialism, op. cit., p. 200-201.
5Pour une synthèse voir Cooper Frederick, Africa since 1940, Cambridge, Cambridge University Press, 2002. Sur la question du développement en Afrique, voir Hodge Joseph M., Hodl Gerald et Kopf Martina (éd.), Developing Africa, Manchester, Manchester University Press, 2014.
6Archives diplomatiques, Bruxelles (AD – Bruxelles), 18729/I. Ambassade belge à Londres pour Paul-Henri Spaak, ministre des Affaires étrangères belge, 27-5-1946 ; Gorlia, direction générale du ministère des Colonies, pour Spaak, 13-12-1946.
7Pour l’OIT voir Maul Daniel R., Human Rights, Development, and Decolonization, Basingstoke, Palgrave, 2012 ; Monteiro José Pedro, Portugal e a Questão do Trabalho Forçado, Lisbonne, Edições 70, 2018. Pour l’Unesco, voir Matasci Damiano, « Une “Unesco africaine” ? Le ministère de la France d’Outre-mer, la coopération éducative intercoloniale et la défense de l’Empire, 1947-1957 », Monde(s), no 13, 2018, p. 195-214.
8Archives du ministère des Affaires étrangères, Paris/La Courneuve (AMAE, Paris), 42QO 1. Ministre des Affaires étrangères français à l’ambassadeur de France à Bruxelles, 3-4-1947.
9Godding, direction générale du ministère des Colonies, pour le ministre des Affaires étrangères belge, 13-4-1947, AD – Bruxelles, 18729/I ; Kent, The Internationalisation of Colonialism, op. cit., p. 163, 201-202. Pour le contexte voir Vanthemsche Guy, Belgium and the Congo, 1885-1980, Cambridge, Cambridge University Press, 2012, p. 138-140.
10Voir Mazower Mark, Reinisch Jessica et Feldman David (org.), Post-War Reconstruction in Europe, vol. 6, 2011.
11Marc Michel, « La coopération intercoloniale en Afrique noire, 1942-1950 : un néocolonialisme éclairé ? », Relations Internationales, no 34, 1983, p. 155-171 ; Cooper Frederick, « Modernizing Bureaucrats, Backward Africans, and the Development concept », in Frederick Cooper et Randall Packard (éd.), International Development and the Social Sciences, Berkeley, University of California Press, 1997, p. 64.
12Jerónimo Miguel Bandeira, « Repressive developmentalisms : idioms, repertoires, trajectories in late colonialism », in Andrew Thompson et Martin Thomas (éd.), The Oxford Handbook of the Ends of Empire, Oxford, Oxford University Press, 2018, p. 537-554. Voir aussi Jerónimo Miguel Bandeira et Pinto António Costa (éd.), The Ends of European Colonial Empires, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2015.
13Les fondateurs de la CCTA sont la Belgique, la France, le Portugal, le Royaume-Uni, la Fédération de la Rhodésie et du Nyassaland et l’Union sud-africaine.
14AD – Bruxelles, 18729/I. « Rapport – Conférence africaine anglo-franco-belge tenue à Paris du 20 au 24 mai 1947 », 2-07-1947.
15AD – Bruxelles, 18729/I. « Rapport sur les négociations tripartites de Paris (20-24 mai 1947) pour le chef de cabinet du Ministère des Affaires étrangères », 5-06-1947.
16Maurel Chloé, L’Unesco de 1945 à 1974, thèse de doctorat, université de Paris 1, 2005, p. 776-777.
17Archives africaines, Bruxelles (AA – Bruxelles), AE (3105). Note pour le secrétaire général des Colonies, 24-06-1947.
18« Conférence Franco-Anglo-Belge de juin 1947. Conclusions relatives aux problèmes de l’enseignement dans les pays tropicaux », in CCTA Enseignement, Londres, CCTA, 1954, p. 33.
19Décret de Rees-Williams, 25-02-1948, in AA – Bruxelles, AE (3105).
20Ministère d’Outre-Mer français (MFOM) pour le ministère des Colonies belge, 16-02-1949, AA – Bruxelles, AE (3105).
21MFOM pour le ministère des Colonies belge, 7-03-1949, AA – Bruxelles, AE (3105).
22MFOM pour le ministère des Colonies belge, 18-03-1949 ; Colonial Office pour le ministère des Colonies belge, 29-12-1949 ; in AA – Bruxelles, AE (3105).
23CCTA, Enseignement, op. cit.
24CCTA, Conférence Interafricaine sur le Bien-Être rural, Lisbonne, CCTA, 1953.
25CCTA, Enseignement, op. cit., p. 39-42.
26W. Stevens pour le ministère des Affaires étrangères belge, 21-08-1950, in AA - Bruxelles, AE (3105).
27CCTA, Conférence Interafricaine sur le Bien-Être rural, op. cit., p. 123-125.
28Arquivo Histórico-Diplomático – Ministério dos Negócios Estrangeiros, Lisbonne [AHD-MNE], 2P/A17/M45Document CCTA (53) 60 – Procès-verbal de la réunion préliminaire aux Conférences de la CCTA sur l’enseignement, Paris, 1er-2 décembre 1953 ; Conferências regionais sobre o Ensino.
29AA – Bruxelles, AE (3105). Enseignement I. 5. Conférence Paris décembre 1953. Nº Aff. Col./588, du ministère des Affaires étrangères belge (4 Section, 1re Direction de la Direction générale de la politique) au ministre des Colonies, 1-02-1954.
30Archives de l’Unesco – 62 A81/01 (6-13) CTCASS “-66” Commission for Technical Cooperation in Africa – South of the Sahara. Part IIa – from 1/1/1950 up to 30/XII/1955. [A-UNESCO – 62 A81/01 (6-13) CTCASS “-66” CCTA. Part IIa]. Elvin (directeur du département de l’Éducation – Unesco) au sous-directeur général de l’UNESCO, 9-08-1954.
31A-UNESCO – 62 A81/01 (6-13) CTCASS “-66” CCTA. Part IIa. Jean Thomas (directeur général par interim de l’UNESCO) à Lestage, 6-10-1954 ; Lestage au directeur général de l’UNESCO, 15-12-1954.
32AHD-MNE, 2P/A17/M45. Document CCTA (54) 102 – Lettre de Fournier, inspecteur général adjoint et secrétaire-général de la Conférence aux fonctionnaires de liaison, 30-07-1954 ; Conferências regionais sobre o Ensino.
33La Conférence était le résultat du travail de groupes sponsorisés par la Nuffield Foundation et le Colonial Office, qui avaient promu des visites de spécialistes de l’éducation en Afrique, où ils avaient étudié les systèmes d’enseignement coloniaux. Il en a résulté le rapport organisé par Ward W. E. F., African Education, Oxford, Oxford University Press, 1953. Voir The National Archives (Kew) [TNA, Kew], CO 859.628. Regional CCTA Conference on Education (1954-1956) R. J. Harvey (Colonial Office) pour John Attenborough, 20 octobre 1954.
34TNA, Kew, CO 859.628 Regional CCTA Conference on Education (1954-1956). R. J. Harvey (Colonial Office) pour John Attenborough, 20 octobre 1954.
35TNA, Kew, CO 859.628 Regional CCTA Conference on Education (1954-1956). « Brief for the United Kingdom delegation. CCTA Tenth Session. Education. Paris, 1955 ».
36AHD-MNE – 2P/A62/M152. Document CCTA/CSA (55) 203 – « Working Party on Regional Co-Operation in the Field of Education/Groupe de Travail sur la Coopération régionale dans le domaine de l’enseignement ».
37AHD-MNE – 2P/A62/M152. Rapport du représentant portugais dans le groupe de travail réuni à Londres du 12 au 14 décembre 1955, au ministère des Affaires étrangères, Lisbonne.
38AHD-MNE – 2P/A62/M152. Document CCTA/CSA (55) 114 – « Liaison Permanente dans le Domaine de l’Enseignement. Mémorandum reçu du Gouvernement Portugais », 29 juin 1955.
39AHD-MNE – 2P/A62/M152. Rapport du représentant portugais dans le groupe de travail, pour le ministère des Affaires étrangères (Lisbonne).
40Ibid.
41AA – Bruxelles, AE (3105). Enseignement I. 8. Groupe de Travail Lisbonne 1956. « Note de Mission. Groupe de Travail sur la coopération régionale dans le domaine de l’enseignement. Londres 12 au 14-12-1955 ».
42AHD-MNE – 2P/A62/M152. Document CCTA/CSA (55) 203.
43AHD-MNE – 2P/A62/M152. Document CCTA/CSA (56) 103. « Report on the Preliminary Meeting of Experts for the Inter-African Conference on Education, Lisbon, from 4th June, 1956. Record of Proceedings no 1 ».
44AHD-MNE – 2P/A62/M152. Document CCTA/CSA (56) 103 – « Report on the Preliminary Meeting of Experts on the Second Session of the Inter-African Conference on Industrial, Commercial, and Agricultural Education. Lisbon, 4th to 5th June, 1956 », 13-06-1956.
45AHD-MNE – 2P/A62/M157. La FAO finira plus tard par informer qu’il serait impossible d’envoyer un observateur, car la conférence de Luanda se tient en même temps que sa propre conférence. Note de la CCTA, 20-06-1957.
46AHD-MNE – 2P/A62/M157. Henrique Queiroz, directeur-général du ministère des Affaires étrangères portugais, à João de Lucena, chargé d’affaires de l’ambassade du Portugal à Londres, 22-08-1957.
47Document CCTA/CSA (56) 103 – « Annexe : Questionnaire. Industrial, Commercial and Agricultural Education ».
48AHD-MNE – 2P/A62/M157. CCTA/CSA Ed. II (57) 16. « Second Session of the Inter-African Conference on Industrial, Commercial and Agricultural Education, Luanda 4th -14th November 1957. Synthesis of Reports on Vocational Guidance by Professor R. Lobet », 4-07-1957.
49Archives africaines, Bruxelles, AE (3106) 1957. « Report au ministre des Colonies ». Enseignement III. Conférence de Loanda 4-14 novembre 1957.
50Ibid.
51CCTA, Ensino. Conferência Interafricana, op. cit., Luanda, CCTA, 1957.
52Pour le cas portugais, voir Jerónimo Miguel Bandeira et Pinto António Costa, « A Modernizing Empire ? Politics, Culture and Economy in Portuguese Late Colonialism », in Jerónimo et Pinto (éd.), The Ends of European Colonial Empires, op. cit., p. 51-80.
53CCTA, Conferência Interafricana do Ensino, op. cit., p. 19.
54Ibid.
55AHD-MNE – 2P/A62/M157. CCTA/CSA, « Étude comparative sur les méthodes et les nomenclatures appliquées dans l’enseignement technique », 30-05-1959.
56CCTA, Ensino. Conferência Interafricana, op. cit.
57CCTA, Ensino. Conferência interafricana. 2.ª sessão, op. cit.
58AHD-MNE – 2P/A62/M152. CCTA/CSA (55) 203, « Working Party on Regional Co-Operation in the Field of Education/Groupe de Travail sur la Coopération régionale dans le domaine de l’enseignement ».
59Pour un travail qui explore les articulations entre projets impériaux et éducation en Afrique, voir Kallaway Peter et Swartz Rebecca (éd.), Empire and education in Africa, New York, Peter Lang, 2016. Voir aussi Goodman Joyce, McCulloch Gary et Richardson William (éd.), « Empires at Home and Empires Overseas », Paedagogica Historica, vol. 45, no 6, 2010 ; Bagchi Barnita, Fuchs Eckhardt et Rousmaniere Kate (éd.), Connecting Histories of Education, New York, Berghahn Books, 2014.
60AHD-MNE – 2P/A62/M157. Circulaire 327 de la CCTA/CSA, 9-10-1957.
61Nations unies, Conference of African States on the Development of Education in Africa, Paris, Unesco, 1961.
Auteurs
-
Hugo Gonçalves Dores
En postdoctorat au Centre d’études sociales de l’université de Coimbra. Il s’intéresse à l’histoire des missionnaires dans l’empire portugais ainsi qu’aux politiques de l’Unesco en Afrique coloniale après la Seconde Guerre mondiale.
-
Miguel Bandeira Jerónimo
Senior Research Fellow au Centre d’études sociales de l’université de Coimbra. Il travaille sur l’histoire comparée et connectée du colonialisme en Afrique. Il a récemment publié une monographie, The « Civilizing Mission » of Portuguese Colonialism (c. 1870-1930) (Palgrave, 2015), ainsi que plusieurs ouvrages collectifs.
- Isabel Silva (trad.)
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