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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction Un « canaque snobinard causant bien des problèmes » ou les justifications humanitaires d’une éducation publique post-primaire atrophiée « Nous ne voulons pas qu’ici, les jeunes Samoans portent des pantalons et des chaussures » : circulations estudiantines et professorales à l’épreuve des administrations australasiennes « N’est-ce pas cela l’esprit du mandat ? » : l’Australasie face à l’internationalisation de l’éducation coloniale Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Repenser la « mission civilisatrice »

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    « Il serait très facile d’éduquer à outrance… »

    La politique coloniale australasienne face à l’internationalisation de l’éducation, 1919-1942

    Gwendal Rannou

    p. 53-68

    Texte intégral Introduction Un « canaque snobinard causant bien des problèmes » ou les justifications humanitaires d’une éducation publique post-primaire atrophiée Un développement très limité dans un contexte de sous-investissement chronique Une réticence liée à une conception particulière de la « mission civilisatrice » « Nous ne voulons pas qu’ici, les jeunes Samoans portent des pantalons et des chaussures » : circulations estudiantines et professorales à l’épreuve des administrations australasiennes Des échanges avec la métropole particulièrement limités Des circulations internationales tout aussi peu encouragées par l’administration « N’est-ce pas cela l’esprit du mandat ? » : l’Australasie face à l’internationalisation de l’éducation coloniale Quelle participation australasienne aux réflexions éducatives transpacifiques ? Un immobilisme australien critiqué aussi à de multiples échelles Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    « Je ne pense pas que nous devrions essayer de donner au Papou quoi que ce soit de la nature d’une éducation supérieure […]. Il est inférieur à l’Européen, ce que nous ne devrions jamais oublier si nous voulons éviter les problèmes1. »

    1Lorsqu’il écrit ces lignes en 1912, l’Australien Hubert Murray, lieutenant-gouverneur de la Papouasie, illustre aussi bien le racisme alors prévalent dans la communauté européenne de sa colonie que le peu d’ambition de son pays concernant le développement éducatif de ce territoire cédé par le Royaume-Uni dix ans plus tôt. À la même époque, le gouvernement néo-zélandais n’est lui non plus guère disposé à financer une éducation allant au-delà du primaire à Niue et aux îles Cook, dont Londres lui avait confié l’administration en 1901. La transformation des deux dominions océaniens en puissances coloniales à part entière avait en effet résulté de plusieurs décennies d’un expansionnisme bruyant où la fierté nationale, la sécurité et le commerce avaient toujours largement primé sur l’argument « civilisateur2 ».

    2En 1914, des troupes australiennes et néo-zélandaises capturent puis occupent les colonies allemandes situées au sud de l’Équateur (Nouvelle-Guinée, Samoa, Nauru). Afin de pérenniser cette occupation après la guerre, les premiers ministres des deux dominions acceptent à Versailles que ces adjonctions à leurs petits empires coloniaux soient faites mandats « C » de la Société des Nations (SDN), administrables « comme une partie intégrante de leur territoire3 » à condition de respecter la « mission sacrée de civilisation » au cœur du système des mandats : « le bien-être et le développement » des colonisés afin qu’ils puissent « se diriger eux-mêmes dans les conditions particulièrement difficiles du monde moderne4 » – processus impliquant théoriquement une politique éducative ambitieuse.

    3Les années 1920 et 1930 sont par ailleurs marquées par un foisonnement transnational de réflexions pédagogiques5, dans lequel s’ancrent les diverses conférences régionales qui se succèdent alors dans le Pacifique, auxquelles de nombreux Australasiens participent aux côtés d’Asiatiques et d’Américains, mais aussi de Français, de Britanniques et de Néerlandais en vertu de leur présence dans la région6. Les politiques éducatives métropolitaines comme coloniales y sont comparées, les circulations estudiantines comme professorales sont promues. Divers projets publics comme privés visant à doter certains Océaniens d’un semblant d’éducation supérieure en découlent.

    4La situation éducative dans ces territoires se retrouve ainsi scrutée par des spécialistes du monde entier, de quoi encourager Australiens et Néo-Zélandais à renouveler la vision qui prévalait avant 1914. L’effet de cette internationalisation sur l’éducation dans les colonies australasiennes au-delà du primaire apparaît cependant relativement faible.

    Un « canaque snobinard causant bien des problèmes » ou les justifications humanitaires d’une éducation publique post-primaire atrophiée

    Un développement très limité dans un contexte de sous-investissement chronique

    5Une fois passés les débats de 1919 liés à l’attribution des colonies allemande, les empires coloniaux australien et néo-zélandais n’intéressent plus guère la population métropolitaine des deux pays. Si des hommes politiques évoquent régulièrement ces territoires, l’éducation des Océaniens n’est jamais une priorité pour les gouvernements successifs, dont l’objectif principal est que ces territoires induisent le moins de dépenses publiques possible : aucune politique éducative globale n’est définie et le personnel éducatif nommé n’est jamais spécifiquement formé7.

    6Sur place, les administrations coloniales ne font pas pression sur leurs tutelles pour recevoir plus de fonds destinés à l’éducation, qui n’est pas une priorité, même en l’absence de tensions financières. En Nouvelle-Guinée, l’enrichissement massif de l’administration à la suite de la découverte d’or s’accompagne ainsi d’une diminution en valeur absolue comme relative des sommes investies dans l’éducation8. Comme la plupart des autres puissances coloniales à cette époque, l’Australie et la Nouvelle-Zélande préfèrent s’appuyer grandement sur les missions9, auxquelles l’éducation primaire est dévolue, sous contrôle gouvernemental lâche en Papouasie et aux Samoa, sans aucun contrôle en Nouvelle-Guinée.

    7Les missions finançaient également divers établissements au-delà du primaire. D’une part, pour former les pasteurs et catéchistes (teachers), des « colleges » où l’accent était mis sur la théologie et quelques savoirs médicaux pratiques10. D’autre part, pour former des travailleurs manuels capables d’assurer au mieux l’autonomie des missions, des écoles techniques : à Kwato, la London Missionary Society forme ainsi des Papous à la menuiserie, la construction navale, la couture, l’imprimerie ou encore au travail du métal11. Si certains élèves de ces écoles peuvent se retrouver à travailler pour le gouvernement ou des colons privés, les missions préfèrent les garder à leur service. L’administration coloniale étant tout aussi désireuse que les acteurs privés laïcs de disposer d’une main-d’œuvre qualifiée et bon marché, si possible non asiatique12, les Australasiens s’attellent à ce qui apparaît comme le standard minimal de l’éducation post-primaire en milieu colonial : la « formation d’une “élite auxiliaire” nécessaire au bon fonctionnement de la colonie, notamment dans le domaine de la santé13 ».

    8En Papouasie, Murray décide pour cela de subventionner les écoles techniques missionnaires, priées en contrepartie d’accueillir plus d’élèves et d’autoriser ceux-ci à aller travailler pour le gouvernement et la colonisation privée, politique entièrement financée par une capitation collectée auprès des hommes adultes papous à partir de 191914. En Nouvelle-Guinée et aux Samoa, des systèmes éducatifs pyramidaux sont créés, avec au sommet des écoles publiques destinées à former des auxiliaires indigènes, elles aussi théoriquement financées par des capitations.

    9En Nouvelle-Guinée, trois « écoles élémentaires » (elementary schools) sont ainsi créées entre 1922 et la fin des années 1930 pour préparer quelques dizaines de jeunes garçons aux positions administratives subalternes15. Certains d’entre eux entrent ensuite à l’« école technique » (technical school) de Malaguna, qui forme notamment mécaniciens et charpentiers tandis qu’une troisième école publique destinée à former des domestiques ferme peu après son ouverture16. Aux Samoa, une école primaire publique conduisant ses élèves à l’équivalent de la dernière année de primaire néo-zélandais est créée à Malifa, doublée d’un établissement technique visant là aussi à fournir de la main-d’œuvre à l’administration et aux colons17. Le mouvement de résistance civile qui paralyse l’archipel de 1927 à 1936 empêche cependant toute évolution.

    10Dans les trois territoires, l’éducation médicale reste limitée à la formation d’auxiliaires indigènes destinés à assister les médecins européens, ou à effectuer seuls des tournées sanitaires, tels les « tul-tuls médicaux » néo-guinéens envoyés distribuer des remèdes de base, vacciner et recenser après quelques semaines de formation à l’hôpital gouvernemental de Rabaul18. De même, les quatre écoles agronomiques créées dans les trois territoires n’offrent qu’une formation de courte durée et connaissent des succès contrastés, du demi-échec de l’école agricole de Kiriwina lancée en Papouasie en 1934 à la plus grande réussite des écoles agricoles (agricultural colleges) de Vaipouli et Avele aux Samoa. L’absence d’ambition de la politique publique transparaît enfin dans la question de la formation des enseignants. Dans le territoire néo-zélandais, si des Samoans assuraient les cours dans les deux écoles agricoles, et assistaient des Britanniques dans les autres, le premier véritable projet d’école normale n’est initié qu’en 1938. En Nouvelle-Guinée, le projet de former des enseignants autochtones ne commence à être sérieusement étudié que quelques mois avant l’invasion japonaise19.

    11Certes, avant 1945, les colonies australiennes n’ont pas l’apanage de ce faible développement : il n’y a qu’en Asie que sont créées des universités destinées à former une élite colonisée, alors que partout ailleurs est privilégiée une formation avant tout pratique et subordonnée aux besoins en main-d’œuvre à bas coût du colonisateur20. Mais même cette formation a minima apparaît peu ambitieuse : en Nouvelle-Guinée, la poignée d’écoles gouvernementales fait face au milieu des années 1930 aux 35 séminaires et 56 écoles techniques des missions, où l’enseignement est par ailleurs assuré par d’anciens élèves21. Ce sous-financement chronique lié au désintérêt des Australasiens pour leurs empires est durant tout l’entre-deux-guerres alimenté par une conception locale de la « mission civilisatrice » ne débouchant au mieux que sur un paternalisme rigide.

    Une réticence liée à une conception particulière de la « mission civilisatrice »

    12La raison la plus fréquemment avancée par les Australasiens pour refuser une éducation trop poussée à leurs administrés océaniens est qu’un passage trop brusque de l’« Âge de pierre » au « monde moderne » risquerait de déstructurer trop violemment des sociétés qui y seraient fondamentalement inadaptées22. Bien que l’archipel des Tonga, État polynésien resté autonome au sein de l’Empire britannique, démontrait l’ineptie de cette idée fondée sur une compréhension statique des sociétés traditionnelles, cette conception permettait de justifier des politiques indigènes d’un paternalisme rigide23 débouchant non seulement sur la stigmatisation des métisses, présentés comme des déclassés vivant dans un entre-deux favorable à tous les vices24, mais aussi des « trop éduqués », forcément déracinés, tel ce Néo-Guinéen décrit quatorze ans plus tard par son ancien enseignant, le pédagogue William C. Groves :

    « L’un d’entre eux, qui a ensuite passé deux ans dans une école à Melbourne et acquis des facilités en anglais et un bon niveau de maîtrise générale des matières scolaires européennes en venant à bout de la Certification qualifiante du Victoria, est [maintenant] chez lui dans le village de Tatau (îles Tabar). Il n’est pas marié, et la dernière fois que je l’ai vu il vivait dans son village depuis quelques mois, étranger à son peuple, canaque snobinard (kanaka snob) causant bien des problèmes (much mischief) parmi les villageois25. »

    13Un deuxième ensemble d’arguments découle plus ouvertement du racisme consubstantiel à l’expérience coloniale, à une époque où le racisme scientifique connaît son heure de gloire et tend à se raidir dans une Australasie dotée de lois migratoires très restrictives et se recentrant alors de plus en plus sur sa britannicité. F. E. Williams, l’anthropologue officiel du gouvernement de Papouasie, justifie ainsi en 1928 l’absence d’éducation secondaire à l’occidentale en Papouasie par l’incapacité foncière des langues papoues à décrire une assez grande variété d’émotions, ou à penser en termes esthétiques ou littéraires, point de vue qu’à cette époque nombre de ses collègues ne partagent plus26. Plus généralement, les descriptions racistes de leurs administrés indigènes par les fonctionnaires coloniaux abondent, aussi bien envers les Papous, considérés comme un des peuples les plus en retard sur l’Occident tout au long du premier xxe siècle, qu’envers les Samoans, dont l’image se détériore au fil des années, le cliché du fier et noble Polynésien des années 1900 cédant la place dans les années 1920 à celui des « enfants attardés » (backward children) à l’intellect et la rationalité limités, congénitalement malhonnêtes, vains et jaloux27.

    14La troisième raison avancée pour défendre ce développement si graduel qu’il confine à l’immobilisme apparaît plus ouvertement cynique : éduquer les Océaniens à l’occidentale pourrait les conduire à faire leur les idéaux de la SDN, à revendiquer la lettre de la « mission civilisatrice ». Ces soupçons se retrouvent aussi bien en Nouvelle-Guinée où, échaudée par une courte grève générale à Rabaul en 1929, la communauté blanche manifeste systématiquement dans les années 1930 son hostilité face au moindre projet éducatif gouvernemental28, qu’aux Samoa, où un administrateur l’exprime directement dès 1922 : « Ce que doit être le but de l’éducation est un problème difficile. Il serait très facile d’éduquer à outrance (over educate) les Samoans et de créer une classe de mécontents pour lesquelles il serait impossible de trouver des passe-temps (avocations)29. »

    15Susceptible de mettre à mal le fragile ordre colonial australasien, et donc de remettre en question le statut de nation européenne civilisatrice à part entière dont les dominions désiraient se prévaloir, l’éducation coloniale post-primaire apparaît comme un danger. Cela explique que les Australasiens aient été très réticents à pallier les faiblesses de l’offre coloniale par des stratégies d’élévation sociale passant par des formations hors de la colonie, comme cela était par exemple pratiqué par la France qui envoyait les meilleurs élèves de l’école normale William-Ponty étudier en métropole. D’éphémères expériences sont cependant tentées dans les trois territoires.

    « Nous ne voulons pas qu’ici, les jeunes Samoans portent des pantalons et des chaussures » : circulations estudiantines et professorales à l’épreuve des administrations australasiennes

    Des échanges avec la métropole particulièrement limités

    16La première de ces expériences est issue d’une demande directe de Samoans qui pétitionnent en 1920 l’administrateur Robert Tate pour la mise en place d’une éducation secondaire sérieuse et l’envoi en Nouvelle-Zélande des élèves de Malifa les plus prometteurs afin d’en faire des enseignants d’un niveau au moins égal à celui des enseignants maoris30. Début 1922, Tate parvient à un accord avec un établissement d’Auckland, la St. Stephen’s School for Maori Boys, qui accueillait déjà de nombreux Océaniens autofinancés, dont dix Samoans31. Quatre bourses de deux ans sont offertes à deux Samoans issus des séminaires anglican et wesleyen, et deux autres, Eti et Samoa, issus du système public32. Dès l’année suivante, seules les missions envoient leurs élèves, Tate craignant sinon de manquer d’interprètes33.

    17Lorsqu’en février 1924 le général Georges Richardson devient administrateur, il rappelle immédiatement Eti et Samoa, arguant qu’ils ont déjà atteint le niveau du Public Service Entrance Examination34. Albert Wilson, le principal de St. Stephen, atterré par la situation, autorise les « fort dépités35 » Eti et Samoa à solder les 23 £ 10 s restant sur leur compte en achetant divers produits. À leur débarquement à Apia, la capitale du territoire, valises, costumes, pantalons, paires de chaussures, pyjamas et chemises leur sont saisis par l’administration qui « en dispose du mieux qu’[elle] le peut » au prétexte qu’il s’agit d’objets « inutiles sous ce climat » – pour justifier ce pillage, Richardson ajoute : « nous ne voulons pas qu’ici, les jeunes Samoans portent des pantalons et des chaussures36 ». Wilson, défenseur d’une conception assimilationniste de l’éducation indigène commente, amer : « Je comprends à présent qu’ils préféreraient que leurs employés indigènes restent des indigènes37. »

    18Fin 1924, Richardson cesse également de financer la scolarité des quatre élèves choisis par les missions, laissant leurs familles payer. Il décide de remplacer ce système par des bourses de courte durée destinées aux enseignants samoans déjà en place38. Après quatre années d’échanges épistolaires, deux enseignants samoans passent finalement quelques semaines en 1928 au lycée agricole maori de Te Aute et à l’école technique d’Auckland, expérience qualifiée de succès mais jamais renouvelée, officiellement pour des raisons financières39. En 1935, à nouveau, un rapport suggérant la reprise de la mesure reste sans suite40.

    19Ce refus d’admettre la formation d’Océaniens dans les dominions au nom de la préservation de leur identité se retrouve dans la décennie suivante en Papouasie dans le projet d’amélioration de la formation des auxiliaires médicaux indigènes proposé en 1932 par Walter Strong, médecin en poste depuis 20 ans dans la colonie41. Durant six mois, Strong forme à Port Moresby, la capitale de la colonie, douze Papous à l’anatomie, à l’utilisation d’outils et à diverses notions médicales de bases. En septembre 1933, ceux-ci sont envoyés à l’École de santé publique et de médecine tropicale de l’université de Sydney où pendant six mois ils étudient sous la direction du Dr Clements les fractures, la chirurgie basique, les hémorragies, les commotions, etc. Tous réussissent leurs examens et reçoivent le titre d’Assistant médical indigène certifié (Certified Native Medical Assistant). À leur retour en mars 1934, ils sont envoyés dans la brousse avec deux assistants ; le succès de l’expérience conduit à l’envoi de deux nouvelles promotions en 1934 et 1935.

    20Murray met cependant fin au programme en 1936, arguant que ces auxiliaires médicaux certifiés pouvaient être formés à Port Moresby à moindre coût et que le système contredisait l’ordonnance interdisant le départ des Papous du territoire42. Sa décision est cependant avant tout motivée par les rumeurs de « contact avec des éléments indésirables, en particulier des femmes blanches de basse extraction (low-class)43 », inacceptables en Australie, pays où la ségrégation raciale est si absolue que les Aborigènes ne sont pas même comptabilisés dans les recensements, et par les plaintes de colons relayées à longueur de pages par la presse locale contre cette « expérience utopiste » qui, en faisant de Papous les égaux de blancs, diminuerait le « prestige européen » dans la colonie avec pour risque de déboucher sur « la reprise du pouvoir par les indigènes44 ».

    21Le refus australasien d’appliquer l’esprit de la « mission civilisatrice » ne s’embarrasse parfois pas même des atours d’une justification humanitaire : lorsqu’en 1928 l’administration néo-guinéenne projette d’envoyer sept étudiants de Malaguna parfaire durant deux ans leur formation professionnelle dans une école technique australienne, les colons sont unanimes pour demander le retrait du projet. Exposer des indigènes aux conditions très avantageuses des travailleurs australiens, aux syndicats, aux idées travaillistes, risquerait en effet de les faire prétendre à des augmentations qui détruiraient l’économie coloniale45. L’administration du territoire mandataire ne se risque plus, par la suite, à un autre projet de ce type.

    Des circulations internationales tout aussi peu encouragées par l’administration

    22Dans l’entre-deux-guerres comme dans les décennies précédentes, les principaux pourvoyeurs de circulations éducatives autochtones restent les missions, même si l’envoi d’évangélistes polynésiens en Mélanésie diminue à mesure que ces territoires se christianisent46. L’ensemble des collèges religieux maoris de Nouvelle-Zélande continuent ainsi à accueillir régulièrement des élèves venus de tout le Pacifique qui paient eux-mêmes leurs frais, sans implication des administrations coloniales. Ces circulations peuvent cependant elles aussi s’avérer potentiellement conflictuelles.

    23L’évêque catholique de la préfecture apostolique de Port Moresby, Alain de Boismenu, avait ainsi décidé au début des années 1920 d’appliquer les instructions de Benoît XV en développant un clergé indigène. En 1922, il envoie en France un métis, Joseph Taurino, qui décède de pneumonie après quelques mois. Trois ans plus, il se décide à retenter l’expérience avec un catéchiste de 21 ans, Louis Vangeke, à qui il enseigne pendant plusieurs années le latin, les mathématiques et la théologie avant de l’envoyer au séminaire à Madagascar en 1929, d’où Vangeke revient huit ans plus tard comme premier Papou ordonné prêtre catholique47.

    24Quoique accueilli en triomphe à son retour, Vangeke fait l’objet d’un certain mépris de la part de la population blanche qui voit d’un mauvais œil ce Papou connaissant, outre plusieurs langues locales, le latin, le français et l’anglais, et qui par sa fonction même est amené à braver plusieurs comportements strictement interdits aux Papous : boire de l’alcool, porter des vêtements recouvrant son torse, rester en ville après le couvre-feu48. Fervent catholique, Murray accepte d’exempter Vangeke de ces prohibitions, tout en voyant en lui une exception qui confirme ses règles plus qu’une démonstration de leur absurdité : « Il serait peu judicieux de donner au Papou une éducation de première classe tant que le chemin de son avancement n’est pas entièrement déblayé49. »

    25Une originalité des années 1920 est l’émergence très timide d’acteurs privés laïcs promouvant une éducation internationale. En 1921, Olaf Nelson, leader de la communauté métisse de Samoa, donne 1 000 £ à l’administration pour créer un fonds destiné à financer l’envoi de Samoans dans des universités étrangères50. Le Fidjien Lala Sukuna, parti faire des études d’histoire à l’université d’Oxford grâce au double soutien missionnaire et gouvernemental venait en effet de revenir de Londres, fraîchement diplômé en droit de Middle Temple. L’initiative de Nelson fait long feu après l’accaparement de l’argent par l’administration mais témoigne de l’espoir que plaçaient certains Océaniens en l’esprit de Genève.

    26Un projet plus réussi est l’École médicale centrale (Central Medical School) de Suva, aux Fidji. Financée depuis les États-Unis par la fondation Rockfeller, cette école est destinée à accueillir des étudiants de toute l’Océanie. Son cursus en trois ans est alors le plus ambitieux jamais prévu pour des Océaniens : ponctué d’examens réguliers, il incluait la chirurgie, la pharmacie ou encore la médecine légiste, et prévoyait de nombreuses heures de pratique à l’hôpital dès le milieu de la deuxième année51. Lorsque l’école ouvre le 28 décembre 1928, les seuls archipels britanniques non représentés sont les trois territoires australiens. Si Nauru rejoint finalement en 1935 le programme, en même temps que les Samoa américaines, Papous et Néo-Guinéens en restent exclus jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Les deux principaux spécialistes de médecine tropicale australiens avaient en effet estimé les « Mélanésiens » inaptes intellectuellement comme physiquement à des études aussi longues et lointaines sans supervision australienne52.

    27Cette hostilité officielle envers les circulations océaniennes n’empêche cependant ni l’insertion d’Australasiens dans les réseaux pédagogiques transnationaux, ni les critiques de la politique éducative australasienne à diverses échelles.

    « N’est-ce pas cela l’esprit du mandat ? » : l’Australasie face à l’internationalisation de l’éducation coloniale

    Quelle participation australasienne aux réflexions éducatives transpacifiques ?

    28Pédagogues et enseignants australasiens participent dès la fin du xixe siècle53 au mouvement international de comparaison des politiques éducatives qui se développe fortement dans le Pacifique de l’entre-deux-guerres sous l’impulsion de deux organisations non gouvernementales régionales : l’Union pan-Pacifique (Pan-Pacific Union, PPU) et l’Institut des relations du Pacifique (Institute of Pacific Relations, IPR)54.

    29La PPU organise seule deux congrès éducatifs régionaux en 1921 et 1927, participe à l’organisation du congrès mondial de San Francisco en 1923, et aborde la question dans plusieurs autres congrès, comme ceux consacrés à la santé en 1923 et 1935 ou ceux organisés par sa section féminine en 1928 et 1930 puis en 1934 et 1937 par l’Association féminine pan-Pacifique (Pan-Pacific Women Association, PPWA) devenue autonome. L’IPR organise quant à elle à partir de 1927 des conférences triennales où l’éducation est régulièrement évoquée lors de tables rondes. Des Australasiens participent à toutes ces conférences, témoignant de leur intérêt pour la comparaison et d’une volonté d’adopter les meilleures pratiques.

    30Leur curiosité reste cependant principalement limitée à l’éducation des blancs : lors de la conférence de 1921, le délégué australien William A. Tate ne mentionne pas les Aborigènes tandis que son confrère néo-zélandais Frank Milner n’évoque qu’en passant les 5 000 Maoris éduqués dans les 139 établissements qui leur sont réservés55. Et quand un délégué non identifié lui demande si ces écoles spécifiques trahissent une ségrégation, Milner répond mensongèrement que les écoles maories n’existent que lorsque la population blanche est trop faible56. A fortiori, les Australasiens s’avèrent encore plus muets sur leurs colonies.

    31La présence de Polynésiens issus des territoires américains les conduit cependant à percevoir le décalage croissant entre la politique coloniale américaine et la leur. Lors de la conférence de 1927, le délégué des Samoa américaines Kipeni Su‘ a ne se contente ainsi pas de dépeindre de manière très positive le système éducatif encore rudimentaire en place dans sa colonie et de suggérer des échanges internationaux avec Hawaï57 ; une fois achevée l’intervention du délégué australien S. H. Smith consacrée à « l’échange des idées éducatives » dans le Pacifique, il intervient pour rappeler la nécessité d’une réflexion pédagogique commune sur l’éducation indigène, et la nécessité d’échanges entre les îles du Pacifique58.

    32À la conférence de l’IPR de 1931, une « dispute (clash) quant aux buts fondamentaux de la politique indigène59 » survient entre les délégations britannique et hawaïenne. Les Britanniques, arguant que « l’idée d’une culture unique standardisée est répugnante », donnent pour but à l’éducation indigène, à partir du cas fidjien, « de préserver les idées anciennes et les adapter aux idées modernes, pour conserver l’individualité indigène60 ». Ils ajoutent également que « les indigènes […] forment des populations plus faibles, et qu’ils doivent être protégés » ; le but est donc de permettre une insertion minimale dans le système politique et économique introduit par les Européens sans modifier en profondeur la culture des colonisés ni leur permettre d’accepter à l’autonomie61. Sans critiquer frontalement le caractère paradoxal d’une telle conception, et tout en admettant que leur situation n’est pas forcément réplicable ailleurs, les Hawaïens soutiennent qu’éducation à l’occidentale, abandon partiel de pratiques anciennes et acception du métissage, sont le seul moyen d’obtenir l’égalité entre les différentes populations présentes dans une colonie, et pour les Océaniens de retrouver l’autonomie politique qui était la leur avant l’époque coloniale62. Le consensus des conférenciers s’oriente vers la position hawaïenne : la préservation des cultures dans un Pacifique mondialisé étant vaine, il faut trouver à la fois des moyens de « minimiser les expériences difficiles » pour les colonisés et d’« éduquer nos propres peuples dominants à se faire à l’idée d’accepter ces gens dans le grand monde civilisé de manière moins discriminatoire qu’à présent63 ». Australiens et Néo-Zélandais n’interviennent pas dans cette discussion qui rappelle que les idées alors défendues par Murray ou Groves étaient loin d’être à la pointe des débats pédagogiques internationaux.

    33C’est lors des conférences féminines que la situation de l’éducation indigène fait l’objet des critiques les plus directes. Si à celle de 1928 la représentante des Fidji est en fait une méthodiste australienne estimant que les Indo-Fidjiens « n’ont pas encore rejoint la civilisation mondiale commune » et qui défend un modèle paternaliste insistant sur l’éducation agronomique pour les garçons et l’éducation domestique pour les filles64, les Samoanes Helen Wilson et Grave Pepe présentent une vision plus progressiste de l’éducation des filles à partir de l’exemple du territoire américain65. En 1930, la représentante australienne Constance Cooke cause l’embarras du gouvernement en critiquant frontalement la politique éducative aborigène66 tandis que quatre ans plus tard Marie Keesing, financée depuis 1930 par l’IPR pour travailler avec son mari Felix sur les territoires dépendants et les « peuples indigènes » du Pacifique, invite à relativiser la prétendue supériorité occidentale, y compris envers les Papous, et dénonce la « politique muséale » faisant obstacle à la « révolution culturelle » en cours67 – là encore selon l’idée que les changements profonds induits par le colonialisme et l’insertion dans l’économie mondiale rendent vaine toute politique visant à préserver un passé précolonial de toute façon aussi difficile à connaître qu’impossible à restaurer.

    34Si l’éducation des Océaniens est rarement au centre des débats, et qu’aucun Océanien des colonies britanniques n’est jamais invité à parler68, les échanges internationaux font saillir le décalage croissant des choix australasiens avec ce qui se fait ailleurs – ce qu’un historien néo-zélandais contemporain pourtant prompt à défendre a posteriori l’administration coloniale a qualifié en 2000 de « quasi-divorce entre les affaires publiques néo-zélandaise et les pionniers de l’anthropologie néo-zélandaise69 ».

    Un immobilisme australien critiqué aussi à de multiples échelles

    35Ce décalage conduit logiquement différentes personnes extérieures à critiquer la stagnation de la politique coloniale éducative australasiennes durant l’entre-deux-guerres70. L’anthropologue américain Stephen Reed, présent en Nouvelle-Guinée peu avant la guerre, la qualifie ainsi dans sa monographie Modern New Guinea publiée en 1943 de « probablement la plus stérile de toutes les entreprises du gouvernement australien71 ». Un point de vue partagé jusqu’à la commission des mandats de la SDN, pourtant particulièrement peu regardante concernant les mandats de classe « C » : la représentante norvégienne Valentine Lug Dannevig déclare ainsi en juin 1939 ne connaître « aucun territoire sous mandat dans lequel l’éducation indigène a progressé si lentement72 ».

    36Toutes justifiées fussent-elles, ces critiques portent cependant peu. La commission des mandats de la SDN n’a pas de pouvoir d’enquête dans les mandats « C » et ne peut imposer aucune sanction. Les conférences internationales, quand bien même relayées dans la presse internationale, restent des affaires de spécialistes. Ces critiques sont tout de même parfois relayées jusqu’aux parlements australien et néo-zélandais.

    37En Nouvelle-Zélande, l’activisme d’Olaf Nelson, qui dispose de réseaux puissants73, conduit à une large diffusion des récriminations samoanes envers l’administration. Au Parlement, si les travaillistes concentrent leurs attaques sur les inégalités sociales et l’absence de libertés civiles74, la politique éducative est abordée par les députés des circonscriptions maories, tel Āpirana Ngata dénonçant violemment la politique indigène de Richardson :

    « L’ensemble des îles polynésiennes a été envahi à divers degrés par des influences extérieures et le futur ne fera que rendre plus pressantes et plus insistantes ces influences. Ce serait une folie criminelle de la part de toute administration de baser notre politique éducative sur la présomption que l’on peut tenir à l’écart ces influences, et de refuser à la population indigène la dose de préparation délibérée et de soutien qui de nos jours ne peut être acquise que par la meilleure éducation possible75. »

    38L’arrivée des travaillistes au pouvoir en 1935 conduit à l’envoi en juin 1936 d’une « mission de bonne volonté » qui accepte, parmi les nombreuses revendications samoanes, l’« établissement d’écoles secondaires76 ». Deux ans plus tard, une école de formation des instituteurs ouvre bien à Leififi en 1938, mais son développement est ralenti par le déclenchement de la guerre et elle ne fonctionne jamais vraiment : la bonne volonté est arrivée trop tard.

    39En Australie également, l’indifférence n’est pas absolue. Le département du Premier ministre, en charge de la Papouasie et de la Nouvelle-Guinée, produit ainsi en janvier 1926 un rapport intitulé Educational problems in the Pacific Islands under New Zealand Aministration77 montrant son intérêt pour ce qui se fait ailleurs78 tandis que deux des missions parlementaires envoyées en Nouvelle-Guinée durant la période, celle de McKenna en 1929 et de Griffiths en 1934, préconisent d’améliorer le système éducatif – certes chez Griffiths dans le sens d’un rejet de l’anglais et de toute éducation à l’occidentale afin d’empêcher les Papous de bouleverser l’ordre colonial local79.

    40Ces remises en cause apparaissent cependant trop faibles face à l’inertie en place, y compris lorsque ce sont des cadres coloniaux qui les énoncent. L’anthropologue F. E. Williams finit ainsi par défendre en 1935 dans The blending of culture l’octroi à l’élite autochtone d’une éducation sur le modèle occidental, ce qui le conduit à entrer en conflit avec Murray, dont les positions ont cessé d’évoluer à la fin des années 1910. Quelques mois avant son décès accidentel, Williams écrit ainsi qu’une éducation « formelle » (scholastic) est importante si les Papous veulent « jamais jouer un rôle dans le gouvernement de leur propre pays80 ». Il aura fallu vingt ans à l’intellectuel australien pour découvrir ce qu’Olaf Nelson avançait dès 1921 : que la « mission sacrée de civilisation » doit être comprise comme l’« avancement des indigènes d’une manière légitime afin de leur donner des possibilités de promotion et d’éducation qui finiront par mener à l’autonomie. (N’est-ce pas cela l’esprit du mandat ?)81 ».

    Conclusion

    41La logique même de l’impérialisme australasien, porteur d’une vision de la « mission civilisatrice » rigide et incompatible avec « l’esprit des mandats », a donc empêché le développement de toute politique éducative post-primaire publique autre qu’une éducation professionnelle strictement corrélée aux besoins immédiats des colons et de l’administration. Si quelques initiatives privées comme publiques ont permis à de rares Insulaires du Pacifique de parfaire leur éducation hors de leur colonie d’origine, celles-ci ont généralement suscité les réserves d’administrations partageant généralement les réticences racistes des colons, d’où vingt ans de stagnation éducative en Papouasie, Nouvelle-Guinée et aux Samoa. À l’arrivée japonaise sur les côtes néoguinéennes en 1942, les colonies australasiennes font partie des plus en retard en matière d’éducation indigène secondaire et, a fortiori, supérieure.

    42Comme dans d’autres domaines, la guerre du Pacifique constitue une rupture majeure. À la faveur d’une redéfinition complète de la « mission civilisatrice », l’Australie comme la Nouvelle-Zélande investissent massivement, rendant public l’intégralité du système éducatif tout en l’alignant progressivement sur des standards occidentaux. Les scientifiques peu écoutés avant 1939 bénéficient d’une place de choix dans la conception des nouveaux programmes éducatifs. Les Keesing mettent ainsi en place un système de bourse d’études en Nouvelle-Zélande qui profite à plusieurs dizaines de Samoans dès la fin des années 1940, et est poursuivi après l’indépendance de l’archipel en 1962. Du côté australien la rénovation du système éducatif est confiée à Groves et le basculement paradigmatique est plus lent, aucun acteur colonial n’envisageant l’indépendance avant plusieurs centaines d’années : le cinglant rapport Currie de 1964, commandité par l’ONU, débouche cependant dès l’année suivante sur la création de l’université de Papouasie-Nouvelle-Guinée82 – une précipitation à mesure de l’immobilisme qui avait prévalu à la génération précédente.

    Notes de bas de page

    1Murray à Thomas, 9 décembre 1912. Cité par Dickson D. J., « Murray and education : policy in Papua, 1906-1941 », New Guinea, vol. 4, no 3, déc. 1969-janv. 1970, p. 16.

    2Ross Angus, New Zealand aspirations in the Pacific in the nineteenth century, Oxford, Clarendon Press, 1964 ; Thompson Roger C., Australian imperialism in the Pacific. The expansionist era 1820-1920, Melbourne, Melbourne University Press, 1980.

    3Art. 22-6 du Pacte de la Société des Nations.

    4Art. 22-1 du Pacte de la Société des Nations.

    5Bagchi Barnita, Fuch Eckhardt et Rousmaniere Kate (éd.), Connecting histories of education. Transnational and cross-cultural exchanges in (post) colonial education, New York, Berghahn Books, 2014 ; Droux Joëlle et Hofstetter Rita (dir.), Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations, connexions, réfactions, xixe-xxe siècles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015 ; Droux Joëlle et Hofstetter Rita (éd.), Border-crossing in education. Historical perspectives on transnational connections and circulations, Londres, Routledge, 2017.

    6Les chercheurs ayant étudié les organisations transnationales dans le Pacifique se sont surtout intéressés à leurs aspects diplomatiques. Pour quelques aperçus sur les conférences éducatives régionales, voir Hooper Paul F., Elusive destiny. The internationalist movement in modern Hawaii, Honolulu, The University Press of Hawai, 1980 ; Paisley Fiona, Glamour in the Pacific. Cultural internationalism and peace politics in the Women’s Pan-Pacific, Honolulu, University of Hawai‘i Press, 2009.

    7Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea. A Scientific Approach, Melbourne, Melbourne University Press, 1936, p. 163.

    8La part du budget consacrée à l’éducation chute de 3,3 % en 1927-1928 à 1 % en 1935-1936.

    9Dans le Pacifique, seul le Japon, qui administre les anciennes colonies allemandes au nord de l’Équateur, choisit de mener une politique assimilatrice. 45 % des enfants micronésiens sont instruits en japonais dès 8 ans. Tous reçoivent une instruction professionnelle minimale (charpenterie, chaudronnerie, agriculture). Harris Walter B., « The South Sea Islands under Japanese Mandates », Foreign Affairs, vol 10, no 4, juillet 1932, p. 695-696.

    10Crocombe Ron, Baba Tupeni et Meleisea Malama, « The development of higher education in the Pacific islands », in Ron Crocombe et Malama Meleisea (éd.), Pacific universities : achievements, problems, prospects, Suva, Institute of Pacific Studies, 1988, p. 20-29.

    11Cleverly John, « Schooling in Papua », in Craig Campbell et Geoffrey Sherington (éd.), Going to School in Oceania, Wesport, Greenwood Press, 2007, p. 206.

    12« Papuan Natives : Technical Education », The Sydney Morning Herald, 16 mars 1928, p. 10.

    13Legrandjacques Sara, « L’enseignement supérieur en Asie française et britannique : expériences croisées à l’âge des Empires (années 1850-1930) », Outre-Mers, vol. 105, no 394-395, 2017, p. 39-60.

    14Dickson D. J., « Murray and Education », op. cit.

    15Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 70-73.

    16Ibid., p. 158-159.

    17Coxon Eve, « Schooling in Samoa », in Craig Campbell et Geoffrey Sherington (dir.), Going to School in Oceania, Wesport, Greenwood Press, 2007, p. 274-279.

    18Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 93.

    19Cleverly John, « Schooling in Papua », op. cit., p. 218.

    20Legrandjacques Sara, « L’enseignement supérieur en Asie française et britannique », op. cit.

    21Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 162.

    22Murray J. H. P., Papua of British New Guinea, Londres, T. Fisher Unwin, 1912, p. 356.

    23En particulier en Papouasie jusqu’à la guerre et aux Samoa de 1923 à 1928. Dans le territoire mandataire de Nouvelle-Guinée, l’administration militaire se satisfait d’une relative absence de politique indigène.

    24Goddard Michael, « A categorical failure : “mixed-race” in colonial Papua New Guinea », in Kristen McGavin et Farida Fozdar, Mixed race identities in Australia, New Zealand and the Pacific islands, New York/Londres, Routledge, « Routledge studies in anthropology », 2017, p. 133-146 ; Salesa Toeolesulusulu D., « Half-castes between the Wars : colonial categories in New Zealand and Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 34, no 1, 2000, p. 98-116.

    25Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 73.

    26Austin Tony, « Blending cultures : an anthropologist’s view of education in Papua », in Stephen Murray-Smith (dir.), Melbourne Studies in Education 1976, Melbourne, Melbourne University Press, 1976, p. 82-83.

    27Boyd Mary, « Racial Attitudes of New Zealand Officials in Western Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 21, no 1, 1987, p. 147-148.

    28Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 163.

    29Archives de Nouvelle-Zélande (ANZ)– ACGA 8280 IT1/107, EX 2/11 1 : Tate à MEA, Confidential Report on occurrences of political interest (1st April to 30st June, 1922), 20 juillet 1922.

    30ANZ – CGA 8280 IT1W2439/12, 57/7, 1 : Extract from native petition to members New Zealand parliamentary visitors to Samoa, 1920.

    31Ibid., Wilson à Gray, 2 novembre 1921.

    32Ibid., Gray à Wilson, 19 octobre 1921.

    33Ibid., Tate à Gray, 12 février 1923.

    34Ibid., Wilson à Gray, 23 février 1924.

    35Ibid., Wilson à Gray, 25 février 1924.

    36Ibid., Hutchen à Gray, 30 mai 1924.

    37Ibid., Wilson à Gray, 28 avril 1924.

    38Ibid., Decisions given by the Hon. minister of External Affairs concerning matters brought forward by the Administrator of Western Samoa – December, 1925.

    39Ibid., Berendsen à Headmaster (Te Aute College), 9 mai 1928.

    40ANZ – ACGA 8280 IT1/182, EX 13/7/2.

    41Pour ce paragraphe : Denoon Donald, Public health in Papua New Guinea. Medical possibility and social constraint, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, p. 54-57.

    42Nelson Hank, « Brown doctors : white prejudice », New Guinea, vol. 5, no 2, juin-juillet 1970, p. 24-25.

    43« Training Papuan Medical Assistants », The Pacific Islands Monthly, vol. 6, no 3, 24 octobre 1935, p. 9.

    44Nelson Hank, « Brown doctors : white prejudice », op. cit., p. 26-27.

    45Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 219.

    46Crocombe Marjorie Tuainekore et al., Polynesian missions in Melanesia. From Samoa, Cook Islands and Tonga to Papua New Guinea and New Caledonia, Suva, University of South Pacific, 1982.

    47Archives des missionnaires du Sacré-Cœur de Jésus – V/C2, VA : Delbos Georges, Fils de sorcier, premier évêque papou. Monseigneur Louis Vangeke raconté par lui même, 1982. L’auteur remercie l’École française de Rome et le père Robertus, msc.

    48Griffin James, « Vangeke, Sir Louis (1904-1982) », in Australian Dictionary of Biography, vol. 18, Melbourne, University Press, 2012.

    49Papua Annual Report 1937-1938, p. 21. Cité par Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 219.

    50Tate à Lee, 10 février 1922, p. j. à Jellicoe à Churchill, Quarterly Secret Report, 4 avril 1922. CO 209/312, p. 268.

    51Barrett James, « The central (native) medical school, Suva, Fiji », Nature, 11 septembre 1937, p. 472-474.

    52Denoon Donald, Public health in Papua New Guinea…, op. cit., p. 54-55.

    53« L’Australie », qui n’existait pourtant pas encore comme entité politique, est ainsi indiquée comme pays participant à la World Congress of Education tenu lors de l’exposition universelle de Chicago en 1893.

    54Hooper Paul F., Elusive destiny, op. cit., 1980 ; Akami Tomoko, Internationalizing the Pacific. The United States, Japan and the Institute of Pacific Relations in war and peace, 1919-1945, Londres/New York, Routledge, 2002.

    55First Pan-Pacific educational conference, Honolulu, August 11-24, 1921. Program and proceedings, s. l., [1921], p. 83-85 et 107-122.

    56Ibid., p. 111.

    57First Pan Pacific conference on education, rehabilitation, reclamation and recreation. Report of the proceedings, Washington, United States Government Printing Office, 1927, p. 98-100.

    58Ibid., p. 53-61.

    59Lasker Bruno (dir.), Problems of the Pacific 1931. Proceedings of the fourth conference of the Institute of Pacific Relations, Hangchow and Shanghai, China, October 21 to November 2, Chicago, The University of Chicago Press, 1932, p. 405.

    60Ibid.

    61Ibid.

    62Ibid., p. 405-406.

    63Ibid., p. 407.

    64Goodman Joyce, « Education, internationalism and empire at the 1928 and 1930 Pan-Pacific Women’s Conferences », Journal of Educational Administration and History, vol. 46, no 2, 2014, p. 152-153.

    65Paisley Fiona, Glamour in the Pacific, op. cit., p. 105.

    66Ibid., p. 89.

    67Ibid., p. 102-104.

    68La première participation maorie à l’une de ces conférences est à celle de la PPWA en 1934. Paisley Fiona, Glamour in the Pacific…, op. cit., p. 106.

    69Campbell Ian C., « Staffing Native Administration in the Mandated Territory of Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 34, no 2, 2000, p. 277-295.

    70Crocombe Ron et al., « The development of higher education in the Pacific islands », op. cit., p. 23.

    71Reed Stephen Windsor, The making of modern New Guinea, Philadelphie, The American Philosophical Society et Institute of Pacific Relations, 1943, p. 187.

    72Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 220.

    73O’Brien Patricia, Tautai. Sāmoa, world history, and the life of Ta’isi O. F. Nelson, Honolulu, University of Hawai‘i Press, 2017.

    74Holland H. E., The Revolt of the Samoans, Wellington, The Clarte Book Depot, 1928.

    75Cité par Coxon Eve, « Schooling in Samoa », op. cit., p. 277.

    76« A “Goodwill Mission” in Samoa », Pacific Islands Monthly, vol. 7, no 1, 19 août 1936, p. 3.

    77NAA – A981, CONF 128 : Newman à PMD, 10 février 1928.

    78Dans le même ordre d’idée, Groves cité dans Native education in Papua (p. 76) une synthèse comparative récente sur l’éducation indigène en Asie : Wyndham H. A., Native education. Ceylon, Java, Formosa, the Philippines, French Indo-China and British Malaya, Londres, Oxford University Press, 1933.

    79Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 220.

    80Cité par Austin Tony, « Blending cultures… », op. cit., p. 81.

    81ANZ – ACGA 8280 IT1/444, EX 79/2/1, 1 : Extracts from a letter from Mr. O. F. Nelson to Mr. N. H. Macdonald, dated, Apia, 21st November, 1921.

    82Hutchison D. E., « Currie, Sir George Alexander (1896-1984) », in Australian Dictionary of Biography, vol. 17, Melbourne, University Press, 2007.

    Auteur

    • Gwendal Rannou

      Ancien élève de l’École normale supérieure et agrégé d’histoire, doctorant contractuel à l’université Paris 1 – Panthéon Sorbonne. Il prépare une thèse consacrée à l’impérialisme australasien dans le Pacifique (1914-1941).

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    1Murray à Thomas, 9 décembre 1912. Cité par Dickson D. J., « Murray and education : policy in Papua, 1906-1941 », New Guinea, vol. 4, no 3, déc. 1969-janv. 1970, p. 16.

    2Ross Angus, New Zealand aspirations in the Pacific in the nineteenth century, Oxford, Clarendon Press, 1964 ; Thompson Roger C., Australian imperialism in the Pacific. The expansionist era 1820-1920, Melbourne, Melbourne University Press, 1980.

    3Art. 22-6 du Pacte de la Société des Nations.

    4Art. 22-1 du Pacte de la Société des Nations.

    5Bagchi Barnita, Fuch Eckhardt et Rousmaniere Kate (éd.), Connecting histories of education. Transnational and cross-cultural exchanges in (post) colonial education, New York, Berghahn Books, 2014 ; Droux Joëlle et Hofstetter Rita (dir.), Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations, connexions, réfactions, xixe-xxe siècles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015 ; Droux Joëlle et Hofstetter Rita (éd.), Border-crossing in education. Historical perspectives on transnational connections and circulations, Londres, Routledge, 2017.

    6Les chercheurs ayant étudié les organisations transnationales dans le Pacifique se sont surtout intéressés à leurs aspects diplomatiques. Pour quelques aperçus sur les conférences éducatives régionales, voir Hooper Paul F., Elusive destiny. The internationalist movement in modern Hawaii, Honolulu, The University Press of Hawai, 1980 ; Paisley Fiona, Glamour in the Pacific. Cultural internationalism and peace politics in the Women’s Pan-Pacific, Honolulu, University of Hawai‘i Press, 2009.

    7Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea. A Scientific Approach, Melbourne, Melbourne University Press, 1936, p. 163.

    8La part du budget consacrée à l’éducation chute de 3,3 % en 1927-1928 à 1 % en 1935-1936.

    9Dans le Pacifique, seul le Japon, qui administre les anciennes colonies allemandes au nord de l’Équateur, choisit de mener une politique assimilatrice. 45 % des enfants micronésiens sont instruits en japonais dès 8 ans. Tous reçoivent une instruction professionnelle minimale (charpenterie, chaudronnerie, agriculture). Harris Walter B., « The South Sea Islands under Japanese Mandates », Foreign Affairs, vol 10, no 4, juillet 1932, p. 695-696.

    10Crocombe Ron, Baba Tupeni et Meleisea Malama, « The development of higher education in the Pacific islands », in Ron Crocombe et Malama Meleisea (éd.), Pacific universities : achievements, problems, prospects, Suva, Institute of Pacific Studies, 1988, p. 20-29.

    11Cleverly John, « Schooling in Papua », in Craig Campbell et Geoffrey Sherington (éd.), Going to School in Oceania, Wesport, Greenwood Press, 2007, p. 206.

    12« Papuan Natives : Technical Education », The Sydney Morning Herald, 16 mars 1928, p. 10.

    13Legrandjacques Sara, « L’enseignement supérieur en Asie française et britannique : expériences croisées à l’âge des Empires (années 1850-1930) », Outre-Mers, vol. 105, no 394-395, 2017, p. 39-60.

    14Dickson D. J., « Murray and Education », op. cit.

    15Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 70-73.

    16Ibid., p. 158-159.

    17Coxon Eve, « Schooling in Samoa », in Craig Campbell et Geoffrey Sherington (dir.), Going to School in Oceania, Wesport, Greenwood Press, 2007, p. 274-279.

    18Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 93.

    19Cleverly John, « Schooling in Papua », op. cit., p. 218.

    20Legrandjacques Sara, « L’enseignement supérieur en Asie française et britannique », op. cit.

    21Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 162.

    22Murray J. H. P., Papua of British New Guinea, Londres, T. Fisher Unwin, 1912, p. 356.

    23En particulier en Papouasie jusqu’à la guerre et aux Samoa de 1923 à 1928. Dans le territoire mandataire de Nouvelle-Guinée, l’administration militaire se satisfait d’une relative absence de politique indigène.

    24Goddard Michael, « A categorical failure : “mixed-race” in colonial Papua New Guinea », in Kristen McGavin et Farida Fozdar, Mixed race identities in Australia, New Zealand and the Pacific islands, New York/Londres, Routledge, « Routledge studies in anthropology », 2017, p. 133-146 ; Salesa Toeolesulusulu D., « Half-castes between the Wars : colonial categories in New Zealand and Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 34, no 1, 2000, p. 98-116.

    25Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 73.

    26Austin Tony, « Blending cultures : an anthropologist’s view of education in Papua », in Stephen Murray-Smith (dir.), Melbourne Studies in Education 1976, Melbourne, Melbourne University Press, 1976, p. 82-83.

    27Boyd Mary, « Racial Attitudes of New Zealand Officials in Western Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 21, no 1, 1987, p. 147-148.

    28Groves William C., Native education and culture-contact in New Guinea…, op. cit., p. 163.

    29Archives de Nouvelle-Zélande (ANZ)– ACGA 8280 IT1/107, EX 2/11 1 : Tate à MEA, Confidential Report on occurrences of political interest (1st April to 30st June, 1922), 20 juillet 1922.

    30ANZ – CGA 8280 IT1W2439/12, 57/7, 1 : Extract from native petition to members New Zealand parliamentary visitors to Samoa, 1920.

    31Ibid., Wilson à Gray, 2 novembre 1921.

    32Ibid., Gray à Wilson, 19 octobre 1921.

    33Ibid., Tate à Gray, 12 février 1923.

    34Ibid., Wilson à Gray, 23 février 1924.

    35Ibid., Wilson à Gray, 25 février 1924.

    36Ibid., Hutchen à Gray, 30 mai 1924.

    37Ibid., Wilson à Gray, 28 avril 1924.

    38Ibid., Decisions given by the Hon. minister of External Affairs concerning matters brought forward by the Administrator of Western Samoa – December, 1925.

    39Ibid., Berendsen à Headmaster (Te Aute College), 9 mai 1928.

    40ANZ – ACGA 8280 IT1/182, EX 13/7/2.

    41Pour ce paragraphe : Denoon Donald, Public health in Papua New Guinea. Medical possibility and social constraint, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, p. 54-57.

    42Nelson Hank, « Brown doctors : white prejudice », New Guinea, vol. 5, no 2, juin-juillet 1970, p. 24-25.

    43« Training Papuan Medical Assistants », The Pacific Islands Monthly, vol. 6, no 3, 24 octobre 1935, p. 9.

    44Nelson Hank, « Brown doctors : white prejudice », op. cit., p. 26-27.

    45Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 219.

    46Crocombe Marjorie Tuainekore et al., Polynesian missions in Melanesia. From Samoa, Cook Islands and Tonga to Papua New Guinea and New Caledonia, Suva, University of South Pacific, 1982.

    47Archives des missionnaires du Sacré-Cœur de Jésus – V/C2, VA : Delbos Georges, Fils de sorcier, premier évêque papou. Monseigneur Louis Vangeke raconté par lui même, 1982. L’auteur remercie l’École française de Rome et le père Robertus, msc.

    48Griffin James, « Vangeke, Sir Louis (1904-1982) », in Australian Dictionary of Biography, vol. 18, Melbourne, University Press, 2012.

    49Papua Annual Report 1937-1938, p. 21. Cité par Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 219.

    50Tate à Lee, 10 février 1922, p. j. à Jellicoe à Churchill, Quarterly Secret Report, 4 avril 1922. CO 209/312, p. 268.

    51Barrett James, « The central (native) medical school, Suva, Fiji », Nature, 11 septembre 1937, p. 472-474.

    52Denoon Donald, Public health in Papua New Guinea…, op. cit., p. 54-55.

    53« L’Australie », qui n’existait pourtant pas encore comme entité politique, est ainsi indiquée comme pays participant à la World Congress of Education tenu lors de l’exposition universelle de Chicago en 1893.

    54Hooper Paul F., Elusive destiny, op. cit., 1980 ; Akami Tomoko, Internationalizing the Pacific. The United States, Japan and the Institute of Pacific Relations in war and peace, 1919-1945, Londres/New York, Routledge, 2002.

    55First Pan-Pacific educational conference, Honolulu, August 11-24, 1921. Program and proceedings, s. l., [1921], p. 83-85 et 107-122.

    56Ibid., p. 111.

    57First Pan Pacific conference on education, rehabilitation, reclamation and recreation. Report of the proceedings, Washington, United States Government Printing Office, 1927, p. 98-100.

    58Ibid., p. 53-61.

    59Lasker Bruno (dir.), Problems of the Pacific 1931. Proceedings of the fourth conference of the Institute of Pacific Relations, Hangchow and Shanghai, China, October 21 to November 2, Chicago, The University of Chicago Press, 1932, p. 405.

    60Ibid.

    61Ibid.

    62Ibid., p. 405-406.

    63Ibid., p. 407.

    64Goodman Joyce, « Education, internationalism and empire at the 1928 and 1930 Pan-Pacific Women’s Conferences », Journal of Educational Administration and History, vol. 46, no 2, 2014, p. 152-153.

    65Paisley Fiona, Glamour in the Pacific, op. cit., p. 105.

    66Ibid., p. 89.

    67Ibid., p. 102-104.

    68La première participation maorie à l’une de ces conférences est à celle de la PPWA en 1934. Paisley Fiona, Glamour in the Pacific…, op. cit., p. 106.

    69Campbell Ian C., « Staffing Native Administration in the Mandated Territory of Samoa », New Zealand Journal of History, vol. 34, no 2, 2000, p. 277-295.

    70Crocombe Ron et al., « The development of higher education in the Pacific islands », op. cit., p. 23.

    71Reed Stephen Windsor, The making of modern New Guinea, Philadelphie, The American Philosophical Society et Institute of Pacific Relations, 1943, p. 187.

    72Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 220.

    73O’Brien Patricia, Tautai. Sāmoa, world history, and the life of Ta’isi O. F. Nelson, Honolulu, University of Hawai‘i Press, 2017.

    74Holland H. E., The Revolt of the Samoans, Wellington, The Clarte Book Depot, 1928.

    75Cité par Coxon Eve, « Schooling in Samoa », op. cit., p. 277.

    76« A “Goodwill Mission” in Samoa », Pacific Islands Monthly, vol. 7, no 1, 19 août 1936, p. 3.

    77NAA – A981, CONF 128 : Newman à PMD, 10 février 1928.

    78Dans le même ordre d’idée, Groves cité dans Native education in Papua (p. 76) une synthèse comparative récente sur l’éducation indigène en Asie : Wyndham H. A., Native education. Ceylon, Java, Formosa, the Philippines, French Indo-China and British Malaya, Londres, Oxford University Press, 1933.

    79Cleverly, « Schooling in Papua », op. cit., p. 220.

    80Cité par Austin Tony, « Blending cultures… », op. cit., p. 81.

    81ANZ – ACGA 8280 IT1/444, EX 79/2/1, 1 : Extracts from a letter from Mr. O. F. Nelson to Mr. N. H. Macdonald, dated, Apia, 21st November, 1921.

    82Hutchison D. E., « Currie, Sir George Alexander (1896-1984) », in Australian Dictionary of Biography, vol. 17, Melbourne, University Press, 2007.

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