Préface. Des bienfaits de l’historicisation de la « mission civilisatrice »
p. 7-12
Texte intégral
1L’idée de « mission civilisatrice » n’a pas bonne presse aujourd’hui, surtout lorsqu’on n’entend pas les guillemets. D’emblée, nous pensons à Jules Ferry et à son discours de 1885 : « On peut rattacher le système [d’expansion coloniale] à trois ordres d’idées : à des idées économiques, à des idées de civilisation… à des idées d’ordre politique et patriotique1. » Certes, l’ancien ministre de l’Instruction publique associe ces idées de civilisation au « côté humanitaire », comme il l’écrit : « Les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures. Je dis qu’il y a pour elles un droit parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures2. » Cette affirmation est difficilement audible à l’heure actuelle, comme celle, pourtant plus nuancée de l’inspecteur de l’enseignement Georges Hardy, lorsqu’il prône une forme d’éducation adaptée aux réalités du terrain colonial en Afrique occidentale française. Dans Une Conquête morale (1917), il conclut sur le besoin de « mesurer l’extension de l’enseignement aux aptitudes actuelles et réelles de l’indigène » : « Il est certain que l’enseignement des indigènes ne peut se donner les mêmes programmes et les mêmes méthodes au Tonkin et au Congo ; il s’adresse ici à des populations tout à fait barbares, là à des races dont la civilisation, pour différente qu’elle soit, est plus ancienne que la nôtre3. » L’universalisme républicain ne s’applique donc pas hors métropole.
2Trois décennies plus tard, après la Seconde Guerre mondiale et la conférence de Brazzaville qui propose des réformes dans l’empire colonial français, Albert Charton, directeur de l’Enseignement et de la Jeunesse au ministère de la France d’outre-mer, envisage les évolutions de cette « mission civilisatrice » qui deviendra mission culturelle dans la période postcoloniale. Écrivant en 1946 pour le Commissariat général au Plan il explique : « c’est par la science, par la culture, par l’éducation que nous continuerons en grande partie notre œuvre. […] Bien plus, c’est cette œuvre culturelle elle-même qui sera, qui devra être le fondement essentiel de notre action économique et de notre situation politique4 ». Plus acceptable, cette vision du soft power diplomatique prend néanmoins appui sur des politiques et des représentations anciennes.
3C’est de tout cela qu’il est question dans ce volume stimulant qui nous incite à penser l’héritage de missions, diverses et variées, menées à des échelles et avec des accents variés elles aussi : de l’action d’un homme, aux politiques supranationales, en passant par les politiques gouvernementales, les actions d’associations philanthropiques ou d’organismes internationaux. La France n’a évidemment pas le monopole de cette action « civilisatrice » ; nous croisons ici les acteurs des grands empires britanniques et français, mais aussi Américains et Suisses, catholiques et protestants.
4Le joli titre trouvé pour ce volume – Repenser la « mission civilisatrice » – opère à deux niveaux analytiques, introduisant des thématiques qui sont au cœur des différentes contributions. Il est premièrement question de se situer dans une historiographie foisonnante. En repensant l’histoire de l’éducation dans le monde colonial et postcolonial, les éditeurs poursuivent des directions de recherche amorcées depuis peu : celles qui questionnent les ruptures de la période postcoloniale et celles qui pensent les circulations interimpériales et transnationales entre empires coloniaux et postcoloniaux. Le monde colonial dont il est question s’étend de l’Afrique aux États-Unis, de l’Inde britannique aux colonies australasiennes. Mais le titre promet autre chose encore : de montrer en quoi le temps long du xxe siècle a stimulé des reformulations de la « mission civilisatrice » qui sont toujours d’actualité. Si Une conquête morale paraît véhiculer des représentations du rapport entre le Nord et le Sud a priori d’un temps révolu, ne trouve-t-on pas trace de cette fameuse « mission to civilize » dans les discours des organismes internationaux ou des fondations américaines après la Seconde Guerre mondiale ? Repensée, la volonté d’instruire, de former et de mettre en valeur, trouve bien des échos dans la bouche d’experts supranationaux aujourd’hui, comme le rappelle la conclusion de l’ouvrage en constatant les espoirs déçus du Forum mondial sur l’éducation de Dakar en 2000. L’éducation pour tous est loin d’être une réalité au xxie siècle. Faut-il conclure pour autant que tout ceci n’est que question d’idéologie et que derrière le discours civilisateur se cache une longue exploitation des subalternes de la part des dominants de ce monde ? La réponse des auteurs de ce volume est infiniment plus complexe, comme les effets des initiatives éducatives qui font l’objet d’analyse.
5Oui, la justification civilisatrice, comme les programmes d’éducation adaptés aux besoins supposés des « indigènes », autorisent la mise en place de systèmes scolaires différents et clairement inférieurs au regard de ce qui existe dans les métropoles du Nord. En même temps, cependant, les contributions nous montrent à quel point on ne peut pas préjuger des effets d’une éducation qui donne, malgré tout, les moyens d’agir, de contester les hiérarchies et de construire des identités collectives ou nationales. Repenser la « mission civilisatrice » c’est ainsi l’occasion de revenir sur « la nature ambivalente des acteurs, discours et politiques éducatives » et de constater « le décalage entre discours et pratiques », comme l’expliquent les éditeurs. Si les colonisateurs ont bien créé des établissements du primaire au supérieur, les résultats ont été bien en deçà des intentions exprimées ; lorsque les institutions ont vu le jour, l’œuvre scolaire coloniale a souvent stimulé des résistances mais aussi les capacités d’agir des populations concernées. Saisir ces contradictions permet de déconstruire les effets à long terme des politiques coloniales et postcoloniales.
6Ce n’est sans doute pas un hasard si les trois historiens qui ont dirigé ce volume ne sont ni français, ni enseignants au sein de l’université française. C’est de cette position d’extériorité qu’ils impulsent un regard très neuf sur cette fameuse « mission civilisatrice » dont il n’est pas toujours facile de parler en France. Souvenons-nous des débats provoqués par l’article 4 (finalement abrogé) de la loi du 23 février 2005 qui demandait aux auteurs de manuels scolaires de noter le « rôle positif de la présence française outremer ». L’éducation était incontestablement l’un des aspects positifs que le législateur avait en tête. Spécialistes de la France (Damiano Matasci), de l’empire portugais (Miguel Bandeira Jerónimo) et des missions religieuses dans l’empire portugais (Hugo Gonçalves Dores), ces trois jeunes historiens partagent la conviction que la démarche comparative et la dimension internationale ouvrent des perspectives nouvelles par rapport à une conception de la « mission civilisatrice » trop marquée en France par l’ombre de Jules Ferry. Réjouissons-nous de leur capacité à mobiliser d’autres jeunes chercheurs autour de ces approches et de leur volonté de mener à terme ce projet éditorial en langue française. Car incontestablement, les contributions de ce volume renouvellent et entrent en dialogue avec une historiographie particulièrement dynamique en langue anglaise.
7Le volume rassemble au total douze chapitres qui révèlent les orientations nouvelles des jeunes chercheurs qui s’intéressent à l’éducation dans le monde colonial et postcolonial au xxe siècle. L’organisation tripartite du volume fait ressortir les préoccupations théoriques et méthodologiques qui ont guidé le colloque international à l’origine de ce projet éditorial5 : « Comparaisons, circulations, connexions » ; « De la “mise en valeur” au “développement” » ; « Trajectoires et enjeux éducatifs de la décolonisation ». Comme pour le titre de l’ouvrage, l’articulation des termes est savamment pensée. Il signale une volonté de s’appuyer sur les apports d’une histoire internationale ou transnationale qui pense les liens entre métropole et colonies, entre colonies d’empires différents, entre organismes supranationaux et empires. Il signale aussi une conviction heuristique sur la parenté et les formes de continuité entre la « mise en valeur », chère aux républicains de la Troisième République et les modèles de « développement » plus proche des politiques actuelles. Enfin, l’étude des trajectoires de la décolonisation vise à montrer à quel point la rupture de l’indépendance cache des permanences : les politiques éducatives menées au moment des décolonisations s’inscrivent dans une filiation directe avec la dimension morale et bienfaisante de la mission civilisatrice.
8Sans répéter l’analyse fort stimulante de l’introduction, signalons les éléments qui m’ont le plus frappée à la lecture du volume. Premièrement, l’intérêt qu’il y a à mener une approche nourrie par le comparatisme et l’international. Que ce soit par l’étude des mobilités étudiantes dans l’enseignement supérieur colonial en Indochine française ou dans l’Inde britannique ; par l’analyse de la circulation des savoirs entre la France et l’Algérie lors de la création de l’université d’Alger ou par la découverte des migrations des étudiants africains vers les universitaires américaines ou d’étudiants d’Océanie vers la Central Medical School de Suva aux Fidji, le volume révèle à quel point les politiques éducatives coloniales sont nourries d’expériences et d’échanges qui dépassent les situations locales. En quittant le cadre d’une seule colonie on saisit bien mieux les enjeux du monde postcolonial, comme le montre brillamment l’étude sur la Commission de coopération technique pour l’Afrique au sud du Sahara, organisation internationale de nature interimpériale créée en 1950. L’horizon international a d’autres effets encore : il fait entrer de plain-pied l’enseignement supérieur dans cette histoire de l’éducation coloniale ou postcoloniale trop souvent abordée par la seule l’étude de l’enseignement primaire de base et rarement dans une dimension comparative transimpériale.
9Deuxième réaction à la lecture du volume : l’intérêt de juxtaposer les échelles d’analyse et de faire ressortir les convergences entre manières de mener « la mission civilisatrice ». Si l’enseignement supérieur entraîne la migration des élites, en revanche sur place, en situation coloniale ou postcoloniale, les convictions pédagogiques d’individus ou les initiatives d’associations ou de mouvements de jeunesse ont des conséquences locales auprès de davantage de monde. Ainsi à côté d’acteurs incontournables de l’action éducative dans les colonies, comme Albert Charton (professeur et administrateur colonial au Maroc, en AOF et en Indochine), on trouve le chanoine Gérard Pfulg, pédagogue suisse, sans spécialité sur la colonisation, qui sera expert de l’Unesco au début des années 1960 en République centrafricaine. En mesurant à des échelles variées l’impact de leurs actions au niveau impérial ou sur le terrain (post)colonial, on comprend mieux la nécessité de combiner étude des discours et des pratiques. C’est également l’une des leçons qu’on retire des études précieuses des institutions créées sur le terrain. En Afrique du Nord, l’orientation vers un idéal d’éducation adaptée et la volonté d’encourager le développement économique stimulent la création d’établissements techniques et professionnels. Malgré un volontarisme dans les intentions, cependant, le bilan en 1950 se révèle bien mitigé. De même, les initiatives pour transposer un modèle hygiénique occidental vers les écoles d’Afrique centrale se traduisent par la création de quelques dispensaires scolaires et le développement de cantines scolaires sans pour autant qu’on voie l’appropriation locale de telles préoccupations concernant le besoin d’une éducation à la santé.
10D’autres chapitres montrent au contraire, de part et d’autre des indépendances, comment les populations locales se sont emparées de certains aspects de l’éducation coloniale pour nourrir des revendications propres. Ici le cas du Tanganyika African National Union et le parcours de Julius Nyerere sont emblématiques. L’on voit comment le nationalisme au Tanganyika se nourrit des expériences étrangères de Nyerere mais aussi d’échanges avec l’ONU et la présence d’étudiants étrangers à Dar es-Salaam. En Inde on voit comment les jugements de la Cour suprême concernant l’éducation sont marqués par les débats coloniaux qui semblent témoigner d’une « mission civilisatrice internalisée » selon la formule de Harald Fischer-Tiné et Michael Mann6. Plus inattendue, la plongée dans la violence rwandaise à un moment de colonisation tardive (1958-1962) qui fait découvrir le rôle des mouvements de jeunesse catholique dans la radicalisation des populations hutu. Décidément, la « civilisation » apportée par les Européens appelle des analyses locales pour débusquer ces appropriations sur le terrain et dans le temps.
11Le choix de varier les approches laisse évidemment des angles morts, que les éditeurs signalent comme autant de pistes pour de nouvelles recherches : l’approfondissement des études des activités éducatives des missionnaires, l’importance des initiatives indigènes, la mise en dialogue avec la littérature contemporaine sur le développement, les effets retours de la colonisation sur les métropoles et… les perspectives de genre. Ces dernières mentionnées, par-ci par-là, méritent des analyses plus poussées tant l’enjeu de toucher les familles et « la masse » détermine le discours et plus rarement la politique scolaire des colonisateurs. Asseoir la civilisation dans les pays sous domination coloniale passe par les femmes, nous affirment les hommes et les femmes du passé. En 1937, Germaine Le Goff insiste sur la « nécessité d’éduquer la fillette indigène par l’école française » au Congrès international de l’évolution culturelle des peuples coloniaux : « Instruire et éduquer 10 hommes seuls c’est faire 10 isolés, instruire et éduquer 10 femmes c’est créer 10 foyers c’est donner à 20 personnes au moins une plus grande possibilité de mieux-être7… » Elle rappelle alors que dès 1921, le gouverneur général de l’AOF Merlin disait : « Sans l’enseignement des filles notre œuvre d’éducation dans ce pays reste superficielle, éphémère et caduque. » Cette certitude française est partagée par les Britanniques comme par les organisations internationales dès l’entre-deux-guerres. Retracer l’histoire de cette certitude, ainsi que les personnes et les associations qui ont, par-ci par-là, cherché à lui donner consistance est une belle perspective de recherche collective étant donné la place des filles dans les politiques internationales de développement aujourd’hui. De manière générale, ces pistes, comme le volume dans son ensemble, constituent un plaidoyer convaincant du besoin d’internationaliser le dialogue sur l’éducation dans les mondes coloniaux et postcoloniaux.
Notes de bas de page
1 Ferry Jules, discours devant l’Assemblée nationale du 28 juillet 1885.
2 Ibid.
3 Hardy Georges, Une conquête morale. L’enseignement en AOF, Paris, L’Harmattan, 2005 (Armand Colin, 1917).
4Rapport Général de la Section Enseignement et Éducation, Commissariat général du Plan, 1946, cité dans le chapitre de Thụy Phương Nguyễn.
5Intitulée Shaping Education in the (Post)Colonial World : Actors, Paradigms, Entanglements, cette conférence internationale s’est tenue à Lausanne le 14-16 septembre 2017. Elle a rassemblé une trentaine de participants venant de plusieurs pays d’Europe, d’Afrique et des États-Unis.
6Fischer-Tiné Harald et Mann Michael (éd.), Colonialism as Civilizing Mission. Cultural Ideology in British India, Londres, Anthem Press, 2004.
7Le Goff Germaine, « Écoles de filles et enseignement ménager en AOF », in Congrès international de l’évolution culturelle des peuples coloniaux, 26-27-28 septembre 1937. Rapports et comptes rendus, Mâcon, Protat Frères, 1938, p. 67.
Auteur
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Rebecca Rogers
Professeure d’histoire de l’éducation à l’université Paris Descartes. Ses travaux portent sur l’éducation des filles en France et dans les colonies, sur la mixité et sur l’historiographie dans le domaine de l’histoire des femmes et de l’histoire de l’éducation.
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