Liberté : contextes de choix et protection des individus contre une majorité culturelle

2Un premier principe du libéralisme politique est la liberté individuelle. Celle-ci ne s’affirme pas en vase clos : pour que les choix effectués aient un sens (meaningful choices) ils doivent être ancrés dans une « culture sociétale » ou « communauté intergénérationnelle » qui est souvent nationale. Dès lors, quel pourrait être son contenu ? Est-ce que « toute culture sociétale pourra convenir comme contexte de choix, dans une sorte de taille unique (one-size-fits-all), qui ne nécessite plus de maintenir ou protéger la culture sociétale des minorités [culturelles] » (Joppke, 2017, p. 15) ? Non, cette perspective n’est guère réaliste car des choix faisant vraiment sens d’un point de vue individuel (ou plutôt personnel) requièrent une culture, au sens de contexte de choix, qui soit propre à chacun. La culture sociétale nationale n’est donc pas la seule à pouvoir être reconnue comme digne d’être enseignée à l’école par exemple. Cela dit, selon Joppke, il faut préciser ce qu’on entend par « culture sociétale » ou « communauté intergénérationnelle » fournissant des contextes de choix. Les femmes, les homosexuels et les membres de religions minoritaires ne constituent pas des cultures en ce sens. En effet, il s’agit là de groupes relativement dispersés, qui naturellement doivent être défendus mais pas au sens où on leur attribuerait des droits spécifiques comme à certaines minorités nationales qui « ont vu les frontières des États bouger au-dessus de leurs têtes » (ibid.). Autrement dit, ce sont les droits individuels des membres de ces groupes qui doivent être défendus.

3Les droits collectifs constituent dès lors un enjeu assez secondaire par rapport à la mise en œuvre de principes libéraux classiques (égalité civique, non-discrimination, liberté de conscience, d’expression, de culte, protection de la vie privée, etc.) selon une logique contre-majoritarienne qui est naturellement propice aux revendications des minorités (sexuelles, religieuses, etc.). En effet, quand des juges attachés à telle Constitution ou à la Convention européenne des droits de l’homme s’affrontent à des gouvernements qui agissent au nom de la majorité du jour, c’est un « constitutionnalisme libéral » qui est à l’œuvre en tant que « meilleur ami des minorités » restreignant le pouvoir arbitraire des « tyrannies de la majorité » (Joppke, 2017, p. 78). L’auteur rappelle les potentialités du libéralisme politique à cet égard : c’est grâce à lui que les musulmans et les homosexuels, par exemple, ont pu acquérir des droits, et donc des contextes de choix de plus en plus larges, qui leur étaient déniés initialement.

4La perspective contre-majoritarienne est perceptible dans les jugements européens sur les crucifix. Dans l’affaire Lautsi II v. Italie en 2011, la CEDH affirme que le droit des écoles publiques à afficher une identité chrétienne majoritaire n’est défendable qu’à condition de respecter le pluralisme religieux des élèves. Pour dire vite, c’est parce que les écoles italiennes acceptent des élèves (minoritaires) en hijab que les crucifix (majoritaires) peuvent être affichés, conformément au pluralisme des sociétés libérales. Certes, comme on l’a vu, l’argument juridique n’est pas forcément convaincant : le fait que des élèves puissent manifester leur liberté de croyance (en portant un hijab) ne change rien au fait que l’État, en tant qu’il n’est pas une personne, n’a aucun droit d’afficher « sa » religion (voir supra, chapitre ii). C’est pourquoi la vision libérale, traditionnellement focalisée sur les individus, gagnerait à être complétée par une approche républicaine qui a davantage pensé la question des États et de la citoyenneté. Joppke lui-même souligne que le droit libéral européen tend à devenir moins favorable qu’autrefois à la liberté religieuse et prend alors des accents que l’on pourrait qualifier de républicains.

5L’exemple de l’Allemagne est éclairant à cet égard. Les décisions juridiques y furent d’abord très favorables aux accommodements scolaires en plaçant la liberté de religion au-dessus du devoir d’éducation de l’État. En 1993, un jugement de la Cour fédérale allemande autorisa une élève turque de 12 ans à être dispensée de sport en mixité filles-garçons1 : c’est à l’école qu’incombait la charge d’organiser des classes non mixtes pour éviter la dispense. Les arguments des parents étaient que leur fille, en sport mixte, risquait de faire tomber son voile et qu’elle serait de toute façon obligée, même voilée, de voir des corps de garçons en tenue courte et serrée. Vingt ans plus tard, en 2013, la Cour fédérale allemande renversa la tendance en mettant en avant l’importance de « former des citoyens responsables » en vertu du « pouvoir d’intégration de l’école publique » (Joppke, 2017, p. 109). La demande de dispense d’une élève aux cours de piscine, dont les parents considéraient que sa religion2 ne lui permettait pas de voir des garçons en maillot de bain, fut alors rejetée. Comme on le verra, les raisons d’enseigner les British values outre-Manche tiennent des mêmes raisons d’intégration civique, dans un pays historiquement très ouvert, comme l’Allemagne, aux demandes religieuses.

6Dans la lignée de ces remarques qui placent « l’intérêt général » au-delà des préférences particulières, le libéralisme politique tel qu’envisagé par Joppke inclut la possibilité d’être intolérant (et donc illibéral en quelque sorte) à l’égard des intolérants. Il faut refuser le retranchement de ces derniers au prétexte de supposés « droits culturels » théorisés par certaines approches d’obédience communautarienne. Ainsi, il n’est pas pertinent de faire des compromis au sujet des lois sur la liberté d’expression (relative aux religions) comme y invite pourtant l’anthropologue Saba Mahmood ou la philosophe Judith Butler quand elles dénoncent l’incapacité des lois libérales à prendre en compte la religiosité spécifique d’une partie des musulmans (Joppke, 2016). Et le problème concerne tout autant le catholicisme dont certains fidèles ne sont pas en reste pour faire respecter leurs « sensibilités religieuses » particulières (voir infra, chapitre v).

7En fait, dans certains cas, le seul moyen de résoudre le conflit entre lois libérales et normes religieuses est d’adapter ces dernières à certaines normes séculières ou, si cela n’est pas possible, d’émigrer dans un pays théocratique (ou clérical comme la Pologne par exemple). C’est ainsi que Joppke prolonge une posture d’inspiration rawlsienne qui s’exprime en toute transparence :

« Il existe différentes formes de diversité, religieuse ou autre, que nous n’avons aucune raison d’adopter ou auxquelles nous n’avons même aucune raison de consentir des accommodements. […] Aux véritables croyants, nous nous engageons à fournir des justifications publiques et à éviter les idéaux de vie tant religieux que philosophiques. Nous consentirons parfois des accommodements aux groupes dissidents, mais nous devons rappeler aux fondamentalistes et aux autres que, pour vivre dans une société pluraliste et libre, ils doivent en payer un certain prix » (Macedo, 2012, p. 187).

Égalité : droits des membres de groupes minoritaires

8Un deuxième principe libéral est celui de l’égalité, perceptible dans l’expression consacrée « liberal egalitarians ». L’égalité libérale est envisageable au sein d’un contexte de choix matérialisé par des cultures nationales, d’autant plus que ces dernières sont de moins en moins épaisses au fil des décennies (en Europe) et donc moins susceptibles de créer des inégalités entre majorité et minorités. Certes, la langue officielle, les vacances publiques (public holidays) ou les symboles nationaux reflètent les préférences de la majorité. Mais certains de ces dispositifs ne peuvent pas être aisément remplacés par d’autres. Comme le dit Kymlicka : au tribunal, on peut remplacer des serments religieux par des serments séculiers, mais on ne peut pas remplacer la langue nationale par une absence de langage. Certains éléments culturels sont ainsi des conventions dont le fonctionnement même nécessite qu’un nombre suffisant de personnes se mettent d’accord pour les utiliser. D’où l’idée de conventions majoritaires non arbitraires, fondées rationnellement (Lewis, 2002).

9Par ailleurs, on constate en Europe une tolérance accrue à l’égard du « droit du sol » ou de la double nationalité, une juridiction transnationale qui offre des possibilités plus larges de contestations citoyennes, un retrait progressif des lois prescrivant une moralité particulière, et par conséquent une possibilité moindre d’imposer l’homogénéité culturelle via les États. Naturellement, cela n’empêche pas des exceptions. La loi de 2004 sur les signes religieux ostensibles manifeste une culture nationale laïque voire laïciste ; les lois italienne et polonaise permettant l’affichage de crucifix dans les écoles publiques manifestent une culture nationale chrétienne.

10Indiquons toutefois une limite du droit libéral au regard de l’égalité : son incapacité à prendre sérieusement en compte les demandes des citoyennes et citoyens les plus défavorisées économiquement, car il s’agit d’une population à la fois diffuse et anonyme (par opposition à distincte [discrete] et insulaire). La cause des femmes correspond mieux aux potentialités du droit libéral car il s’agit d’une population distincte au sens où l’on reconnaît en général tout de suite la différence entre une femme et un homme, ce qui facilite la prise de parole « au nom des femmes ». Mais d’un autre côté, les femmes constituent un groupe diffus au sens où elles sont mélangées aux hommes dans la société, ce qui rend difficile la création d’une véritable solidarité au sein de cette catégorie de personnes. La cause des homosexuels est également complexe. Bien qu’il s’agisse d’un groupe moins diffus que celui des femmes et même à certains égards insulaire (il y a des communautés gays et même des quartiers identifiés comme « gays »), ses membres sont anonymes au sens où l’orientation sexuelle, en général, ne se voit pas physiquement.

11La cause des minorités religieuses, comme les musulmanes et musulmans, est tout aussi complexe pour ces raisons-là : distinctes et insulaires à certains égards (vêtements, lieux de culte, fêtes, etc.) mais également anonymes et diffuses (non pratiquants, etc.). Mais les personnes défavorisées économiquement, à la fois anonymes et diffuses, très peu soudées par une idéologie commune, restent les perdantes les plus évidentes des progrès du libéralisme politique dans les sociétés multiculturelles (Joppke, 2017, p. 81). En effet, même si la situation économique peut se voir physiquement (vêtements, etc.), c’est loin d’être une règle générale en Europe (des personnes riches s’habillent modestement) et même s’il y a des « quartiers pauvres », il n’y a pas de « communauté des pauvres » ni de représentants des pauvres (des précaires, etc.), sauf lors d’événements épisodiques comme le mouvement des Gilets jaunes par exemple, dont les représentants furent toutefois difficiles à identifier.

12Pour affronter ce problème, il est possible de mettre en rapport culture et classe sociale. C’est ainsi que la discrimination positive (ou action affirmative) dans l’enseignement supérieur aux États-Unis a été défendue sur la base de l’apport des personnes noires, latinos ou amérindiennes à la « diversité en éducation » : elles contribueraient à une plus grande richesse en terme d’« échange d’idées » à l’université. Mais l’argument se heurte à plusieurs obstacles. Ne consiste-il pas à essentialiser la race en la reliant à une culture voire à des idées particulières, ce qui revient à supposer qu’un groupe « racial » aurait un point de vue commun ? Plus encore, si l’on adopte ce tout dernier critère, pourquoi ne pas réfléchir alors à une discrimination positive à l’égard des slaves est-européens par exemple, qui nonobstant leur blancheur ont également souffert de discriminations aux États-Unis, tout en pouvant contribuer, par leurs idées ou leur culture à la diversité en éducation ?

Discrimination positive en éducation : une politique multiculturaliste ou libérale ?

13La question est évidemment plus complexe. Si la « race » n’est pas une entité réelle que l’on pourrait identifier par les méthodes des sciences naturelles, elle n’en demeure pas moins réelle en sciences sociales dans la mesure où

« les groupes racialisés sont des groupes sociaux repérés par leur position différenciée dans la hiérarchie sociale qui caractérise un contexte C. Pour réaliser la justice sociale, soit pour parvenir à l’égalisation des positions – pour faire en sorte que la classification raciale n’ait pas plus de signification que la distinction faite par le logicien entre “la classe des choses qui sont blanches” et “la classe des choses non-blanches” –, il importe donc de commencer par repérer quel ensemble unifié d’autres propriétés sociales, logiquement, sinon historiquement, indépendantes des marqueurs physiques, les groupes désignés par des catégories raciales peuvent avoir en commun » (Bessone, 2017, p. 138).

14Autrement dit, si l’on sait que la pigmentation de la peau n’est pas liée aux performances morales ou cognitives, elle reste corrélée dans certains contextes à des attributs sociaux. En retour, ces derniers orientent les interactions : dans la vie sociale courante, la couleur de la peau devient un critère permettant de suspecter une origine sociale défavorisée, un niveau de diplôme peu élevé, etc. La « race » est alors une catégorie heuristique mobilisée par les individus pour réduire l’insaisissable complexité du monde.

15Dans cette perspective, les discriminations raciales peuvent fonctionner comme des erreurs cognitives conduisant à associer abusivement les personnes d’une certaine couleur à une position sociale dévalorisée : les citoyens de peau noire aux États-Unis ou en Europe sont susceptibles d’être plus souvent catégorisés « au premier coup d’œil » comme pauvres, marginaux, ou essentiellement paresseux parce que pauvres (etc.) ; alors que cette association perceptive est moins courante vis-à-vis d’un slave est-européen par exemple, dont le taux de mélanine est similaire à celui de la plupart des individus de classe sociale favorisée, plus souvent perçus comme « non-marginaux » ou « non-paresseux » ou « productifs », etc.3. L’enjeu politique est alors d’initier un processus de décorrélation entre classe, culture et race, afin de réduire la saillance de cette dernière dans la perception publique (Sabbagh, 2011). La discrimination positive est en principe légitime pour satisfaire cet objectif : en dispersant le nombre d’individus « de couleur » dans différentes strates sociales, il devient plus difficile de faire des inférences douteuses sur la position sociale d’une personne – ainsi que son comportement supposément afférent – à partir de son phénotype.

16Mais la tâche n’est pas simple car défendre les minorités (culturelles, sexuelles, raciales) en tant que telles conduit potentiellement à un paradoxe : celui de souligner une caractéristique que l’on voudrait pourtant voir disparaître en tant que critère pertinent. C’est pourquoi, afin de ne pas réintroduire institutionnellement la catégorisation raciale que l’on cherche à combattre, l’approche libérale en éducation invite à privilégier des critères indirects, comme le quartier de résidence par exemple. C’est ainsi que les « cordées de la réussite » instaurées en 2008 reposent sur des interventions « sur mesure » auprès d’un petit nombre d’élèves

« pour les aider à intégrer des filières sélectives de l’enseignement supérieur dans l’optique de renouveler l’image des élites par la présence d’un nombre réduit de représentants de groupes défavorisés et celle d’établissements d’enseignement supérieur sélectifs par leur investissement dans la “cause” de la lutte contre les inégalités, mais aussi de faire des bénéficiaires de ces dispositifs des modèles pour les autres élèves issus des mêmes milieux et créer ainsi des dynamiques de portée plus générale dans les familles, les établissements et les territoires de la périphérie » (Van Zanten, 2012, p. 396).

17L’hypothèse défendue, dans le cadre de ces politiques de discrimination positive, est qu’elles engendrent un effet de masse même si au départ « un petit nombre de lycées et d’individus sont concernés. [Par exemple,] dans une famille, s’il y a déjà un enfant qui est pris dans cette logique [de réussite], peut-être qu’un autre enfant aura des aspirations plus élevées » (Van Zanten, 2009, p. 34). Cet objectif de « renouveler l’image des élites » semble avoir fonctionné aux États-Unis : il existe désormais une élite noire. Mais la situation des élèves noirs dans les écoles des centres-villes défavorisés américains n’a pas été améliorée ; autrement dit, l’effet d’entraînement n’a pas été démontré à grande échelle. Pire, on peut craindre que cette façon de lutter contre les discriminations devienne un écran de fumée idéologique. En effet, « pour beaucoup d’acteurs [en France], ce type de politique est en train de remplacer la discrimination positive au sens où on l’entendait au moment du lancement des zones d’éducation prioritaires et d’une politique de masse » (ibid.).

18Les politiques de discrimination positive sont donc pertinentes sur le principe, notamment si elles adoptent des critères indirects afin de ne pas essentialiser des catégories jugées illégitimes (la race au premier chef). Mais elles peuvent avoir pour effet pervers de devenir des cache-misère en restant limitées à l’objectif – peu onéreux – de renouvellement de l’image des élites, accroissant dès lors les inégalités internes aux « groupes » bénéficiaires.

Libéralisme et républicanisme : quelques différences et points communs

20Non, car le libéralisme tel qu’il est compris jusqu’à présent, sans ignorer ses ancrages nationaux, fait écho aux arguments républicains. Précisons donc les rapports entre ces courants philosophiques et politiques. En premier lieu, une distinction est à établir entre libéralisme politique et républicanisme classique. Ce dernier valorise la liberté comme autonomie : dans cette perspective, un signe religieux ostensible porté par un élève, qui signifierait potentiellement une relation de soumission, est problématique car il manifeste une absence d’autonomie. Toutefois, pour les libéraux ou les républicains critiques, la citoyenneté s’acquiert durant le processus scolaire, pas avant : il faut alors s’assurer du fait que l’élève reçoive un apprentissage rendant son choix vestimentaire libre car éclairé (si l’élève persiste dans ce choix). Quant à l’absence d’autonomie, il se pourrait qu’elle soit bien réelle (cacher son corps pour abandonner une part de liberté à Dieu), mais elle n’est pas un problème si elle est le résultat d’une décision libre.

21De façon paradigmatique, la loi française « républicaine » d’interdiction des signes religieux ostensibles n’est guère envisageable dans les pays historiquement libéraux. L’identité nationale a son importance : on ne compte pas les journaux d’outre-Manche ayant décrit comme un-British4 l’idée même de transposer la démarche française en terre britannique. Toutefois, il importe de relire la loi de 2004 dans un mouvement plus vaste de réaffirmation des identités nationales. En particulier, le vocable de « libéralisme musclé », initié par David Cameron, préfigure l’enseignement ultérieur des British values à l’école en réaction à une affaire mettant en jeu les relations entre islam et secularism (voir infra, chapitre iv). Les connotations sont assez proches, comme on le verra, de certaines tendances du républicanisme classique (voire national) français.

22Logiquement, toute éducation publique véhicule une dimension que l’on pourrait appeler « républicaine » au sens où l’idéal de liberté des individus doit composer avec une contrainte démocratique ou populaire qui concerne l’aspect public de la citoyenneté ainsi que les obligations des citoyens. Plus encore, l’éducation organisée par l’État a quelque chose à voir avec l’idée de souveraineté populaire dont ce dernier peut se porter garant. Autrement dit, si la pensée républicaine est à l’origine centrée sur l’État tandis que le libéralisme est centré sur l’individu, la question se complique à partir du moment où l’État porte une mission éducative : des articulations ou tensions apparaissent entre la visée libérale qui cherche à « placer le plus possible les vies des personnes dans le domaine privé afin de les protéger de l’interférence publique » et la visée démocratique qui « concerne le caractère public des individus […] et trouve une expression forte dans sa volonté que citoyens s’identifient à la communauté politique » (Levinson, 2002, p. 107).

23Ainsi, dans les pays libéraux comme l’Angleterre du xix^e siècle, la construction de l’école fut marquée par un idéal contre-majoritaire, consistant à protéger la liberté des individus dissidents (leurs valeurs, opinions, intérêts) face à l’idéologie majoritaire de l’Église établie d’Angleterre5. Par contraste, dans un pays républicain comme la France de la III^e République, l’école avait pour mission affichée d’instituer le peuple comme entité collective. Mais les deux visées sont théoriquement conciliables au sein de la pensée libérale : en effet, protéger les individus de l’interférence publique de l’Église et de l’État (Angleterre) peut aussi être un moyen de ne pas les empêcher de s’identifier à la communauté politique (visée démocratique au sens de la souveraineté populaire). Inversement, instituer le peuple par l’État (France) peut aussi être un moyen d’éviter l’interférence arbitraire de l’Église (visée proprement libérale). C’est pourquoi les distinctions entre libéralisme et républicanisme sont parfois artificielles.

24Il reste qu’elles ont un sens fort sur le plan de l’histoire des idées. Le libéral John Stuart Mill voyait d’un mauvais œil la perspective d’enseigner à l’école des conceptions endossées par l’État (quand bien même celui-ci était supposé représenter la nation) ; tandis que le républicain Émile Durkheim, au contraire, posait une équivalence entre l’État et la « conscience collective » devant être transmise aux enfants via l’éducation publique. Les deux visions sont ancrées dans des contextes historiques différents : l’État républicain français a été un instrument central de la « sortie de la religion » (pour parler comme Marcel Gauchet), d’où le collectivisme quelque peu illibéral de la pensée durkheimienne sur l’éducation ainsi que ses références à l’éducation catholique comme repoussoir et comme modèle.

« Ce qui fait l’autorité dont se colorent si aisément l’attitude et la parole du prêtre, c’est la haute idée qu’il a de sa mission. Car il parle au nom d’un Dieu qu’il sent en lui, duquel, tout au moins, il se croit beaucoup plus proche que la foule des profanes auxquels il s’adresse. Et bien le maitre laïque peut et doit avoir quelque chose de ce sentiment […] De même que le prêtre est l’interprète de Dieu, lui est l’interprète des grandes idées morales de son temps et de son pays […]. C’est ce respect qui, par le canal de la parole, du geste, passe de sa conscience dans celle de l’enfant où il s’imprime » (Durkheim, 1963 [1902], p. 131).

25A contrario, Mill craignait l’éducation d’État en soulignant qu’elle risque d’établir un despotisme sur l’esprit via un monarque, une aristocratie, un courant majoritaire ou une caste de prêtres : autant de dangers que n’ignorait pas Durkheim, mais qu’il considérait dépassables grâce à l’action de l’État, ce que Mill n’était pas prêt à admettre.

Deux exigences de l’école publique : liberté individuelle et construction du commun

26En dépit de ces différences de pensée à la fin du xix^e siècle et leurs traductions historiques, les évolutions contemporaines des systèmes éducatifs permettent de les envisager dans un cadre philosophique commun qui pose deux exigences. La première consiste à respecter la dimension privée des élèves et de leurs familles, c’est-à-dire leurs croyances, leurs valeurs et leurs intérêts : c’est la dimension strictement libérale que l’on peut résumer par l’idéal de non-interférence (Pettit, 2004). La seconde exigence consiste à établir la dimension publique du citoyen qui est elle-même nécessaire pour maintenir des institutions libérales : c’est la dimension démocratique (ou « politique ») du libéralisme que l’on reconnaît dans l’expression démocratie libérale (Joppke, 2017). Dans cette perspective, il n’y a pas de libéralisme sans la prise en compte d’une certaine « majorité », comme on le voit bien dans la théorisation de Rawls qui fait intervenir le peuple (people) et son devoir de civilité. Cela est encore plus clair chez les partisans du nationalisme libéral, qui prétendent expliciter un point aveugle du libéralisme : son attachement au peuple, envisagé implicitement comme une nation. D’où l’importance de l’école publique : sans l’enseignement de certaines « vertus civiques », sans mécanisme d’« identification à la communauté politique » (ne serait-ce qu’aller voter ou être attaché au principe de la séparation des pouvoirs), il n’est pas de libéralisme qui puisse tenir.

27Mais dans ce cas, comment respecter vraiment la sphère privée des individus ? D’un point de vue logique, nous sommes en présence de deux exigences potentiellement contradictoires.

« The liberal dimension of political liberalism privileges the private component of individuals’ lives, attempting to shield individuals as much as possible from interference by the state, government or other secondary associations. As a result, this liberal dimension both favours a strong public-private distinction, and attempts to place as much of people’s lives as possible in the private domain so as to protect them from public interference. The political or democratic dimension of political liberalism, by contrast, is concerned with the public character of individuals’ lives, as well as with individuals’ obligations to preserve the institutions of public life. […] The democratic element of political liberalism finds expression in its insistence that citizens come to identify with the political community and learn and demonstrate the civic virtues of toleration, mutual respect and critical reflection concerning the demands of public life » (Levinson, 2002, p. 108).

28Il apparaît donc une « tension interne [au libéralisme démocratique] qui pose des dilemmes particuliers en éducation » (ibid.). Elle peut être résumée de la façon suivante : comment respecter la sphère privée des individus tout en construisant une citoyenneté publique ? Prenons un exemple :

« Le mariage arrangé, [qui a potentiellement de fortes conséquences sur la scolarité], place l’État libéral devant un dilemme : l’État peut difficilement agir contre la violation de ses propres principes [selon lesquels le mariage est un choix éclairé] alors même qu’il doit aussi se conformer au précepte de non-intervention dans la sphère privée » (Joppke, 2005, p. 319).

29Une solution est alors de mettre l’accent « sur l’intégration citoyenne : l’État libéral affirme avec plus de vigueur ses principes libéraux et se montre moins disposé à les voir violés sous couvert de tolérance “multiculturelle” » (ibid.). Le libéralisme s’incarne alors dans des contextes nationaux, comme cadre de l’intégration citoyenne, et peut être exprimé en termes nationaux (British values, valeurs de la République) même si le contenu de ces principes n’a rien de particulièrement national : égalité femmes-hommes, état de droit, liberté de conscience et d’expression, non-discrimination, etc.

30En contextes scolaires, la contradiction logique susmentionnée n’en n’est pas forcément une d’un point de vue pragmatique, car les principes sont hybridés en situation. Par exemple, en situation de travail, prendre en compte en tant qu’enseignant les singularités individuelles de ses élèves, dans une optique libérale, peut constituer un « tremplin » vers une logique civique républicaine (Lantheaume, 2013).

Laïcité et secularism

31Mais à un niveau plus général, le problème logique demeure entre préservation des libertés individuelles et construction du commun, comme en témoignent les débats politiques et académiques autour des valeurs de la République, des British values ou des valeurs national-chrétiennes. En fonction des pays, de leur histoire, différentes pistes de solutions à ces dilemmes ont été tracées. Dans un premier temps, portons l’analyse sur des pays incontestablement libéraux et/ou républicains : France, Angleterre, États-Unis. En première approche, on peut dire que l’école française est « républicaine et laïque », l’école anglaise « libérale et non-laïque », l’école étasunienne « libérale et laïque ». Un tel découpage pourrait sembler assez arbitraire (et il sera effectivement questionné). Désamorçons toutefois deux objections courantes :

1. La notion de laïcité n’est pas traduisible dans de nombreuses autres langues ; par conséquent, comment les États-Unis pourraient-ils être laïques ? Certes, il est difficile de restituer en anglais le sens de la laïcité dans toute son épaisseur étymologique, mais si l’on décompose la notion en ses éléments constitutifs, alors le secularism étasunien est comparable au principe de laïcité français : liberté de conscience, d’association, de culte, non-discrimination sur critères religieux ou convictionnels, séparation entre État et religions. C’est ainsi que « les définitions francophones de la laïcité et celles, anglophones, du Secularism sont proches » (Baubérot, 2013, p. 36) et malgré la prédominance de l’anglais, il n’est pas pertinent de renoncer à l’emploi académique du terme de laïcité car « la proximité sémantique de secularization et de secularism est génératrice d’équivoques et fournit à certains sociologues un prétexte pour refuser d’accorder à cette dernière notion une consistance propre » (ibid.). Effectivement, un tel glissement apparaît sous la plume du sociologue Jean-Paul Willaime, qui établit une équivalence entre secularism et laïcisme, le conduisant à promouvoir l’idéal, plus vague, de secularity, dont la réalisation européenne serait une « laïcité de reconnaissance et de dialogue » (Willaime, 2017). Outre que la thèse demeure très critiquable au regard de pays comme l’Irlande ou la Pologne, une telle reformulation, comme le suggère Baubérot, est susceptible de générer des équivoques (Urbanski et Noûs, 2021).

2. Deuxième objection possible : la tradition républicaine est historiquement importante aux États-Unis (suscitée initialement par une volonté de rupture avec la monarchie britannique). Par conséquent, pourquoi opposer une école française républicaine à une école étasunienne libérale ? Tout en admettant ce point, un élément de réponse consiste à rappeler la forte décentralisation du système éducatif étasunien : absence de curriculum national, politique de chèques scolaires (vouchers), écoles d’État entretenues par des firmes privées (charter schools). Par ailleurs, la sphère privée des élèves (et de leur famille) est très fortement protégée au moyen d’une « neutralité inclusive ». Les dispenses de cours pour motifs religieux (par exemple sur les techniques de contraception en biologie) sont couramment acceptées, ce qui tranche avec la « neutralité exclusive » française où de telles négociations sont impossibles ou restent implicites (Levinson, 2002).

32Il n’en demeure pas moins que l’école française est aussi libérale : par exemple, une marge de liberté est donnée aux familles qui souhaitent choisir l’école publique ou privée de leurs enfants et développent une multitude de stratégies à cet égard (Van Zanten, 2013). Quant à l’école étasunienne, elle est aussi républicaine : par exemple, le salut du drapeau et le serment d’allégeance sont censés instituer le citoyen. Finalement, tout cela ne serait-il pas qu’affaire de terminologie ? Il est vrai que la frontière conceptuelle entre républicanisme et libéralisme n’est pas évidente, voire remise en cause. John Rawls est le plus souvent décrit comme un libéral, mais son idée de « raison publique » – invitant chaque citoyen à respecter un « devoir de civilité » excluant tout argument strictement religieux dans la justification politique – ne pourrait-elle pas être qualifiée de républicaine ? De même, chez Rawls, l’autonomie citoyenne requiert d’accepter l’autorité des lois sur la base de justifications raisonnables qui trouvent une légitimité partielle dans les doctrines englobantes des citoyens6. Cela signifie qu’une simple coïncidence entre les lois acceptées par une personne et celles qui sont adoptées par son gouvernement n’est pas suffisante pour qu’on puisse parler d’autonomie citoyenne, quand bien même les lois en question iraient dans le sens d’intérêts individuels. Par exemple, la décision d’un dictateur (ou d’un oligarque) consistant à baisser les impôts sur les plus grandes fortunes pourrait ne pas interférer avec les intérêts de riches propriétaires, mais tant qu’elle n’est pas justifiée par des raisons publiquement étayées, ces derniers ne peuvent pas être considérés comme des citoyens autonomes au sens rawlsien, aussi riches et privilégiés soient-ils (Laden, 2006). N’est-ce pas précisément une conclusion à laquelle parviennent des penseurs républicains de la non-domination, qui insistent sur le fait que la liberté requiert un statut citoyen, et non simplement une non-interférence ?

33En définitive, la réflexion rawlsienne sur le gouvernement légitime n’a-t-elle pas des similitudes avec la réflexion républicaine sur les États et leurs institutions, qui elle-même tranche avec tout un courant libéral ultra-individualiste ou « atomiste » ? Il est en tout cas possible d’identifier des « moments républicains » dans le libéralisme politique rawlsien. Autrement dit, « au lieu de mobiliser notre conception préalable de ce qu’est le libéralisme pour comprendre Rawls, on ferait mieux de mobiliser Rawls pour développer une nouvelle conception de ce que le libéralisme pourrait être » (Laden, 2006, p. 342). Si le libéralisme politique ainsi repensé pourrait avoir de nombreuses similitudes avec ce qu’on appelle couramment « républicanisme », alors il importe de faire apparaître l’hybridation des principes au sein de configurations nationales a priori différentes.

États-Unis : pan-protestantisme, nationalisme, laïcité

34L’école étasunienne a longtemps été promue comme « publique ». Mais en quel sens ? Au xix^e siècle, il s’agissait d’établir un système non dénominationel, pan-protestant (rassemblant de façon « non-sectaire » différents credos protestants) mais qui demeurait hostile à plusieurs groupes religieux minoritaires, notamment catholiques. Les représentants catholiques n’hésitaient pas, quant à eux, de qualifier les écoles publiques de godless (Reese, 2010). On ne saurait alors parler d’école laïque (secular) même si quelques germes étaient présents : il s’agissait de concilier des courants religieux différents sous un dénominateur commun7. Un processus de sécularisation et de laïcisation est donc à l’œuvre, conformément à la Déclaration des Droits (Bill of Rights) établie en 1791 : « Le Congrès n’adoptera aucune loi relative à l’établissement d’une religion, ou à l’interdiction de son libre exercice. » Les modalités d’application de ce texte sont discutées, mais requièrent bel et bien une « séparation » entre État et religions, ainsi que l’institution d’une sphère publique dont l’État est le garant (Cohen, 2016).

35Les déclarations de réformateurs éducatifs du xix^è siècle permettent de s’en rendre compte. Horace Mann et George Boutwell, ayant exercé successivement la fonction de secrétaire d’État du Board of Education du Massachussetts, décrivaient le modèle libéral anglais comme un repoussoir :

« L’éducation ne doit pas être abandonnée aux risques de l’entreprise privée ni à la volonté, aux aptitudes ou aux caprices des parents. […] La tendance du système d’éducation privé est de rendre nos modes d’éducation semblables à ceux de l’Angleterre, où le clergé comme les dissidents – chacun selon son propre credo – entretiennent des écoles séparées […] Par école publique, j’entends une école établie par le public, contrôlée par le public, et accessible au public en vertu du principe d’égalité, sans frais de scolarité » (Horace Mann [1848], George Boutwell [1860], cités par Reese, 2010, p. 101).

36Faisant référence à une définition parue en ce temps-là dans l’American Journal of Education, l’historien William Reese précise qu’« éducation publique » signifiait également « établie par l’État8 à travers des institutions (agencies) que ce dernier procure, conduite selon les règles ayant reçu son aval, soutenue par des fonds protégés ou fournis par sa législation, accessible aux enfants de tout citoyen selon un principe d’égalité, et faisant l’objet d’inspections conformément à ce qui est prévu par la loi » (Reese, 2010, p. 101).

37L’évolution s’est faite en plusieurs étapes. Au début du xix^e siècle, les courants protestants majoritaires en faveur de l’école publique promurent l’étude de la Bible pour rassembler les élèves autour d’idées chrétiennes très générales : tout enseignement trop détaillé aurait été inévitablement sectaire et susceptible de diviser les Américains. À ce titre, les religions ayant un tropisme minoritaire très marqué étaient exclues, notamment le catholicisme (irlandais, puis italien et polonais) supposément au service d’une puissance étrangère menée par le pape. Mais en retour, le plus vaste réseau d’écoles privées était devenu catholique, ce qui renforça, par contrecoup, l’idéal d’une école publique au service de l’identité nationale9. La volonté d’inclusion nationale conjuguée à la professionnalisation des métiers (syndicats, directions d’établissements, diplômes pour devenir enseignant) ont alors contribué à diminuer progressivement la dimension religieuse de l’école publique. Si la prière collective, basée sur une traduction protestante de la Bible et associée au serment d’allégeance à la nation, fut longtemps perçue comme une façon d’intégrer les catholiques, ces derniers parvinrent néanmoins, dès la seconde moitié du xix^e siècle, à utiliser la Constitution pour contester l’orientation pan-protestante comme n’étant pas assez inclusive. Dans cet esprit, suite à une plainte associant des citoyens de diverses (non-)appartenances, la prière collective dans les écoles publiques est rendue inconstitutionnelle en 1962 au motif qu’il s’agit bel et bien d’une interférence religieuse de l’État, y compris lorsqu’elle est supposément volontaire car « l’État ne peut pas placer l’élève dissident face au dilemme de participer ou protester10 ». Quant au réseau scolaire privé, il reste encore peu développé aux États-Unis (12 % des élèves du primaire et secondaire) bien qu’en expansion régulière.

38Plus récemment, le droit fédéral rend possible des jugements dont la connotation laïque n’aurait rien à envier au républicanisme français le plus inspiré, comme ce fut le cas lors du procès Dover v. Kitzmiller interdisant l’enseignement de l’ID (Intelligent Design) dans les écoles publiques. L’avocat de la partie victorieuse affirma à l’issue du procès :

« Si vous soutenez la théorie de l’ID, c’est parce que vous voulez promouvoir votre propre vision de Dieu comme créateur. Nous sommes absolument ravis que le juge Jones ait percé l’écran de fumée des partisans de l’ID. […] On ne peut pas se permettre d’enseigner à nos enfants une pseudo-science du xv^e siècle. La liberté religieuse n’existe pas seulement quand le gouvernement protège la liberté de (freedom of) religion : il doit protéger aussi la liberté par rapport à (freedom from) la religion11. »

39Rappelons toutefois qu’au-delà de cet aspect juridique, l’effervescence religieuse américaine conduit à des pressions en faveur de l’ID plus fortes aux États-Unis qu’en France ou en Angleterre. En outre, la législation étasunienne reste très favorable aux exemptions religieuses, comparativement à la législation européenne. En effet, d’après la Convention européenne des droits de l’homme, les croyances religieuses n’ont pas droit en tant que telles à une protection12 : ce qui est protégé, c’est la capacité des individus à adhérer en toute autonomie à leurs croyances, religieuses ou non (McCrea, 2016)13. Par contraste, le « style américain », qui veille prioritairement à empêcher toute interférence de l’État avec les affaires religieuses, tend à considérer que la religion est spécifique (special). C’est pourquoi les dispenses de cours relatifs à des sujets pouvant interférer avec des croyances religieuses (contraception, réchauffement climatique, éducation à la tolérance en matière d’orientation sexuelle, salut du drapeau, etc.) restent officiellement possibles aux États-Unis sur la base de motifs strictement religieux, même si l’on peut considérer qu’elles n’ont pas grand sens, par exemple, dans le cas de la théorie de l’évolution qui demeure indissociable des cours de biologie dans leur ensemble.

40Enfin, cette synthèse centrée sur le principe de secularism étasunien ne doit pas faire oublier qu’en parallèle, la politique de ségrégation des Noirs jusqu’en 1965 (qui n’a pas d’équivalent en Europe) allait à l’encontre de l’inclusion dans des proportions autrement plus marquées, même si aujourd’hui tout citoyen étasunien bénéficie officiellement des mêmes lois séculières quelle que soit sa couleur de peau. Cela dit, la connexion historique entre l’antisécularisme et le racisme aux États-Unis ne saurait être sous-estimée. Puisque le darwinisme – dans la première moitié du xx^e siècle – mettait en danger les arguments ségrégationnistes avec le risque d’influencer l’éducation publique, alors une croisade indissociablement fondamentaliste, antinaturaliste et raciste devenait prétendument nécessaire…

Angleterre : clivages religieux dans une école peu unifiée politiquement

41Précisons l’usage du mot « Angleterre ». Ne serait-il pas plus pertinent de parler de « Grande-Bretagne », voire de « Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord » en référence à l’État constitué en 1922 ? Il est vrai que le ministère de l’Éducation basé à Londres dispose de prérogatives importantes : l’Equality Act de 2010 s’applique à l’Angleterre, à l’Écosse et au pays de Galles. Par ailleurs, la politique antiradicalisation (Prevent Strategy), associée à l’enseignement des British Values, concerne tout le Royaume-Uni. L’intitulé même de cet enseignement indique qu’il s’agit de valeurs britanniques et pas seulement anglaises… Mais il y a également, en matière de religions à l’école, une autonomie de décision écossaise, nord-irlandaise et galloise. Par exemple, en Angleterre et pays de Galles, des rassemblements religieux collectifs (collective worships) doivent être organisées dans tous les établissements scolaires, même financés par l’État, sachant que les élèves peuvent refuser de participer à ces activités à partir du sixth form (16 ans environ) ; mais en Écosse, il faut l’accord des parents, quel que soit l’âge des élèves, pour être dispensé de la « Religious observance ». En outre, le Brexit renforce la différenciation entre les nations : en Écosse, certains souhaitent désormais enseigner les Scottish Values plutôt que les British Values… Il sera donc plus clair de limiter notre propos à l’Angleterre, en tant que nation la plus peuplée de Grande-Bretagne.

42Revenons donc à l’Angleterre du xix^e siècle. Tandis qu’aux États-Unis, Horace Mann mettait en garde contre les risques de l’entreprise privée et des « caprices des parents », justifiant dès lors le développement des écoles sous l’égide de l’État garant de son caractère public, en Angleterre les initiatives éducatives privées sont beaucoup mieux perçues dans le camp politique libéral dominant. L’idéal d’« école publique, établie par le public et pour le public » (voir supra) y est même quasi absent. En effet, la construction de l’école anglaise privilégie la non-interférence de l’État avec les affaires éducatives dans leur ensemble : c’est non seulement l’aspect religieux, mais également l’identité même des écoles qui doit rester en dehors de l’interférence étatique.

43Certes, des libéraux influents comme Adam Smith étaient favorables à un système scolaire garanti par l’État (l’éducation étant une chose trop importante pour être laissée à la philanthropie). Mais ils n’étaient pas majoritaires durant le xix^e siècle, marqué par la crainte de voir s’établir un gouvernement profitant de son pouvoir éducatif au service d’une propagande portant atteinte à la liberté individuelle. Cela dit, des écoles établies sur une base volontaire ne risquaient-elles pas d’être médiocres ? En réponse à ces arguments, l’éditorialiste Edward Baines (devenu plus tard député du Parti libéral) exprima de façon incisive sa méfiance initiale envers l’État :

« Nous avons autant le droit d’avoir des écoles médiocres que d’avoir des journaux médiocres, des prêtres médiocres, des livres médiocres, des institutions médiocres, des économistes politiques médiocres, des Membres du Parlement médiocres et des Ministres médiocres. On ne peut pas interdire toutes ces choses-là sans porter atteinte à la Liberté » (Baines [1843], cité par Lawson et Silver, 2013, p. 275).

44Dans la même veine, Baines affirma dans le Leeds Mercury, l’un des plus importants journaux libéraux anglais dont il était propriétaire, que les individus doivent suivre une « éducation par eux-mêmes » en étant guidés par « l’instinct naturel ainsi que l’intérêt » (self-interest) infiniment plus recommandables que toute action gouvernementale, fût-elle bien intentionnée. Quant à la religion, elle pourrait selon l’auteur être enseignée à l’école, car il serait inimaginable que l’État interfère avec des affaires si personnelles. Contrairement à la situation étasunienne, cet enseignement ne pouvait pas relever (à l’époque) d’un credo minimal relativement inclusif puisque l’anglicanisme d’État ne cédait que très lentement ses privilèges : jusqu’en 1828, les protestants non conformistes subissaient des discriminations importantes, approuvées par la loi, dans l’accès aux fonctions publiques (c’est d’ailleurs pourquoi nombre d’entre eux se réfugiaient outre-Atlantique). D’où une mise en concurrence entre plusieurs dénominations, conduisant à des secteurs scolaires différenciés avec notamment un clivage entre, d’une part, les National schools anglicanes, et d’autre part les British schools soutenues par des protestants non conformistes.

45L’école anglaise ne reflète donc pas un espace public unifié, comme c’est au contraire le cas, officiellement, en France et aux États-Unis (Levinson, 2002). À la fin du xix^e siècle, l’État anglais intervient dans l’éducation scolaire, mais les écoles ne sont pas censées incarner la nation en miniature : pas d’enseignement moral unifié ni de laïcisation du corps enseignant (contrairement à la France de l’époque) ; pas de séparation églises-État ni de serment d’allégeance à la nation (contrairement aux États-Unis). Le pilotage national instauré en 1862 concerne non pas l’espace politique scolaire mais les résultats (payment by results). Les aides publiques, multipliées par deux, furent conditionnées aux succès aux tests dans les matières fondamentales. L’identité de groupes et mouvements éducatifs particuliers, y compris religieux, étaient alors respectés tout en limitant le problème de la « médiocrité » des établissements. Aujourd’hui encore, la loi permet à tout groupe de personnes (parents, fondations, groupes religieux) d’établir de nouvelles écoles ayant une religion, philosophie ou vision du monde particulières à travers des appels à projets dont les lauréats obtiennent un financement public. En contrepartie, les écoles religieuses ont le droit de discriminer les élèves en fonction de leur religion déclarée (ou plutôt celle de leur famille) si les places disponibles venaient à manquer14.

46L’école publique anglaise (et plus largement britannique) évolue donc très différemment de son homologue étasunienne ou française, bien plus unifiées d’un point de vue politique. En effet, toutes les écoles publiques étasuniennes ont officiellement la même identité (comme en France) avec en outre l’obligation de symboliser cette unité via l’affichage d’un drapeau national. Certes, sous d’autres aspects, l’école étasunienne est moins unifiée que l’école anglaise : absence de programme scolaire national (au sens de fédéral), chèques scolaires plus développés, charter schools favorisant la mainmise de firmes privées sur l’éducation publique (Carey, 2020). Il reste que le « dénominateur commun » pan-protestant aux États-Unis a donné naissance à un modèle scolaire laïque autour d’une conception unifiée de la nation, tandis qu’en Angleterre la volonté de respecter les différents ethos d’établissement (leur « caractère propre ») va jusqu’à permettre, comme en Irlande, une sélection des élèves en fonction de leur appartenance religieuse, constituant une exception à l’Equality Act en vigueur. Si la religion et la croyance (comme le handicap, la race, le genre ou l’orientation sexuelle) font partie des « critères protégés » qui ne peuvent pas donner lieu à discrimination, cette dernière est autorisée quand il s’agit de préserver le caractère propre des écoles y compris financées par l’État15.

47Pour résumer cette brève incursion historique au regard des modèles politiques qui font l’objet du présent ouvrage, évoquons la philosophie libérale de John Stuart Mill qui illustre plusieurs principes fondateurs de l’école anglaise. Certes, sa position au xix^e siècle n’était pas la seule et elle ne suffit pas à saisir la complexité du modèle d’éducation scolaire en question. Mais elle résume bien un état d’esprit antiétatique que l’on ne retrouve pas dans les mêmes proportions, ni avec la même visibilité, chez les réformateurs scolaires étasuniens et français. Le philosophe britannique soulignait l’importance de la diversité des opinions et des individualités qui devaient se refléter dans l’organisation de l’éducation :

« Tout ce que j’ai dit sur l’importance de l’individualité du caractère et de la diversité des opinions et des modes de vie, implique tout autant la diversité de l’éducation. Une éducation générale publique instituée par l’État n’est qu’une pure invention visant à mettre les gens dans le même moule ; et comme ce moule est celui qui satisfait le pouvoir dominant au sein du gouvernement – qu’il s’agisse d’un monarque, d’une caste de prêtres, d’une aristocratie, ou bien de la majorité de la génération actuelle –, plus cette éducation est efficace, plus elle établit un despotisme sur l’esprit, qui ne manque pas de gagner le corps. Une éducation instituée et contrôlée par l’État ne devrait exister qu’à titre d’expérience, parmi d’autres en compétition » (Mill, 1978 [1859], p. 105).

48Pour Mill, le devoir de l’État était uniquement de subvenir aux besoins des enfants défavorisés qui ne peuvent accéder, par l’intermédiaire de leur famille, à une éducation universelle. Mais l’État n’était pas censé mettre en œuvre directement l’éducation, sauf dans le cas particulier où la société s’avérerait « très arriérée » : la prise en charge des écoles et des universités par le gouvernement deviendrait alors un moindre mal (the less of two great evils). Pour ces raisons, Mill ne voyait pas d’inconvénient à ce qu’une religion particulière soit enseignée à l’école : « There would be nothing to hinder them [children] from being taught religion, if their parents chose, at the same schools where they were taught other things » (ibid.).

France : instituer le citoyen par l’école

49Qu’en est-il de la France ? Les idéaux éducatifs et laïques de la Révolution, bien que tortueux et variés, incluaient le principe d’une scolarité universelle, au sens d’accessible à tous (selon les vœux de Condorcet) mais le plus souvent envisagée comme obligatoire. Leur très haute ambition a donné lieu à des enchevêtrements, voire confusions, entre politique révolutionnaire et pédagogie d’État – cette dernière étant censée « rendre le peuple digne de la Révolution » (Rabaut Saint-Étienne). En ces temps de « nouveau départ » qui semble « abolir le passé [par un] effet d’accélération sur l’Histoire jouée d’avance » (Baczko, 2000, p. 10), une contradiction émerge également entre volonté d’émanciper le peuple d’une part, et attitude paternaliste à l’égard de ce dernier d’autre part. Le peuple est parfois décrit comme ne pouvant lui-même élever ses propres enfants, en raison des « cicatrices » laissées par les « ténèbres » de l’Ancien Régime. Défendant son projet d’Éducation nationale avec le soutien de Robespierre, Rabaut Saint-Étienne expliquait qu’il faut « s’emparer de l’homme dès le berceau et même avant sa naissance. Car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie ». La pédagogie consiste alors à prendre pour modèle les catéchismes, sermons, processions et autres dispositifs qui « conduisaient infailliblement les hommes vers le but que les prêtres se proposaient » (Rabaut Saint-Étienne, 2000 [1792], p. 297). Voilà un contraste saisissant avec l’orientation idéologique anglaise et étasunienne.

50La loi Guizot renforce l’enseignement public primaire en 1833 ; c’est une avancée décisive, mais qui ne lève pas pour autant les contradictions entre idéaux révolutionnaires laïques et interférence religieuse de l’État. Le certificat de moralité, codélivré par un ministre d’un des trois cultes reconnus (catholicisme, protestantisme, judaïsme), reste obligatoire et l’instruction religieuse demeure au premier plan. La réactivation des idéaux révolutionnaires sous la III^e République change la donne, même si l’école publique, perçue comme l’instrument de la construction du citoyen, garde une fonction ambiguë : d’une part une optique libérale mettant à distance les idéologies particulières (notamment religieuses) ; d’autre part une volonté républicaine soulignant les prérogatives de l’État pour influencer les élèves, y compris politiquement.

51L’instauration d’une morale laïque par l’État illustre ce point. Dans quelle mesure l’école d’État pourrait-elle avoir un objectif moral explicite, incarnant « l’universalité de la sagesse du genre humain […] que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité », comme le disait Ferry dans sa Lettre aux instituteurs de 1883 ? Le risque n’est-il pas de placer l’enseignement moral au service d’une orientation politico-idéologique particulière ? On entre là dans un questionnement soulevé auparavant par John Stuart Mill quand il pointait le danger de l’enseignement d’État comme « pure invention visant à mettre les gens dans le même moule [pour] satisfaire le pouvoir dominant au sein du gouvernement » (voir supra). Si la tendance française ne va pas dans le sens libéral entrevu par Mill, c’est notamment parce que l’école y a pris modèle sur la religion catholique, facilitant les mises en équivalence entre le pouvoir central (incarné par l’État) et « la société » une fois que le républicanisme a pris le dessus. Marcel Gauchet parle à ce sujet d’antagonisme générateur : « L’hostilité radicale à la religion, la volonté de la supplanter complètement et définitivement conduisent en fait à se modeler sur elle ; la perspective du salut est transportée dans le temps terrestre… la théocratie renaît comme idéocratie » (Gauchet, 2001, p. 80). Le propos est un peu rapide car il ignore les contestations internes à l’« idéocratie » de la III^e République : socialistes révolutionnaires, catholiques intégraux, etc. Mais il demeure commode pour saisir quelques spécificités françaises.

52Certes, Jules Ferry promouvait une morale scolaire relativement libérale car minimale, faisant peu appel à la conscience et tendant à se réduire au respect de règles préétablies inspirées de « la bonne et antique morale de nos pères ». Outre la nécessité de compromis avec les forces politiques conservatrices en présence, la perspective de Ferry est animée par un souci de neutralité qui s’exprime, d’une part, dans son opposition à l’inscription des « devoirs envers Dieu » dans la loi scolaire et dans les limites posées à l’action morale de l’État : « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire » (Lettre aux instituteurs, 1883). Mais d’autre part, cette prudence libérale – au sens où elle limite la prérogative de l’État éducateur16 – est sans commune mesure avec l’orientation anglaise où l’idéal de non-interférence fut si prégnant que l’éducation à la citoyenneté n’y est devenue obligatoire qu’en 2002 (soit plus d’un siècle après « l’instruction civique et morale » française) afin d’en finir avec « les initiatives locales non-coordonnées qui diffèrent grandement en contenu, en nombre et du point de vue des méthodes adoptées », alors que la « vie de la nation » nécessite « une approche nationale de l’éducation à la citoyenneté », ce qui est une « nouveauté pour le pays17 ».

53En somme, l’État républicain français fut conçu comme éducateur selon un processus qui n’avait pas d’équivalent outre-Manche à la fin du xix^e siècle. En instituant explicitement un enseignement de morale, en lieu et place de l’enseignement catholique afin d’instituer le citoyen, l’interférence d’État était non seulement possible mais nécessaire. Certes, la morale de Ferry n’était pas la seule. Ferdinand Buisson promouvait quelques années plus tard une « morale critique » dépassant celle de Ferry, conformément à son idée selon laquelle la morale « n’est pas faite, mais elle se fait » car « il manque à la morale exactement ce qui manque à la société », d’où la nécessité d’« un autre chapitre réservé à l’avenir, dépassant la stricte justice d’aujourd’hui et prévoyant ce qui sera la justice de demain » (Buisson, 1911). Par ailleurs, il s’agissait de « susciter [chez l’élève] un entraînement qui le rende capable de poursuivre un idéal moral très élevé » (Husser, 2019, p. 323) d’où la bienveillance de Buisson à l’égard des « devoirs envers Dieu », la prière à l’école (encore en vigueur aux États-Unis à l’époque) ainsi que l’élément religieux de la morale permettant d’aller au-delà de l’enseignement des « règles élémentaires de la vie en société » en illuminant « la vie intérieure » des citoyens (ibid.). L’approche de Buisson se faisait volontiers critique à l’égard des institutions en place quand il rappelait, dans l’article « Morale » du Dictionnaire de pédagogie, que la société reste « économiquement aristocratique ».

54Il n’empêche que la conception de Buisson, pleine de tensions, n’était pas non plus à l’abri d’une politisation de l’enseignement. Se réjouissant de la « percée à gauche qui se fait sentir » lors des élections législatives de 1906, il recommandait aux instituteurs de « faire œuvre de propagande républicaine » et de « prêcher l’action socialiste » (cité par Mole, 2013, p. 95, 100, 115). Les mises en garde de conservateurs catholiques, quoiqu’on en pense sur le fond, soulignent bien les paradoxes de cette vision pédagogique : « M. Buisson a été net : la République fait vivre l’école, demain l’école fera vivre la République. Conclusion : instituteurs, faites de la politique ! » (De Constantin [1904], cité par Mole, 2013, p. 126). Des pédagogues laïques redoutent également l’influence de Buisson dans « l’introduction, à l’école, de doctrines collectivistes » trop conciliantes à l’égard du « péril communiste » international (Payot [1907], cité par Mole, 2013, p. 93). En somme, la question demeure philosophique : comment concilier le rôle critique dévolu à l’école républicaine avec son exigence de neutralité politique ? Comment concilier le devoir de réserve du maître avec son exemplarité critique ?

55Succédant à Ferdinand Buisson à la chaire de « Science de l’éducation » de la Sorbonne, Émile Durkheim tente une résolution de ce problème en mobilisant sa thèse sociologique (développée dans Les Formes élémentaires de la vie religieuse, mais dont on trouve des prémices dans Le Suicide) selon laquelle il y aurait une équivalence fonctionnelle entre religion et société : les puissances divines seraient des effets, dans l’esprit du croyant, des forces sociales qui agissent sur lui. Il en tirait alors des conclusions en contexte laïque et sécularisé : si d’une part la religion est l’équivalent fonctionnel (ainsi que l’expression) de la société, et si d’autre part la religion décline, alors la société assumera désormais, au moyen d’une école d’État, les anciennes fonctions religieuses. Rappelons son cours de science de l’éducation :

« Que doit être l’école, que doit être la classe ? […] La société est, avant tout, une conscience : c’est la conscience de la collectivité. C’est […] cette conscience collective qu’il faut faire passer dans l’âme de l’enfant […] Si [la société] n’était pas toujours présente et vigilante pour obliger l’action pédagogique à s’exercer dans un sens social, celle-ci se mettrait nécessairement au service de croyances particulières, et la grande âme de la patrie se diviserait et se résoudrait en une multitude incohérente de petites âmes fragmentaires en conflit les unes avec les autres » (Durkheim, 1963 [1902], p. 59).

56Ce discours quelque peu homogénéisant, voire autoritaire, est contrebalancé par des accents favorables à l’épanouissement de l’individualité : il s’agit de « faire de chacun de nos élèves une raison complète » et un « individu autonome ». En effet, « l’action que la société exerce sur l’individu, par la voie de l’éducation notamment, n’a nullement pour objet et pour effet de le comprimer […] mais, au contraire, de le grandir et d’en faire un être vraiment humain » (ibid.). La plausibilité de ce modèle a été questionnée18 et les propos de Durkheim analysés comme l’expression d’une « croyance républicaine » caractérisée par l’optimisme scientiste du début du xx^e siècle. Il reste que les effets de cette croyance se font sentir jusqu’à aujourd’hui (Dubet, 2010).

Républicanisme scolaire français vs libéralisme scolaire anglais ?

57Cette comparaison entre trois pays ne prétend pas restituer l’épaisseur historique des débats, décisions et évolutions ayant contribué à l’émergence de modèles politiques différenciés. Il faudrait en outre préciser les diverses conceptions de la justice mobilisées en situation : dans quelle mesure les professionnels (enseignants, chefs d’établissements, éducateurs) suivent, contestent, ignorent, réorientent le modèle « républicain » ou « libéral » alors que les tendances internationales font apparaître des convergences entre pays, mais aussi des « traditions historiques et culturelles [nationales] distinctes qui déterminent la manière dont ces politiques sont interprétées et adaptées dans les classes » (Osborn, 2009, p. 97) ? Autrement dit, si la réflexion philosophique hors-sol risque de figer les modèles, alors l’incursion historique et sociologique est essentielle. La France et les États-Unis seraient laïques mais pas l’Angleterre ? L’Angleterre et les États-Unis seraient libéraux, mais pas la France, qui serait républicaine ? Mais comment tracer la limite conceptuelle entre un modèle « républicain » et « libéral » ? En creusant plus loin, des convergences entre les nations considérées apparaissent alors qu’elles pourraient sembler très différentes à première vue. Il faut donc explorer l’« hybridation des principes […] entre le modèle républicain “à la française”, un modèle de “citoyenneté multiculturelle” et un modèle plus libéral de l’individu libre d’attaches » (Lantheaume, 2013, p. 175).

58Une première convergence entre nations concerne le libéralisme scolaire au sens restreint de la non-interférence de l’État avec les valeurs et intérêts des familles. D’après Meira Levinson, les modèles les plus éloignés à cet égard sont le républicanisme français d’une part, et le libéralisme anglais d’autre part. Les États-Unis sont situés entre ces deux idéaux-types : l’État fédéral y est garant de la neutralité scolaire, soudée par la symbolique nationale, mais la sphère publique ainsi formée trouve ses limites dans les exemptions curriculaires accordées notamment pour motif religieux (Levinson, 2002). Commençons donc par les modèles à première vue les plus éloignés : France et Angleterre.

59En Angleterre, la possibilité de faire financer des écoles confessionnelles par l’État, avec une marge d’autonomie de fonctionnement plus grande qu’en France, est liée au droit plus général des familles de choisir une éducation conforme à leurs valeurs : si en France l’école est en quelque sorte un prolongement de l’État, elle est outre-Manche un prolongement de la famille. D’où la recommandation que le ministère de l’Éducation anglais fait aux parents de bien se renseigner sur l’ethos des écoles, ces dernières devant expliciter leurs « objectifs et valeurs », leurs « approches de l’enseignement », ainsi que la façon dont elles assurent une « orientation morale et spirituelle » à leurs élèves. La congruence entre les valeurs particulières de la famille et celles de l’établissement scolaire est donc explicitement recherchée, même si elle n’est pas toujours possible en contexte inégalitaire. Les familles sont souvent choisies par les écoles (ces dernières ayant une forte préférence pour les classes sociales moyennes et supérieures) alors que l’intention affichée prône, au contraire, les choix scolaires éclairés des familles.

60La question déborde le thème de la laïcité car l’ethos en question n’est pas forcément religieux, ce qui explique, par exemple, que des écoles intégralement privées aient pu être indirectement subventionnées sur fonds publics via l’Assisted Places Scheme (de 1980 à 1997) qui consistait à financer les frais d’inscriptions des élèves performants issus de familles économiquement défavorisées. Le fait que ces écoles ne fussent pas tenues de suivre le National Curriculum et qu’elles ne fussent pas inspectées – même en étant réservées à l’un ou l’autre sexe et/ou promouvant un ethos religieux – n’empêchait aucunement le financement d’État. Certes, une dimension sociale était présente puisque les subventions étaient destinées à combler un manque financer des familles. Mais les recherches établissent surtout : 1) le lobbying des independent schools pour se faire (indirectement) financer ; 2) un public visé qui s’est avéré ne pas être parmi les plus défavorisés en terme de capital culturel ; 3) un message ambigu envoyé par l’État à propos de ce que vaut le secteur public (Power, 2016). Le débat est relancé aujourd’hui sous l’impulsion de fondations qui demandent au gouvernement de renouer avec cette pratique thatchérienne19.

61Une telle politique scolaire serait-elle possible en France ? Pas pour l’instant. Mais plusieurs nuances doivent être apportées.

1. Le crédit ou dégrèvement d’impôt pour les familles faisant appel à des entreprises de soutien scolaire (loi Borloo de 2005) n’équivaut-il pas, de façon similaire à l’Assisted Places Scheme, à financer indirectement des structures éducatives intégralement privées ? En outre, ces dispositifs privés sont de facto destinés à une population relativement privilégiée. Ils sont donc orientés davantage vers l’excellence que vers le soutien aux plus défavorisés. La France est devenue la championne d’Europe des cours privés du soir dont l’attractivité est renforcée par un système scolaire particulièrement compétitif et consumériste – au sens de la « course aux diplômes » (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2015). En somme, « la délégation à des agents extérieurs non publics est de moins en moins étrangère aux systèmes de tradition non-libérale » (Dutercq, 2011, p. 88).

2. Tout comme en Angleterre où des state schools sont réservées uniquement aux filles ou uniquement aux garçons, il est possible en France d’établir un contrat d’association avec l’État incluant la non-mixité, dans la mesure où la loi Haby de 1975 (rendant la mixité scolaire obligatoire) ne concerne pas l’enseignement public mais les établissements publics. D’où un secteur privé sous contrat non mixte qui inclut, par exemple, le collège-lycée Daniélou à Rueil-Malmaison (filles) ou le collège Bienheureux-Charles-de-Foucauld à Puteaux (filles et garçons séparés)20. Plus fondamentalement, nonobstant les contextes d’établissement variés, le privé sous contrat est relativement libre de choisir et d’exclure ses élèves (comportement, performances) sans être dans l’obligation de proposer un autre établissement d’accueil. Et la sélection des élèves, lors de l’inscription, a lieu parfois sur des critères peu avouables, car légalement prohibés, comme le patronyme par exemple (Albandea, 2020).

3. Il n’est pas sûr que les établissements privés sous contrat français délivrent toujours un enseignement public. Dans le cadre d’une vaste enquête basée sur plus de 7 000 récits d’élèves invités à « raconter l’histoire de France » de leur propre point de vue, nous avons pu montrer que ces derniers ne produisent pas les mêmes récits dans les deux secteurs (Urbanski, 2016b). Par exemple, dans le privé, les guerres de religions des xvi^e et xvii^e siècles sont beaucoup moins mentionnées que dans le public, même si la question demeure de savoir, sur le plan méthodologique, si ce résultat est dû à un enseignement différent ou plutôt à une influence des familles, du groupe de pairs ou encore des cours de culture/instruction religieuse, sachant que des responsables de l’enseignement catholique indiquent une volonté de non-conformité aux exigences de financement d’État sur certains sujets sensibles (voir supra, chapitre i).

62Ainsi des tendances libérales, au sens de la non-interférence, apparaissent dans le modèle républicain français. Il reste que l’Angleterre est plus libérale : d’un point de vue politique, les années 1980 sont (néo)libérales et conservatrices outre-Manche, avec des répercussions notables sur l’école (Van Zanten et Ball, 2000). Quant au fonctionnement relativement souple de l’école privée sous contrat, en France, il est autant le résultat d’une politique gouvernementale délibérée que de manifestations pour « l’école libre », rassemblant un million de personnes en 1984 autour de personnalités de la droite conservatrice, de l’extrême droite et du clergé contre le Service public unifié de l’Éducation nationale porté par Alain Savary.

Brèches libertariennes dans la laïcité scolaire étasunienne

63Comme en France, l’idéal d’école publique est populaire aux États-Unis, mais connaît un essoufflement à partir des années 1980. Rappelons d’abord quelques faits illustrant cet idéal que l’on peut dire « républicain » au sens où il admet de fortes prérogatives de l’État en matière d’éducation. Les plus hautes juridictions reconnaissent le principe de non-establishment : l’État ne peut pas soutenir une religion, ni limiter son libre exercice. Dans cette perspective, plusieurs jugements limitent de nombreuses formes d’influence religieuse dans l’école publique, en interdisant

• la prière officielle (en 1962) ;

• la lecture de la Bible dans le cadre du curriculum (en 1963) ;

• la rémunération sur fonds publics d’enseignants exerçant en écoles privées religieuses mêmes s’ils suivent le programme d’enseignement public (en 1971) ;

• la prière collective dans le cadre des activités scolaires même si elle est suscitée uniquement sur la base du volontariat (en 1992) ;

• l’enseignement de l’ID (district de Dover en 2005), etc.

64Par ailleurs, les élèves sont censés être accueillis à l’école publique sans distinction de « race » depuis le Civil Rights Act de 1964. Dans le droit fil de ce principe de non-discrimination, la séparation systématique des sexes dans les écoles publiques est rendue inconstitutionnelle en 1972, ce qui constitue une autre différence de taille avec l’Angleterre, bien plus conciliante à cet égard. Toutefois, des jugements outre-Atlantique vont également en sens inverse. Les années 1990 voient la légalisation des écoles publiques sexuellement ségréguées dans un souci affiché d’efficacité des apprentissages. En 2000, la très controversée décision Mitchell légalise les prêts gouvernementaux à des écoles religieuses. Des jugements subséquents légalisent les chèques scolaires (vouchers financés publiquement) utilisables par les parents pour choisir des établissements religieux. Cette évolution n’est pas légitime d’après certains philosophes (Cohen, 2016) tandis que d’autres y trouvent des justifications :

« On ne peut raisonnablement attendre de l’État qu’il évite tous les effets indirects de son engagement financier : les tickets-restaurant peuvent être utilisés dans des épiceries religieuses, l’assurance-maladie dans des hôpitaux religieux, et les exemptions d’impôts peuvent être utilisées par les citoyens pour faire des dons aux églises. Le cas des chèques scolaires n’est pas fondamentalement différent » (Vallier, 2017, p. 60).

65Mais on pourrait aussi considérer que le champ scolaire est justement très différent des hôpitaux ou des épiceries, car les écoles privées payables par chèque, en majorité religieuses, incluent forcément du prosélytisme puisque le service rendu est éducatif – ce qui n’est pas le cas si j’achète des fruits avec des tickets-restaurant dans une épicerie kasher par exemple. Quoi qu’il en soit, l’assouplissement du secularism scolaire étasunien s’accompagne de thèses (politiques, juridiques, philosophiques) cherchant à reformuler l’idéal rawlsien de raison publique afin de le rendre plus hospitalier aux religions.

66Le cas du Lemon test est exemplaire à cet égard. Il s’agit d’un principe établi en 1971 lors d’un jugement de la Cour suprême (Lemon v. Kurtzman) interdisant le financement public d’enseignants d’écoles privées religieuses même s’ils délivrent un enseignement conforme aux critères publics. Le Lemon test stipule que toute législation doit respecter les trois principes suivants : 1) avoir un but séculier ; 2) ne pas consister principalement à promouvoir ou à empêcher (inhibit) la religion ; 3) ne pas favoriser un rapprochement (entanglement) excessif du gouvernement avec la religion.

67Toutefois, si cette jurisprudence a fortement contribué à la laïcisation de l’école étasunienne, il en existe également une interprétation « ouverte » qui promeut une « nouvelle neutralité » redéfinie en termes pluralistes. Dans cette perspective, refuser le financement public des écoles religieuses équivaudrait à une « hostilité à la religion » et donc à un manque de neutralité. Autrement dit, pour être neutre il faudrait désormais traiter la religion et l’absence de religion de la même façon, ce qui est conceptuellement très problématique, comme nous l’avons vu en contexte européen avec le P^r Joseph Weiler qui interprète l’absence de crucifix dans les salles de classe comme une conviction politique séculière n’ayant rien à voir avec la neutralité (voir supra, chapitre ii). En revanche, du point de vue des représentants religieux, cette « nouvelle neutralité » s’avère très intéressante car ces derniers peuvent obtenir « le beurre et l’argent du beurre » (have it both ways) : accueillir plus favorablement des arguments religieux permettrait de combler le déséquilibre supposément trop bienveillant à l’égard des convictions politiques séculières (Cohen, 2016, p. 128). L’orientation de la Cour suprême, désormais très conservatrice et religieuse, majoritairement catholique, risque de renforcer cette confusion (Avon, 2020a, p. 1036).

68En définitive, des tendances libérales, au sens de la non-interférence d’État avec la sphère privée des individus, recomposent l’idéal d’école publique de sorte que les modèles nationaux esquissés ici ne sont pas figés. Si les systèmes scolaires français et étasunien ne sont pas si laïques ou « républicains » qu’on pourrait le penser, le chapitre suivant fait apparaître que l’école anglaise n’est pas si « communautarienne » qu’on pourrait le penser. L’affichage politique – évoqué en introduction au présent ouvrage – prétend rompre avec le « multiculturalisme » en réaffirmant des valeurs nationales. Bien qu’historiquement l’idéal d’école publique n’ait pas été très populaire en Angleterre, on assiste récemment à une volonté de centraliser la dimension politique de l’éducation sous l’égide de l’État : citoyenneté, intégration, enseignement des British values. Dans cette perspective, David Cameron avait appelé de ses vœux un libéralisme musclé (muscular liberalism). Mais comment le système éducatif anglais appréhende-t-il plus précisément l’articulation entre principes libéraux et identité nationale ?