Quelques enseignements sur l’attention scolaire en temps de pandémie
p. 253-261
Texte intégral
1L’organisation et la rédaction de ce travail collectif ont commencé avant que la crise déclenchée par la Covid-19 ne nous touche au niveau mondial. Cependant, c’est au milieu de l’étrange immersion dans ce processus qu’il prend fin. Il est certain que ce que nous vivons, dans ses multiples visages, a une force énorme encore difficile à dimensionner. Au-delà de l’étonnement et de la stupéfaction, nous avons le sentiment que ce qui va venir est extrêmement incertain : nous ne savons pas. D’une certaine manière, le fait de considérer l’incertitude et l’ignorance comme des éléments constitutifs de notre vie est devenu plus évident au cours de l’année 2020, avec ce que cela présente simultanément comme pouvoir de construction et de destruction.
2De nombreuses analyses, provenant de différents domaines, mettent en garde contre les conséquences « mentales » du confinement, de l’isolement, de l’enfermement (ou de son impossibilité), du télétravail (ou de son impossibilité), de l’enseignement à distance (ou de son impossibilité), du deuil de masse, des pertes, du chômage, etc. La question qui est à l’origine de ces analyses nous intéresse : quels sont l’impact et la conséquence de tout ce que nous vivons dans la vie mentale et sociale des enfants, des jeunes, des adultes, des personnes âgées, des noirs, des blancs, des femmes, des hommes ? C’est donc entre la question et ses réponses possibles que nous voudrions situer ce travail.
3Dans une récente interview donnée au Mad in America – Science, Psychiatry and Social Justice (20 août 2020), Nikolas Rose propose une analyse que nous aimerions reprendre comme rebond final à ce livre, en la plaçant entre la question et la réponse exposées ci-dessus. Rose est professeur de sociologie au département de santé mondiale et de médecine sociale du King’s College de Londres. Son travail explore la manière dont les concepts de la psychiatrie et des neurosciences transforment la façon dont nous nous considérons nous-mêmes, et dont nos sociétés sont gouvernées. En analysant le calendrier de la pandémie actuelle, Rose problématise la perception largement répandue selon laquelle un « tsunami de la santé mentale se prépare, [face auquel] nous avons besoin de plus de psychiatres et d’un meilleur accès à leurs services ». Pour Rose, s’il est compréhensible que les gens souffrent, le langage des émotions et le recodage du problème en termes de santé mentale ne suffisent pas. Selon lui, nous devrions nous arrêter et réfléchir aux raisons pour lesquelles les personnes les plus profondément touchées par la pandémie appartiennent à des groupes ethniques minoritaires, vivent dans les pires formes de logement possibles, dans des lieux surpeuplés, sont financièrement vulnérables, etc.
4Dans les contributions de cet ouvrage, nous suivons un cheminement similaire. Il ne s’agit bien entendu pas d’être pour ou contre la médecine ou les médicaments. Il s’agit plutôt d’étudier de façon critique l’explosion actuelle de prescription de Ritaline, lorsque celle-ci renforce les discours d’uniformisation qui sont censés être adoptés par tous et susciter une adhésion généralisée. La solution médicamenteuse aux troubles attentionnels n’est pas à exclure a priori de façon dogmatique, elle peut fournir des solutions pragmatiques à certaines situations. Cependant, les fortes tentations de réductionnisme dont elle est porteuse exigent d’être resituées dans une perspective critique, pluraliste, élargie et approfondie, que cet ouvrage a tenté de mettre en place.
5Rose préconise le développement d’une nouvelle relation entre les sciences neurobiologiques et sociales, dans laquelle il soit possible de travailler ensemble pour comprendre comment notre environnement social et politique façonne ce que nous sommes. « Si les gens souffrent mentalement, comment pouvons-nous comprendre cela en termes de relations établies entre leur corps, leur cerveau et l’existence humaine dans leur environnement ? Comment pouvons-nous intervenir dans leurs relations avec ces environnements, et pas seulement dans les structures moléculaires ? » (Rose, 2020).
6Dans un certain sens, Rose renforce la nécessité d’élargir et de complexifier le regard sur ce que nous vivons et, ce faisant, il encourage à élaborer de meilleures réponses, à obtenir de meilleurs résultats, à imaginer de meilleures possibilités d’intervention. Si les solutions comprennent des réponses et des stratégies médicales et psychiatriques, elles ne peuvent pas être restreintes ou subordonnées à celles-ci. Entre la question et la réponse, il est donc nécessaire de maintenir un espace d’élaboration dans lequel s’inscrit l’exercice que la pandémie nous apprend étrangement : reconnaître que nous ne savons pas, que nous devons expérimenter, et que nous gagnerons à construire ce savoir ensemble.
7En considérant les singularités et les problèmes attentionnels comme des déficits personnels, comme des symptômes d’un trouble psychiatrique individuel, voire cérébral, qui doit être contrôlé par des moyens chimiques, le traitement médicamenteux, mais aussi pédagogique, de l’attention ignore parfois que la capacité attentionnelle, comme toute forme de cognition, est un phénomène historiquement et localement construit, fortement affecté par des facteurs environnementaux et en constante transformation. On sous-estime ainsi le fait que l’attention est surtout relationnelle et qu’elle est modulée par les dynamiques macro-et micro-politiques (managériales, économiques, scolaires, pédagogiques, médiatiques) parmi d’autres facteurs. Nous pensons qu’en prenant comme point de départ la complexité des processus d’expansion du diagnostic du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et de la consommation de méthylphénidate, ainsi que la perspective écologique de l’attention, les contributions réunies ici peuvent aider à repenser ainsi qu’à supplémenter de nouvelles couches analytiques aux cadres de la problématisation et du parcours de soin.
8Penser l’attention médicamentée à l’école dans une perspective écologique de l’attention nous invite à regarder et à prendre soin des conditions et des modalités de la perception et de la pensée, des structures et des supports humains et non humains qui permettent leur bon fonctionnement. Il est certain que cette analyse subit un bouleversement considérable lorsque, du fait de lois de confinement promulguées en réaction à la pandémie de Covid-19, la routine qui portait des jeunes gens à se retrouver chaque matin avec des enseignant·es dans une salle de classe perd soudain de son évidence.
9En quelques semaines, nous en sommes arrivé·es à habiter d’autres écosystèmes attentionnels scolaires, médialisés par des réseaux numériques et des écrans. Il y a eu quelque chose de brutal dans ces déplacements soudains de la salle de classe à l’espace domestique (pour celles et ceux qui ont eu la chance d’avoir une maison suffisamment spacieuse et bien connectée). Nous sommes loin de pouvoir en mesurer les conséquences, mais il nous appartient d’ores et déjà d’essayer de comprendre ce qui nous est arrivé et ce que cela pourrait nous annoncer. La Ritaline à l’école n’a sans doute pas les mêmes effets si l’école se fait à la maison et en ligne. L’attention médicamentée mute probablement en un tout nouvel animal lorsqu’elle devient attention médialisée.
10Il y a quelques années, le monde de l’éducation tremblait à l’idée de voir les millions d’enseignant·es de terrain se faire rapidement remplacer par quelques Massive Open Online Courses (MOOCs) diffusés par quelques centres d’excellences prestigieux. Aujourd’hui, la crainte est de voir les écoles fermer, pour obliger chacun et chacune à passer sa journée en visioconférences. Même si les cyniques ont fait remarquer que les écoles avaient surtout été réouvertes pour permettre aux travailleur·es de recommencer à y parquer leurs enfants de façon à pouvoir faire « redémarrer l’économie », ce qu’a démontré l’épisode de la « continuité pédagogique » assurée à domicile par écrans interposés, c’est surtout que les jeunes gens ont besoin de se rencontrer dans un espace et un temps communs, si possible en pouvant se faire la bise et partager des sourires non masqués. De même que les ouvriers licenciés de leurs aciéries se sont mis à regretter le bon vieux temps de la convivialité industrielle, de même une addiction s’est-elle soudain révélée chez les élèves et les étudiant·es pour ces bonnes vieilles salles de classe que l’on disait pourtant déphasées avec les attentes des digital natives et incapables de sustenter leurs impatiences attentionnelles.
11Pour reprendre des termes qui ont scandé les différentes contributions de cet ouvrage, l’expérience d’attention conjointe (immédiale) offerte par la salle de classe (et par la cour de récréation) s’est avérée infiniment précieuse et désirable sitôt qu’on s’en est trouvés privés. Suivre depuis chez soi, derrière un écran, les gesticulations maladroites d’un professeur réduit au rang de (malhabile) Youtubeur révèle tout ce qu’apporte le fait d’habiter ensemble un même espace partagé. Lorsque l’écologie de l’attention parle de « milieu attentionnel », lorsque Renaud Hétier dissèque les tramages multicouches d’attentions entrecroisées qui tissent la richesse d’un accueil scolaire digne de ce nom, lorsque Raphaël Mellado souligne l’importance du « contexte éducatif » (espaces physiques, règles, statuts, temps) et de la « relation éducative » (conçue comme « le lien vivant entre l’apprenant et l’éducateur vus comme des collaborateurs »), lorsque Virginia Kastrup et ses acolytes montent un Atelier de parole bâti autour d’une valise de livres et d’un cercle de coprésence dont les contours sont constamment à réaménager et à renégocier – tous nous aident à comprendre ce qui nous manque si cruellement derrière nos écrans individualisés-connectés. En ce sens, la pandémie et son confinement ont fait davantage, en quelques semaines, que tous les livres savants n’auraient fait après des années de recherches et de théorisation pour nous faire sentir très intuitivement ce qu’est un écosystème attentionnel.
12Bien entendu, nous pouvons communiquer par Skype, Zoom, Teams, ou (mieux) Jitsi (qui est en open source au lieu d’être un logiciel propriétaire). Des contenus pédagogiques peuvent y être transmis. Des échanges (parfois très riches) peuvent s’y tenir. Des visages peuvent s’y voir, y échanger des sourires chaleureux et des plaisanteries réconfortantes. Pour peu qu’on choisisse le mode d’affichage en galerie, cette interface nous donne même une image plus égalitaire de la communauté réunie, puisque chacun·e peut y croiser le regard de tout le monde (sans l’asymétrie permettant au seul enseignant de faire face à l’ensemble des participant·es). Certain·es élèves timides y gagnent un nouveau confort de participation, en pouvant intervenir sur le chat et faire profiter tout le monde de leur intelligence, sans avoir à confronter l’écueil parfois intimidant d’une « prise de parole » publique. Une admirable facilité à partager de façon instantanée des fichiers accumulés sur nos divers disques durs ajoute une fonctionnalité précieuse et très appréciée au sein de certaines communautés de recherche. Bref, les visioconférences constituent de milieux attentionnels elles aussi, qui ont leurs mérites, leurs richesses et leurs avantages propres.
13Il n’empêche que le recours forcé aux plateformes comme Zoom ou Jitsi, outre certains inconforts techniques de son défaillant, de temps de latence et autres glitches, a permis de mesurer l’importance du fond de présence (généralement inaperçu et négligé) à partir duquel se détachent les figures informationnelles sur lesquelles se focalisent nos attentions. Les visages à l’écran que découpent nos applications de visioconférence se projettent dans nos communications numériques en s’isolant de leur milieu d’origine (ce que la fonctionnalité permettant de changer de background illustre de façon emblématique). Ces applications de téléconférence sont à proprement parler « extractivistes », en ce qu’elles ne gardent que ce qui est censé être directement pertinent pour une communication efficace entre collaborateurs humains : une voix permettant de faire passer des messages linguistiques (tout en étouffant bon nombre de nuances phoniques, du fait de la compression du signal sonore) ; des traits du visage permettant d’identifier les affects affichés par les mimiques faciales ; d’éventuels documents visuels publiables par partage d’écran.
14Ces applications d’interface-à-face (Lenay, 2020) partagent avec le taylorisme de la production industrielle la soumission de la large gamme du possible à l’étroite maximisation du fonctionnel. Des dispositifs comme Zoom, sur lesquels ont basculé les enseignements en ligne durant le confinement, excisent de notre perception tout ce qui n’est pas directement pertinent pour la tâche communicationnelle à laquelle ils sont requis. Comme le soulignait Vilém Flusser (1982) à propos de tous les appareils : ces dispositifs fonctionnent en nous emprisonnant dans leur fonction, et en faisant de nous leurs fonctionnaires. Notre attention s’y trouve focalisée pour nous, par eux, sur cela seul qui est censé devoir l’intéresser. Et du point de vue temporel (pas de moment informel avant le début du cours où l’on plaisante avec un·e camarade en attendant l’arrivée de l’enseignant·e), et du point de vue spatial (pas de rideau déchiré dont le bruit dérange tout le monde quand le vent l’agite à travers la fenêtre entrouverte), et du point de vue multisensoriel (pas d’odeur de voisine parfumée ou d’haleine de voisin fumeur), la session Zoom ne garde du commun de la salle de classe que les messages fonctionnels extraits de leur contexte social et sensible.
15On comprend peut-être ainsi ce qu’il a pu y avoir de traumatique dans l’expérience de la téléscolarité (et du télétravail en général). Le centre de la communication (ce qui fait son objet officiel, sa figure saillante, sa tâche assignée et sa valeur comptable) a été excisé de son milieu vivant partagé (ce qui nous arrimait ensemble à une communauté de destin sensible). Par rapport à l’attention scolaire de la salle de classe, l’enseignement par visioconférence est donc à proprement parler écocidaire : il « tue l’environnement » partagé grâce auquel nous avons conscience d’être ensemble.
16Bien entendu, les faces inquiétantes et néoindustrialistes de ce nouveau mode de communication portent avec elles des potentialités émancipatrices inédites. Si le cours est inintéressant – et si l’enseignant·e n’est pas tyrannique au point de forcer tout le monde à garder sa caméra allumée pour vérifier que toute la classe est dûment attentive – de vastes champs de distraction salutaire sont possibles à l’élève qui peut faire l’école buissonnière en toute impunité, pour autant que son ordinateur mime une présence de pure façade (qui sait combien d’oreilles nous écoutent vraiment quand nous professons devant une galerie de noms affichés sur fond noir, micros fermés ?). Le chat adressable entre les élèves, ou la possibilité de communiquer sur une autre application ouverte simultanément, permet de bavarder à volonté durant les cours.
17Il est bien trop tôt pour savoir si les périodes récentes d’enseignement en ligne auront contribué à diminuer ou au contraire à augmenter la consommation de méthylphénidate. Peut-être l’environnement domestique – pour ceux qui ne sont pas prisonniers d’appartements minuscules ou de familles nombreuses – réduit-il les sources de distraction. Peut-être la distance physique séparant l’élève d’avec ses camarades et d’avec ses éducateur·es distend-elle ses capacités de concentration. S’il faut en croire de nombreux témoignages d’élèves et d’enseignant·es confiné·es, l’isolation a grandement porté préjudice à la motivation. Ici encore, l’une des thèses principales de l’écologie de l’attention aura pu être testée (et partiellement vérifiée) de façon accélérée au cours de ces quelques mois de pandémie : on ne peut être durablement attentifs qu’ensemble, les un·es avec et par les autres.
18Bien davantage encore que dans les vertus chimiques de la Ritaline, c’est dans l’attention des autres qu’il faut aller chercher le meilleur médicament pour pallier aussi bien nos déficits attentionnels individuels que nos hyperactivités désorientées. Tel pourrait bien être le message central de l’ouvrage qui se conclut ici – un message dont la pandémie de Covid-19 a fourni une illustration certes inattendue, mais remarquablement sensible, qui mérite de nourrir et de stimuler de nombreuses recherches à venir.
Auteurs
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Luciana Vieira Caliman
Professeure de psychologie au programme d’études supérieures en psychologie institutionnelle de l’Université fédérale de l’Espírito Santo (UFES), Brésil. Depuis 2003, elle oriente ses travaux de recherche sur les problèmes d’attention, en particulier sur le TDAH, la consommation de méthylphénidate au Brésil et, plus récemment, au Portugal.
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Yves Citton
Professeur de littérature et media à l’université Paris 8 et codirecteur de la revue Multitudes. Il a publié récemment Médiarchie (Seuil, 2017), Pour une écologie de l’attention (Seuil, 2014), il a dirigé le volume collectif L’économie de l’attention. Nouvel horizon du capitalisme (La Découverte, 2014), et publié une dizaine d’articles relatifs aux questions attentionnelles.
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Maria Renata Prado Martin
Psychologue de formation, responsable de la formation initiale et de la recherche au Centre de formation aux métiers de la petite enfance L’HORIZON, docteure en sciences de l’éducation de l’université Paris 8 et chercheuse postdoctorante associée au recherche sur les liens sociaux de l’université Paris Cité. Elle s’intéresse actuellement à la médicalisation des difficultés scolaires au Brésil et en France, dans un postdoctorat travail financé par le Centre universitaire d’information pédagogique (CUIP).
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