Pratiquer le care et cultiver l’attention avec les enfants
p. 161-190
Texte intégral
1Cette étude analyse une expérience réalisée au Brésil dans laquelle des enfants diagnostiqués avec un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) ainsi qu’avec d’autres problèmes relationnels, participent à un atelier de lectures littéraires dans un Centre d’attention psychosociale pour enfants (Centro de Atenção Psicossocial Infantojuvenil, CAPSi)1. La proposition de l’Atelier de parole est d’offrir une alternative à l’utilisation des médicaments comme mode de traitement principal, au moyen d’un dispositif collectif et participatif pour la lecture et pour le soin.
2Au Brésil, de plus en plus de CAPSi accueillent des enfants scolarisés, des enfants dont on dit qu’ils n’apprennent pas, qu’ils ne sont pas attentifs en classe, qu’ils ne s’arrêtent pas, qu’ils sont agressifs et « impossibles ». Au CAPSi de la ville de Vitória, dans l’État d’Espirito Santo, où le travail a été effectué, la demande vient souvent des écoles avec l’attente explicite d’un rapport médical et d’une ordonnance de médicaments. D’autres fois, les enfants arrivent avec un certain diagnostic et sont déjà consommateurs de psychotropes, dont le méthylphénidate. Le méthylphénidate est actuellement le psychostimulant le plus consommé au Brésil et dans le monde (Ortega et al., 2017). Dans l’État d’Espírito Santo, il est inscrit sur la liste des médicaments spéciaux et est dispensé par l’équivalent brésilien de la Sécurité sociale (Caliman et Domitovic, 2013). Le CAPSi de Vitória accueille un grand nombre d’enfants diagnostiqués avec un TDAH et faisant l’objet de plaintes scolaires liées à des problèmes d’attention (Caliman, 2017).
3Les études de Conrad (1975 et 2006) soulignent la place centrale du couple TDAH-méthylphénidate dans les processus de médicalisation de l’éducation et du comportement déviant des enfants. Au Brésil, le méthylphénidate a été autorisé pour le traitement du TDAH en 1998. Depuis lors, les chiffres de la consommation ont augmenté d’année en année. Face à ce scénario, les discours universitaires et ceux des professionnels de la santé et de l’éducation sont polarisés entre ceux qui défendent le diagnostic biomédical du TDAH sans esprit critique et ceux qui remettent en cause l’existence même du trouble (Ortega et al., 2018). Chez les premiers, le méthylphénidate est considéré comme le traitement le plus approprié pour le TDAH et pour les problèmes d’attention qui rendent l’apprentissage scolaire difficile. Chez les seconds, il est décrit comme la « pilule de l’obéissance », et fait figure d’exemple emblématique d’un processus indésirable de médicalisation de l’éducation.
4Au-delà de cette dichotomie, cette étude reconnaît que des écosystèmes attentionnels précaires peuvent produire des problèmes attentionnels et de la souffrance dans la relation que certains enfants établissent avec l’école, avec eux-mêmes et avec les autres. Cependant, il n’est pas de son ressort de discuter de la remarquable expansion du diagnostic du TDAH et des effets complexes et contradictoires produits dans la vie des personnes diagnostiquées, de leurs familles et de leurs institutions d’appartenance. Elle ne nie pas non plus la légitimité de l’utilisation du méthylphénidate dans certaines circonstances et projets thérapeutiques. En dépassant la dichotomie légitimité/illégitimité du TDAH et du traitement médicamenteux, elle problématise les manières individualisées de comprendre et de traiter les questions d’attention et la place centrale presque toujours occupée par le médicament. Par la proposition d’un dispositif de soins de groupe, elle met en évidence la dimension conjointe de l’attention et l’importance de construire des écosystèmes attentionnels dans lesquels soit cultivée l’attention à soi-même et aux autres.
5Pour dénaturaliser la centralité de la médication dans le traitement des problèmes impliquant l’attention, il est nécessaire de commencer par discuter de ce que nous entendons en parlant de l’attention et de son fonctionnement. Curieusement, ce problème a été peu pris en compte par les études sur le TDAH qui, la plupart du temps, ne rentrent pas dans la discussion conceptuelle et considèrent l’attention comme quelque chose d’évident. La référence à un fonctionnement binaire opposant l’attention à l’inattention semble suffisante. Dans le cas des problèmes scolaires, l’attention est comprise comme la capacité d’un individu à se concentrer, considérée comme une condition nécessaire de l’apprentissage. On considère que l’enfant n’apprend pas parce qu’il ne prête pas attention à la tâche assignée, parce qu’il se distrait pendant son accomplissement. Cependant, comme l’ont souligné des auteurs tels que W. James, H. Bergson et S. Freud, ainsi que les études actuelles de P. Vermersch, N. Depraz, F. Varela et J.-P. Lachaux, l’attention se déploie sur une pluralité de gestes et de nuances, bien au-delà du binarisme attention-inattention ou concentration-distraction, et bien au-delà du geste de prêter attention à des tâches prédéfinies. L’attention est un processus beaucoup plus complexe.
6Nous prenons comme point de départ la perspective écologique de Y. Citton (2014a), T. Ingold (2018) et D. Boullier (2010) chez lesquels l’attention n’est pas un processus cognitif individuel et naturel, mais possède une dimension collective et conjointe. L’attention est collective dans la mesure où elle résulte d’un jeu complexe impliquant des vecteurs hétérogènes (matériels, médiatiques, technologiques, politiques, économiques et esthétiques). Elle est également conjointe dans la mesure où elle est produite par des pratiques relationnelles. En tant qu’exercice relationnel basé sur la constitution de notre « corépondanse » avec le monde, elle occupe une place fondamentale dans l’éducation et l’école (Ingold, 2018). Nous verrons que cela est d’une grande importance lorsque l’objectif est de proposer des dispositifs de prise en charge des problèmes attentionnels tournés vers leur dimension relationnelle, qui proposent des alternatives à la centralité du traitement médicamenteux. Ainsi, dans l’Atelier de parole, nous cherchons à constituer un écosystème favorable à l’attention, par la culture d’une attention conjointe entre les participants, capable d’accueillir des gestes attentionnels autres que la focalisation. L’Atelier constitue un dispositif de groupe qui accueille la distraction, un mouvement attentionnel souvent considéré comme nuisible à l’apprentissage. Le défi consiste à accepter la distraction afin de produire une consistance relationnelle et une plus grande concentration sur l’expérience de lecture en groupe.
7À partir d’une discussion sur ce que nous entendons par attention dans une perspective écologique, l’objectif de ce texte est d’analyser la construction et les effets de l’Atelier de parole, qui s’est tenu sous la forme d’une recherche-intervention basée sur la méthode de la cartographie (Deleuze et Guattari, 1980 ; Rolnik, 2014 ; Passos et al., 2009 et 2014 ; Kastrup, 2015 et 2019). La cartographie est une méthode d’accompagnement des processus qui ne sépare pas la recherche de l’analyse des effets qu’elle provoque. Le texte analyse l’Atelier comme un dispositif visant à cultiver l’attention conjointe, c’est-à-dire comme une pratique de soin dans un écosystème attentionnel favorable.
L’attention au-delà du geste de prêter attention
8La complexité du fonctionnement de l’attention est visible dans les études de la fin du xixe et du début du xxe siècle. La distinction proposée par W. James (1950) entre focalisation (foyer) et marge de conscience indique le caractère sélectif mais aussi fluide de l’attention. L’une des grandes contributions de James est de placer l’attention dans le contexte de la théorie du flux de conscience. L’attention répond au mouvement de la conscience. Le fonctionnement de l’attention volontaire opère à travers des secousses qui cherchent sans cesse à rassembler une attention dont la tendance spontanée est de s’échapper constamment. En d’autres termes, la sélection opérée par la volonté et le moi se heurte à une résistance à sa réalisation, exigeant un effort répété pour rester concentré. Tant la concentration que la résistance à celle-ci constituent des gestes attentionnels importants. Selon E. Husserl (1998), si nous essayons de fixer notre perception sur un seul objet, nous pouvons prendre la mesure de l’oscillation dans laquelle nous sommes emportés, quel que soit l’effort de notre volonté consciente. La perception s’égare et s’échappe de l’objet visé, et c’est à partir de cette expérience d’instabilité que nous éprouvons la présence de l’attention. Pour P. Vermersch (2002), l’attention est le fond de fluctuation de la cognition.
9À son tour, H. Bergson (2001) souligne l’existence d’une attention à la durée ou d’une attention supplémentaire, qu’il ne faut pas confondre avec celle dirigée vers la vie pratique et les impératifs de l’action. L’attention portée à la vie pratique s’inscrit dans les activités ordinaires de la vie quotidienne, et elle est donc de nature utilitaire. L’attention supplémentaire caractérise une plongée dans la durée, dont témoignent surtout l’art et la philosophie. En même temps, bien que dans un autre contexte, S. Freud (1912) établit le concept d’attention flottante, à partir de l’attitude de l’analyste dans le cadre clinique, où il est nécessaire d’écouter le patient en syntonie avec ses associations inconscientes. On voit ainsi que l’attention, dans sa complexité et son amplitude, va bien au-delà de l’acte mental de prêter attention, qui est mobilisé dans l’accomplissement de tâches prédéfinies, dans la résolution de problèmes et dans l’acquisition d’informations.
10Lorsque l’attention est réduite au geste de prêter attention et à la focalisation, la distraction est alors prise comme son contraire – comme un état de manque d’attention. Cependant, lorsque nous considérons la complexité des régimes attentionnels, nous comprenons que la distraction a une fonction importante dans le processus attentionnel. Selon Jean-Philippe Lachaux (2013), une bonne attention est une attention fluide, non rigide, qui parvient à gérer sa fluctuation tout en se laissant capturer de temps en temps. Pour Lachaux (2013) comme pour Yves Citton (2014a), la distraction peut être émancipatrice et nous protéger de la bulle qui nous isole : elle permet à la diversité (de nous et en nous) de participer et de prendre place dans notre réseau attentionnel. Comprise de cette manière, la distraction n’est pas synonyme d’inattention.
11La distraction est un régime où l’attention vagabonde, fait l’expérience d’une errance, fuit le centre de la tâche pour laquelle elle est demandée, et se dirige vers un champ plus large, habité par des pensées déplacées, des perceptions sans but, de vagues réminiscences qui ont en commun d’être réfractaires à l’appel de la tâche en question. Il est curieux de constater que la personne distraite peut être quelqu’un d’extrêmement concentré, qui n’est pas à proprement parler inattentif, mais dont l’attention est dirigée ailleurs. On pourrait dire qu’il fait l’expérience d’une concentration ouverte, dépourvue d’intentionnalité et de focalisation, grâce à laquelle il peut parfois trouver sans même chercher (Kastrup, 2004).
12La concentration ouverte est dotée de durée et est parfois vécue comme un temps de décélération et d’attente de quelque chose qui n’est ni connu ni sous le contrôle du moi. De ce point de vue, la concentration n’est pas la même chose que la focalisation. Il peut y avoir concentration sans focalisation, comme dans la pratique de la méditation (Varela et al., 1993), comme il peut y avoir focalisation sans concentration. La distraction et la dispersion sont également des gestes attentionnels distincts. La dispersion consiste en un déplacement répété du foyer attentionnel, qui rend la concentration impossible (Kastrup, 2004). Une certaine soif de nouveauté empêche l’épaisseur et la cohérence temporelle de l’expérience. La dispersion est donc proche de ce que Boullier (2010) identifie comme l’état d’alerte, produit par les innombrables demandes et stimuli qui envahissent notre vie quotidienne. Pour l’auteur, cet état d’alerte produit une dispersion continue, à travers une attention uniquement tournée vers ce qui apparaît comme une crise, comme une urgence, comme un fait notable. Contrairement à la dispersion, le fonctionnement errant de la distraction peut donner lieu à des expériences de problématisation et jouer un rôle important dans les processus éducatifs (De-Nardin et Sordi, 2008), en ce qu’il permet l’expérience d’une concentration ouverte qui accueille le monde et y répond activement.
Les écosystèmes attentionnels et l’attention conjointe
13Citton (2014a) souligne que l’attention n’est pas seulement individuelle, mais individuante, collective et relationnelle. Dans une analyse critique de l’individualisme méthodologique qui marque les études de l’attention et du TDAH, il définit comme un millefeuille attentionnel le chevauchement des mécanismes attentionnels à de multiples niveaux entrelacés qui ont chacun des fonctions très différentes entre eux. Un écosystème attentionnel est un ensemble complexe d’attentions qui coexistent, s’interpénètrent et s’influencent mutuellement. Ce complexe est également composé d’une myriade de gestes attentionnels qui peuvent y être actualisés.
14Cette approche écologique nous fait penser que nous ne sommes jamais seuls à prêter attention. L’attention est conjointe lorsque, dans les groupes dont nous faisons partie, comme une salle de classe ou un bureau, nous sommes influencés par l’attention de ceux qui nous entourent. Dans cette optique, l’attention portée aux problèmes d’attention se généralise et s’avère être une alternative à la centralité des médicaments.
15L’attention conjointe (joint attention) est étudiée par la philosophie de l’esprit et par la recherche empirique en psychologie du développement, de l’apprentissage et de la cognition sociale (Scaife et Bruner, 1975 ; Tomasello, 2014). Elle se définit initialement comme une tendance des bébés, dès la fin de la première année de vie, à suivre la ligne du regard de leurs soignants, après que ces derniers ont rompu le contact visuel avec le bébé pour observer quelque chose de présent dans l’espace qu’ils occupent tous les deux (Scaife et Bruner, 1975 ; Stern, 1998). L’attention conjointe est définie par une structure triangulaire, impliquant généralement deux sujets et un objet, dans un contexte relationnel de cognition sociale.
16Avec une approche phénoménologique, Natalie Depraz (2010) semble élargir cette analyse en considérant que l’attention conjointe inclut la conscience mutuelle (mutual awareness). Il ne s’agit pas seulement d’un regard réciproque, où l’un regarde l’autre. Pour qu’il y ait attention conjointe, il ne suffit pas que l’un suive le regard de l’autre vers un objet. Il faut aussi que les deux sujets sachent qu’ils sont simultanément attentifs au même objet. Deux mouvements complémentaires sont ainsi identifiés : il y a attention au même objet et il y a attention d’un sujet à l’autre. L’attention partagée est donc une rencontre des sujets avec l’objet et des sujets entre eux. Le deuxième mouvement dépend du premier. Le lien entre les sujets repose sur l’expérience d’un même objet.
17Il y a une conscience mutuelle de partager un objet, de le vivre et de l’expérimenter de façon conjointe. Cette réciprocité n’est pas une symétrie, mais implique la cultivation d’une correspondance, dans laquelle s’éprouve une certaine empathie, comprise ici comme une disposition corporelle d’ouverture commune. Le partage se fait sur une base de disponibilité et d’ouverture, dans laquelle il devient possible d’entrer en résonance et en vibration avec ce qui est vécu, et d’être disposé à l’accueillir.
18Selon Citton (2014a), l’attention conjointe se produit dans une situation de coprésence, ayant comme caractéristiques la réciprocité (sans symétrie nécessaire), l’effort d’accordage affectif et les pratiques d’improvisation. L’attention conjointe nécessite une coprésence et est donc un phénomène local et présentiel, vécu par un petit nombre de participants qui s’affectent mutuellement. Pour expliquer l’effort d’accordage affectif (ou de syntonie), l’auteur prend comme modèle les situations de conversation, dont l’étymologie du terme (convertere) suggère qu’il s’agit précisément de savoir se tourner, se pencher, s’incliner et se diriger ensemble l’un vers l’autre. Citton met également l’accent sur la dimension affective de l’attention conjointe, qui assure le maintien d’un lien fondamental entre les participants à un dialogue. C’est l’affect qui fait le tissage du lien et la prolongation du contact, permettant la durée et la cohérence de l’échange attentionnel. Au cours d’une conversation, il y a un travail permanent d’ajustement réciproque entre le discours de l’un et l’écoute de l’autre. Les micro-gestes de sympathie, l’encouragement, la précaution ou l’accueil façonnent la perception mutuelle des rencontres, créant une atmosphère de résonance affective – résonance qui ne peut être préprogrammée, exigeant un travail constant d’invention. Ainsi, comme dernière caractéristique, l’attention conjointe se produit dans un contexte de pratiques d’improvisation. Être attentif à l’attention de l’autre, c’est agir en dehors des routines et des automatismes cognitifs, en s’ouvrant à l’imprévisibilité des rencontres et des inventions communes.
19Dans l’attention conjointe, la coprésence, la réciprocité, l’accordage affectif et les pratiques d’improvisation et d’invention sont caractérisées moins comme des propriétés d’actions que comme des dimensions définissant un certain écosystème. Ce qui définit un écosystème comme favorable est lié au mode d’interaction attentionnelle qui y est cultivé. L’aspect favorable d’un écosystème dépend de la façon dont les attentions coexistent, s’interpénètrent et s’influencent mutuellement au sein d’un millefeuille complexe. On dit au contraire qu’un écosystème est défavorable lorsque, du point de vue de l’attention conjointe, il est précaire et instable. Ainsi, l’aspect favorable ou défavorable des écosystèmes attentionnels provient de l’exercice des principes d’attention conjointe (réciprocité, accordage affectif et improvisation), qui favorisent l’expérience relationnelle et la coprésence entre sujets et groupes. Citton (2014a) souligne que la réciprocité, par exemple, présente dans l’attention conjointe est un antidote aux problèmes qui peuvent découler d’une économie asymétrique et hiérarchique de l’attention, qui précarise son aspect relationnel.
20De ce point de vue, l’auteur affirme que, au lieu de blâmer les parents pour leur manque d’attention envers leurs enfants, ou, ajoutons-nous, au lieu de blâmer l’enfant ou l’adolescent lui-même ou ses enseignants, il s’agit de dépasser la position selon laquelle les troubles attentionnels relèvent d’une question individuelle et de les penser à partir de l’écosystème attentionnel en jeu. En ce qui concerne le déficit attentionnel ou le diagnostic du TDAH, il doit être considéré, au moins en partie, comme un symptôme du manque de réciprocité attentionnelle dans les relations établies avec les enfants : l’attention de l’enfant est requise, mais peu d’attention lui est accordée. Le TDAH est compris comme un symptôme de la précarité des liens affectifs et émotionnels entretenus avec les enfants, ainsi que comme un symptôme d’une certaine rigidité de la communication, qui rend difficile la possibilité d’une invention conjointe. Ce sont ces caractéristiques qui font des familles, des écoles et des groupes dont nous faisons partie des écosystèmes attentionnels précaires (Citton, 2014a). Ainsi, pour prendre en charge les problèmes d’attention, il est nécessaire de travailler ensemble pour construire des ambiances ou des écosystèmes attentionnels favorables (Caliman et Prado, 2018).
L’éducation comme pratique d’attention
21Approfondir la compréhension et l’étude de l’attention conjointe en milieu scolaire nous confronte à sa complexité. Citton (2014) suggère que la classe est moins le lieu d’une transmission d’information que de la construction d’une direction et d’un effort communs dans lesquels on perçoit mieux parce qu’on s’efforce de percevoir avec.
22Les idées de Tim Ingold (2018) vont dans le même sens. Dans L’anthropologie comme éducation, Ingold reprend des questions qui ont été discutées par John Dewey il y a plus de 100 ans, mais qui restent au centre du débat actuel sur l’éducation. Ingold renforce la critique de Dewey sur les perspectives qui limitent l’éducation à un processus de transmission de connaissances. Il invite à considérer plutôt l’éducation comme une pratique d’attention. Ce n’est pas par la transmission, mais par l’attention que la connaissance est générée.
23Le rôle central de l’attention a été souligné par la conception de l’éducation comme transmission de connaissances. Dans cette perspective, l’attention est considérée comme une capacité individuelle qui permet la sélection et la saisie des informations transmises. Lorsqu’Ingold critique la réduction de l’éducation à un travail de transmission, l’importance de l’attention est encore une fois soulignée, pour devenir l’objet par excellence de l’éducation. L’objectif de l’éducation n’est toutefois pas de transmettre des informations sur un monde déjà donné, en introduisant des connaissances dans l’esprit vide des enfants. Il s’agit de rendre le monde présent, de sorte que les enfants et les adultes puissent « communier » ensemble, en variant et en produisant des connaissances de manière réactive et responsable. L’éducation est ainsi un travail qui se fait sur l’attention (et non seulement avec elle).
24Il existe donc deux manières très diverses de comprendre la relation entre la connaissance et l’attention, qui alimentent des projets et des pratiques pédagogiques distinctes et, par conséquent, des manières également diverses de prendre en charge les difficultés des processus d’attention. Dans la première, qui comprend l’éducation comme la transmission des connaissances, nous trouvons une attention qui doit se concentrer sur ce qui a déjà été planifié et pensé, une attention qui fonctionne comme un check out. Dans cette perspective, l’attention est une capacité individuelle et naturelle, identifiée à la capacité de sélectionner, prêter attention et se concentrer sur les informations transmises par l’enseignant-émetteur, capacité qui doit être acquise par l’étudiant-récepteur. Si cette voie de transmission est interrompue, on suppose que nous sommes confrontés à un déficit attentionnel. Lorsque l’attention est définie de cette façon, peu ou presque rien n’est proposé comme culture de l’attention et, de nos jours, la seule option de traitement est presque toujours la prescription pharmacologique.
25Dans la deuxième façon de comprendre la connaissance, la tâche éducative consiste à rendre le monde présent dans sa communalité. C’est une perspective où l’attention prend une priorité ontologique, étant comprise comme une manière fondamentale d’être dans/avec le monde. Pour Ingold (2018), lorsque nous cultivons une posture attentive au monde, nous correspondons avec lui, nous répondons de façon responsable à son appel de manière active. Dans cette perspective, l’attention est le processus de base de notre constitution en tant qu’êtres relationnels. Selon Boullier (2010), c’est dans notre posture attentive que nous manifestons et créons le lien qui nous unit et nous lie à un être/objet. Il s’agit d’une qualité de présence et de réactivité active à ce qui, dans le monde, nous appelle. En tant que telle, la capacité attentionnelle résulte d’un processus d’apprentissage qui implique toujours un réseau attentionnel en mouvement. Dans cette perspective, le but de l’éducation n’est pas d’atteindre une prise de conscience du monde, ou à propos du monde, mais de nous élever à une correspondance avec le monde (Ingold, 2018). Éduquer, c’est cultiver une conscience qui soit attentive non tant au monde qu’avec le monde. Il s’agit avant tout de guider l’enfant vers le monde, grâce à une pratique d’exposition et de production de syntonie et d’accordage avec le monde.
26Pour Citton (2014a : 94), la classe doit être considérée comme un groupe de chercheurs en train d’inventer une nouvelle façon de donner sens à un domaine de connaissances. C’est cet écosystème attentionnel qui est doté d’agentivité, davantage que la personne de l’enseignant. C’est dans cette perspective que les caractéristiques qui permettent de cultiver l’attention commune deviennent fondamentales. L’enseignant (et, dirions-nous, l’élève aussi) doit apprendre à ressentir, reconnaître et moduler les résonances affectives qui structurent la classe. Avant de traiter les informations à transmettre, il doit commencer par établir et, surtout, par maintenir le lien affectif qui permet aux personnes en dialogue d’être sur la même longueur d’onde émotionnelle. C’est d’abord au niveau émotionnel et affectif que le lien entre l’enseignant et l’élève (et les élèves) est rendu possible. Lorsque la dynamique pédagogique et politique de la classe privilégie la transmission des connaissances et la centralité hiérarchique de l’enseignant, cela compromet la création d’un écosystème attentionnel favorable. Peu ou pas de place est accordée à la réciprocité attentionnelle et affective, à l’improvisation et à l’invention conjointes, ainsi qu’au va-et-vient de la distraction.
27D’un point de vue écologique qui va au-delà du biais individualiste et naturaliste de l’attention, le soin des problèmes attentionnels apparaît comme un travail de mise en place de correspondances et d’attention conjointe concentrée et ouverte, travail qui vise à la construction d’écosystèmes attentionnels favorables. C’est dans ce sens que nous menons notre activité au sein de l’Atelier de parole.
L’Atelier de parole en tant qu’écosystème attentif
28Dans l’objectif de décentraliser la place du médicament dans le traitement des problèmes d’attention et de relations, nous avons construit un dispositif de soins collectifs et participatifs, l’Atelier de parole. L’Atelier a ainsi été nommé parce qu’il était entendu que la parole poétique pouvait apparaître sous diverses formes – imprimée et reliée dans un livre, calligraphiée sur papier, chantée en musique, ou simplement parlée. Notre objectif était de promouvoir le contact avec la littérature comme moyen de faire bouger les mots en nous – enfants, animatrices et professionnels du CAPSi – en créant un écosystème attentionnel invitant au dialogue, à la participation et au partage d’expériences. L’orientation des travaux a été la stratégie de la Gestion autonome des médicaments (GAM), créée au Canada et transposée de manière contextualisée au Brésil en 2010. La proposition de la GAM consiste à discuter des controverses entourant l’utilisation des médicaments, et cela en déconstruisant la relation hiérarchique établie entre les usagers, les membres de la famille et les professionnels de la santé mentale2.
29L’Atelier de parole était un dispositif de recherche créé pour le développement d’un travail avec les enfants et les adolescents qui étaient accueillis au CAPSi. Conçue comme un dispositif destiné à cultiver l’attention conjointe, la proposition initiale visait à faire l’expérience de la pratique régulière de la lecture partagée de textes littéraires, à voix haute et en cercle. L’Atelier s’est déroulé entre 2015 et 2017, au rythme d’une fois par semaine dans une grande salle du CAPSi, et chaque réunion a duré en moyenne une heure. Dix enfants et adolescents, âgés de 8 à 15 ans, ont participé aux réunions, la plupart d’entre eux restant jusqu’à la fin des travaux. Le critère d’inclusion était que l’enfant ou l’adolescent soit suivi par l’institution, qu’il soit disponible pour assister aux réunions hebdomadaires et qu’il fasse régulièrement appel à au moins un produit psychopharmaceutique. La participation a été indiquée par les professionnels du CAPSi, avec l’accord des responsables. L’Atelier était proposé comme une activité facultative et la participation n’était pas obligatoire. Il y avait une heure de rendez-vous pour le travail, mais l’enfant ou l’adolescent était autorisé à arriver en retard ou à se retirer avant la fin de l’activité.
30Tous les enfants qui ont participé à l’Atelier étaient des usagers du réseau d’éducation publique et de santé mentale de la ville de Vitoria. La plupart d’entre eux étaient des enfants noirs, résidents de la périphérie de la ville et pris en charge par les institutions d’accueil, faisant l’objet de plaintes scolaires et se trouvant en situation d’exclusion sociale. Certains d’entre eux suivaient déjà le CAPSi depuis plus de cinq ans, c’est-à-dire que leur expérience du réseau de santé mentale et de l’utilisation de produits psychopharmaceutiques avait commencé très tôt dans leur vie. Les trois femmes responsables de l’Atelier, chercheures-étudiantes du cours de psychologie de premier cycle de l’Université fédérale d’Espírito Santo, et membres du groupe de recherche, étaient en charge de la sélection des textes à lire et des autres éléments de la dynamique du travail, outre la gestion des réunions. Un professionnel de référence du CAPSi, désigné par le service, a régulièrement participé à l’Atelier. Toutes les réunions ont été enregistrées dans des journaux de terrain, qui ont été partagés avec le groupe de recherche et discutés dans le cadre d’une supervision hebdomadaire. Dans la suite de ce texte, nous ferons référence à quelques extraits de ces journaux de terrain.
31L’Atelier avait comme point de référence principal un tatami, sur lequel se tenait le cercle de lecture. Il y avait aussi une valise pleine de livres pour enfants, des tables, des chaises, des instruments de musique, et quelques jouets. L’Atelier s’est efforcé d’être un milieu de vie, plutôt qu’un espace pédagogique axé sur l’accomplissement de tâches spécifiques. Selon J. von Uexküll (2004), le concept de milieu de vie (Umwelt) est différent de l’environnement physique, car il n’existe que pour le vivant qui l’habite. Dans le même sens, Ingold (2018) utilise le concept d’environnement dans l’acception formulée par John Dewey, selon lequel l’environnement n’est pas seulement ce qui nous entoure, mais ce qui nous fait varier et, en même temps, varie avec nous.
32Ingold donne l’exemple de l’astronome qui regarde les étoiles. Pour lui, les étoiles, bien que lointaines, font partie de son environnement : il fait attention à leurs mouvements, s’occupe et s’implique avec elles. Parce qu’elles l’occupent, les étoiles le font varier, car son regard vagabonde d’une étoile à l’autre.
« Les étoiles interpellent l’astronome, éveillent sa curiosité, et l’incitent à répondre. Sa réponse n’est pas juste une réaction, comme un trouble de la vue qui viendrait perturber sa conscience, mais un prolongement de la tendance personnelle de l’astronome, qui réside dans l’envie de mieux les connaître » (Ingold, 2018 : 17).
33Il y a un exercice d’attention dans la création de nos environnements de vie. Cela se fait en cultivant une disponibilité attentionnelle grâce à laquelle les objets, les personnes et les relations se tissent au fil des (pré)occupations que nous avons les uns pour les autres – au fil de leurs (mises en) correspondances. L’astronome correspond avec les étoiles parce qu’il cultive avec elles une « habilité de réponse », une « responsabilité » (response ability). Pour Ingold, cette capacité de correspondance est une aspiration, quelque chose à construire ensemble, un effort qui exige que chacun s’ouvre à l’autre ou s’implique dans les préoccupations de l’autre. Comme nous le verrons plus loin, le concept de correspondance évoque celui d’attention conjointe, en mettant en scène les articulations entre les humains et les non-humains.
34Dans ce sens, l’Atelier de parole a cherché à créer un environnement, un écosystème attentionnel favorable, en cherchant à produire une correspondance entre les enfants, ainsi qu’entre les animatrices et les enfants, les professionnels et les animatrices, le tout avec les livres et les autres éléments qui y étaient présents. Cette correspondance dépendait d’un travail de cultivation de l’attention conjointe. Nous avons cherché à cultiver un réseau attentionnel multiple et hétérogène, impliquant des humains et des non-humains. Nous avons voulu mettre en évidence et cartographier les millefeuilles attentionnels, en essayant de leur donner un contour à travers la culture de pratiques de réciprocité, d’accordage affectif et d’improvisation.
35C’est en participant assidûment à l’Atelier que les enfants et les animatrices se sont intégrées à cet écosystème et ont cultivé une attention conjointe. Cette pratique, telle qu’elle a été proposée par N. Depraz, F. Varela et P. Vermersch (2003), a une face de nouveauté et une autre face de sédimentation et d’enracinement. Elle se fait en séances consécutives et régulières, comme la pratique de la méditation. Il y a de la répétition et quelques routines. Le sens de la régularité consiste à créer un champ stable de sédimentation et d’acceptation d’expériences affectives inattendues, qui échappent au contrôle du moi. La régularité des sessions a pour effet de créer une familiarité avec de telles expériences et, enfin, de développer une attitude attentive d’accueil. La notion de cultivation cherche à souligner que l’apprentissage entraîne une augmentation de la force et de la puissance des gestes attentionnels qui existent déjà dans la cognition. Elle n’est donc pas basée sur l’idée de déficit d’attention.
Cultiver des contours attentionnels
36Les réunions ont commencé lentement, avec l’arrivée des animatrices. Elles s’installaient dans la salle et les enfants arrivaient. Avant que le cercle ne soit formé, les enfants jouaient, interagissaient et parlaient plus ou moins librement. Parfois, les animatrices proposaient un jeu qui pouvait attirer l’attention, comme le jeu « Mort ou vivant ». Au mot « mort », les enfants doivent s’accroupir et au mot « vivant », ils doivent se tenir debout. Les ordres étaient donnés de manière séquentielle et aléatoire, rendant nécessaire que l’enfant soit présent dans le jeu et attentif aux animatrices et aux autres enfants. Au bout d’un certain temps, le cercle se formait.
37Avant de commencer la lecture, dans certaines réunions, il a été proposé le jeu de la balle, dans lequel une balle était lancée d’un participant à l’autre, en circulant entre eux. Lorsque quelqu’un était avec le ballon, c’était son tour de parler brièvement au groupe sur un sujet quelconque. Le thème peut être suggéré par l’une des animatrices ou par les enfants eux-mêmes. Les choses qu’ils aiment ou n’aiment pas, les situations familiales et divers événements se produisaient au fil de la circulation de la balle. C’était un moment de décélération des mouvements sensori-moteurs et d’activation de l’attention sur ce que les autres partagent, en exerçant les principes d’attention conjointe. À ce moment, il était possible pour chacun de faire part de son discours singulier dans le groupe et aussi d’écouter les autres. Le jeu était une stratégie développée dans le but de donner aux enfants un peu de temps pour quitter ce qu’ils faisaient et pour s’approcher progressivement du cercle et des livres.
38Cependant, tous les enfants n’ont pas toujours accordé leur attention immédiatement ou complètement à ce qui se passait dans le cercle. Une scène du journal de terrain décrit l’un de ces moments :
« Pendant le jeu de balle, nous nous sommes présentés et avons demandé à Cauã (un enfant) de se présenter aussi. Il s’éloigne un moment du jouet avec lequel il s’amusait, se présente et, presque en même temps, lance la balle pour qu’une autre personne puisse parler. Il retourne ensuite au jouet et la balle continue à circuler dans le cercle. Bien que Cauã ne soit pas formellement assis dans le cercle, chaque fois que c’est son tour de parler, il revient doucement, réfléchit à ce qu’il va dire, parle, puis retourne à son jouet. En jouant avec les petites voitures, il semble ne pas être présent dans la circulation, mais il l’est. »
39L’attention dirigée parfois sur le cercle, parfois sur le jouet, a effectué un mouvement de va-et-vient. Ce mouvement a été bien accueilli dans l’Atelier et n’a pas été immédiatement considéré comme un problème, une erreur ou un handicap. Son attitude n’était donc pas considérée comme de l’inattention. Face à une proposition d’activité commune – différente d’une tâche pédagogique – il s’agissait d’accompagner le mouvement de l’attention. Nous avons veillé à ce que son mouvement retourne vers le cercle, en observant le rythme et la temporalité de chacun et en considérant le processus attentionnel. Nous avons donc essayé d’accueillir la distraction et, avec elle, de créer progressivement une consistance dans l’expérience partagée.
40Afin de cultiver l’attention conjointe, il fallait également cultiver l’attention des animatrices. En utilisant la méthode de la cartographie dans leur travail, leur attention devait être à la fois concentrée et ouverte. Définie comme une méthode par G. Deleuze et F. Guattari (1980), la cartographie exige une attention d’une qualité spéciale, en plus de la sélection des informations et de l’accent mis sur la représentation des formes. L’attention du cartographe détecte les signes, les affects et les forces circulantes, c’est-à-dire les diverses pointes du processus en cours. La détection et l’appréhension du matériel, en principe déconnecté et fragmenté, des scènes et des discours, nécessitent une concentration sans focalisation et une ouverture qui n’échappe pas non plus à la distraction (Kastrup, 2019). Les différents gestes de l’attention du cartographe ont pour ligne directrice l’accès au plan collectif des flux et des forces en mouvement. Ce plan est compris comme une dimension virtuelle de la subjectivité et du monde, qui coexiste avec le plan des formes actualisées et momentanément stabilisées. L’attention cartographique implique également la suspension des jugements, des attentes et de la recherche d’informations qui font partie de l’attitude naturelle de la cognition. L’un des objectifs de l’Atelier était de tracer les contours d’une attention conjointe, concentrée et ouverte, impliquant les enfants, les animatrices et les professionnels du CAPSi. Le défi était de produire un écosystème attentionnel favorable pour des enfants qui arrivaient avec une attention dispersée, peu disponible pour la relation avec les autres enfants, avec les animatrices, avec le livre et avec la lecture en groupe.
41Dans l’Atelier, il n’y avait pas de protocole à appliquer, mais un pari sur l’apprentissage par l’expérience. Le travail visait à construire des contours, et non des limites. Il n’est pas rare que l’on se retrouve face à l’hypothèse que les enfants diagnostiqués avec un TDAH manquent de limites. En même temps, nous savons qu’à l’école, le fait de rester à la marge ou d’avoir des limites distingue normativement ceux qui doivent être « encadrés » par des pratiques disciplinaires qui sont, en fin de compte, des pratiques d’attention et de contrôle du comportement. Il s’agit de renforcer les limites. Dans ce contexte, l’imposition et le renforcement des limites deviennent le principe d’orientation du travail des adultes envers les enfants. C’est un travail qui requiert l’attention des enfants, des enseignants et des éducateurs. Par contraste, dans l’Atelier, au lieu d’essayer de donner ou d’imposer des limites, nous avons exercé un soin participatif, basé sur des négociations temporaires et sur la construction de contours pour le travail en groupe.
42Lachaux (2013) aborde la relation entre l’attention et le contrôle, en relevant que nous pensons généralement maîtriser l’attention par l’effort de la volonté. Cependant, l’attention volontaire totalement focalisée et contrôlée individuellement est un mythe moderne, qui apparaît aujourd’hui comme un mythe du contrôle de soi. D’autre part, on suppose souvent que l’attention peut être contrôlée de l’extérieur par l’imposition de limites. Posant le problème de ce qu’il faut entendre par contrôle, Lachaux (p. 13) convoque l’enseignement d’un maître bouddhiste : si vous voulez « contrôler » un bélier ou une vache, commencez par lui donner beaucoup d’espace. Le contrôle, dans ce cas, n’est pas synonyme de contrainte, mais passe par la compréhension et le lâcher-prise, par le détachement, par l’ouverture et l’accueil de ce qui vient. L’attention est réfractaire à la domestication, mais peut prendre des contours lorsqu’elle est cultivée en commun, ce qui exige un certain type de soin attentionnel.
43Dans l’Atelier de parole, nous avons construit un contour attentionnel à travers un travail de conventions et de négociations. Un moment important était destiné au processus de passation des contrats pour ce qui serait fait dans l’Atelier, dans lequel certaines routines ont été convenues conjointement. Contrairement à la définition de règles et de limites fixes, presque toujours établies par les adultes qui proposent aux enfants l’exécution de tâches prédéfinies, les tâches convenues dans l’Atelier étaient créées conjointement, pour être renégociées lorsqu’elles ne produisaient plus l’effet escompté. C’est ce que nous pouvons suivre dans une section du journal de terrain :
« Nous voulions commencer à lire les livres, mais nous constations que les instruments de musique arrivaient de plus en plus dans le cercle. La demande de musique nous est parvenue avec une certaine fréquence. Alors j’ai essayé : “Eh bien, les amis, avant de commencer à lire, je pense que nous pourrions passer une convention entre nous : Nous ne pourrons jouer des instruments qu’une fois l’histoire terminée”. »
44De telles conventions ont été faites et maintenues dans le groupe. Ce n’est pas la règle qui était gardée, mais la capacité de la créer, d’en discuter et de la transformer, selon le mouvement du groupe. Elle dépendait donc de la négociation et des décisions partagées, dont l’effet de groupe est d’accroître le sentiment d’appartenance et la correspondance, par la cultivation d’une attention conjointe basée sur des relations non hiérarchiques.
45La création conjointe de l’écosystème de l’Atelier et le pacte participatif ont permis de créer des contours plutôt que des limites. La limite restreint et rend les déplacements impossibles. Pour sa part, le contour contribue à créer une consistance de groupe, permettant l’accueil d’expériences affectives inattendues, leur donnant un espace ainsi qu’une direction. On a donc travaillé à créer une relation avec la règle dans laquelle celle-ci fonctionnait plus comme un contour-frontière que comme une limite-barrière.
« Joseph (un enfant) s’est levé et est retourné à la bibliothèque avec des jouets. Il a demandé si nous pouvions former un groupe et nous avons dit qu’il pouvait apporter le tambourin qu’il tenait déjà et, très prudemment, jouer quelque chose pendant que je lisais l’histoire, comme une bande sonore. Joseph m’a suggéré de raconter l’histoire en chantant et j’ai accepté la proposition. Au début de l’histoire, tout était chanté, avec Joseph et Barbara (une animatrice) qui m’accompagnaient au tambour et au hochet. »
46L’insistance à conclure des conventions et à les amender, lorsque cela s’avère nécessaire, est apparue comme le meilleur moyen de créer une certaine disponibilité pour la lecture partagée et de cultiver l’attention sur l’expérience vécue dans l’Atelier.
La lecture conjointe de textes littéraires
47Pendant toute la durée de l’Atelier de parole, la lecture de textes littéraires a été utilisée comme un élément central du travail avec le groupe, bien que dans certaines réunions, le livre ait cédé la place à d’autres dispositifs tels que des crayons, des stylos, des peintures, des affiches, des découpages, des instruments de musique, des jouets, des marionnettes et des costumes. Selon Michele Petit, la lecture demande une attention légèrement distraite, comme cela se produit lorsqu’un passage du texte nous fait lever les yeux de la page du livre. Pour Petit, c’est peut-être ce qui est le plus essentiel dans la lecture, au-delà du déchiffrage d’un message. Après tout, la lecture « a trait à la possibilité d’aller et venir, à la possibilité d’entrer à volonté dans un autre monde et de le quitter » (Petit, 2009 : 92). Bien que Petit parle de lecture individuelle, l’idée d’une lecture qui crée des réseaux d’attention et inclut la distraction est importante dans notre discussion sur la lecture en groupe comme pratique de soin.
48Dans l’Atelier de parole, les livres et les textes ont été choisis en fonction de l’effet initial sur le groupe de recherche et les animatrices-chercheuses, ainsi que de l’effet attendu sur les enfants. Nous avons essayé de lire des livres qui échappaient aux histoires à sens unique et à explications fermées. Nous avons travaillé avec des livres qui pouvaient générer le passage et l’ouverture à d’autres modes d’attention, en poussant à déclencher l’invention (Caliman et al., 2019). Nous avons également essayé d’utiliser une diversité de textes, y compris ceux qui ne s’adressent pas explicitement aux enfants. Comme stratégie de décélération cognitive, nous avons utilisé la présentation lente des illustrations qui accompagnaient le texte du livre. Ensemble, nous avons inventé différentes façons de lire. Nous lisions à haute voix ensemble, en passant le livre de main en main dans le cercle, en donnant à chacun son tour. À d’autres moments, l’un des enfants ou l’une des animatrices lisait le livre dans son intégralité. Il y avait des moments où chacun lisait en silence un livre différent. Les commentaires, les inventions et les associations diverses ont été très appréciées. Nous n’avons pas toujours suivi la linéarité du texte. Plusieurs rythmes coexistaient : nous passions rapidement sur certaines phrases et très lentement sur d’autres.
49Les variations des modes de lecture se sont déroulées conformément aux accords et aux conventions passées avec les enfants de l’Atelier, comme un exercice des participants à la variation des contours de l’attention. Pour vivre ce qui n’était pas préprogrammé, il fallait un mouvement d’improvisation, caractéristique de l’attention conjointe. En abordant la pratique de l’improvisation dans l’éducation, Citton (2014a) affirme que la capacité d’invention collective est cruciale pour que la classe offre un écosystème qui maintienne une attention conjointe. Les pratiques d’improvisation et d’invention présentent un intérêt particulier pour l’émergence de choses inconnues, non anticipées jusqu’alors. Être attentif à l’attention de l’autre exige une ouverture au risque d’improvisation, en laissant de côté les routines préprogrammées.
50L’une des dynamiques de la lecture était la proposition que chaque participant lise une page. Le groupe était hétérogène, avec des enfants qui lisaient plus ou moins couramment. L’idée était que tout le monde puisse lire, même si parfois cela se produisait avec l’aide attentive d’une animatrice, lorsqu’il y avait des difficultés de lecture et de compréhension. Le droit de ne pas lire a également été respecté. La participation à la lecture à voix haute n’était pas obligatoire. Elle pouvait se faire d’autres manières, comme définir l’ordre des lecteurs, écouter ou simplement être dans la pièce, en se contentant de faire partie de cet écosystème attentionnel (Caliman et al., 2018). C’est ce que nous voyons dans le journal de terrain :
« Ce jour-là, au travail avec le premier livre, Lorena (une enfant) ne voulait pas lire. Nous n’avons pas insisté. La lecture a tourné à nouveau, Cauã (une enfant) est excitée. Lorena, une fois de plus, n’a pas voulu lire quand son tour est venu. Elle a juste fait un non de la main, nerveuse. Je lui ai demandé si elle était sûre de ne pas vouloir lire. Elle a répondu que non. Néanmoins, elle a assumé un rôle de “maestro”. C’est elle qui dictait qui lirait la suite. Soudain, Lorena s’est mise à lire. Les mots étaient prononcés en silence avant d’être adressés à tout le monde. Lorsqu’elle restait bloquée sur un mot, Barbara venait à sa rescousse. Il y a eu une certaine synergie dans cette lecture. Tout le monde a suivi. Ce n’était pas une lecture parfaite, mais c’était arrivé. Sans abandonner, sans pleurer, avec volonté et affection. Le livre s’est terminé. Lorena a semblé apprécier davantage la lecture dans le cercle. Dans le deuxième livre de cette journée, sa lecture était déjà moins troublée et moins nerveuse, et elle ne prononçait plus les mots à voix basse. »
51Dans cet atelier, il y a des improvisations continues : accueillir l’enfant qui ne veut pas lire et qui, dans de subtils efforts pour y rester, se met d’abord en silence ; puis donner un certain rythme à la lecture en choisissant le prochain qui lira et, en lisant doucement, jusqu’à ce qu’il puisse prononcer les mots devant tout le monde. Ici, le mouvement d’improvisation n’est pas séparé de l’effort d’accordage affectif entre les animatrices, les enfants, les livres et la lecture, ce qui permet de composer une attention conjointe. La lecture, plus que l’acte de lire des mots, est aussi une affaire de gestes, d’attention aux mouvements, de pauses, d’initiatives, de ton et de volume. De cette façon, nous cherchons à cultiver des modes d’attention fluides et un écosystème favorable, en les comprenant plutôt comme des effets que comme des conditions d’un processus d’apprentissage (Kastrup, 2004)
Réseaux d’attention de lecture en groupe
52L’animatrice est une sorte d’outsider, un être frontalier, habitante de bord (Deleuze et Guattari, 1980 ; Kastrup, 2008a et 2008b). Elle n’est pas un centre, mais l’une des lignes dont la composition implique le groupe de lecture. Sa position est celle d’une certaine indépendance. Tantôt, elle fait la lecture au groupe, tantôt elle est prise par le texte littéraire lui-même, dans un mouvement de navette. Tantôt, elle exerce une sorte de leadership, tantôt elle est solitaire. Pour occuper cette position de frontière, elle agit comme un facteur différentiel du groupe. Elle dessine le contour du groupe et, lorsqu’elle assume une alliance ferme avec le texte, elle force les limites du groupe, ouvre des lignes de fuite et conduit aux transformations qui s’y opèrent. Elle exerce ainsi une fonction active et joue un rôle différentiel et hétérogène par rapport aux enfants. Son attention concentrée et ouverte apparaît comme une condition importante pour que les enfants fassent eux-mêmes l’expérience du texte littéraire (Kastrup, 2003). La vague provoquée par la syntonie et la résonance avec le texte est contagieuse pour aider à captiver l’attention des enfants :
« Ce jour-là, rien de ce que nous essayons de faire pour attirer l’attention des garçons ne fonctionne. Seul Joseph (un enfant) est attentif, attendant le début de l’histoire. L’animatrice décide quand même de commencer l’histoire. Elle prend le livre Witch, come to my party d’Ardem Druce (2008) et commence. Joseph observe avec attention. Elle commence à lire : “Madame la sorcière, venez à ma fête !” João (un enfant) regarde la page avec l’image de la sorcière, la bat et dit : “Je ne veux pas d’elle à ma fête !” L’animatrice poursuit sa lecture. Les personnages invités à la fête viennent et, avec elle, changent les tons de voix utilisés pour représenter chacun d’entre eux. En ce moment, Cauã et João (des enfants) sont déjà concentrés sur l’histoire. Quand l’arbre va être invité, elle parle en chuchotant. Les chuchotements ont rendu les garçons encore plus intéressés. Ils se calment tous et s’approchent, pour savoir ce que l’arbre va répondre. Tout le monde est très concentré jusqu’à la fin de l’histoire. Il semble qu’une sorte de contagion se soit produite. »
53L’idée de contagion fait référence au concept d’imitation, formulé par Gabriel Tarde (2001) en termes de propagation, notion qu’Isabelle Stengers (1987), à partir des sciences biologiques, pense comme la propagation d’un virus ou d’une bactérie. Contrairement à ce qui se passe dans la propagation en thermodynamique, qui tend à l’uniformité et à l’annulation de sa cause, dans la propagation biologique, chaque être infecté devient lui-même un centre de propagation. La cause est inoculée dans son effet. Ce processus, qui se fait avec de multiples points de bifurcation, prend la forme d’un grand réseau. Ce processus est pensé ici du point de vue de la réussite du virus. Le virus, en l’occurrence, est l’attention portée à la lecture.
54La contagion a impliqué les enfants et l’animatrice lectrice. Suivons ce phénomène dans le journal de terrain, qui porte l’expérience de cette dernière :
« J’ai pris ce livre parce qu’il m’a beaucoup enchantée moi-même – c’était l’un de mes livres préférés quand j’étais enfant. La richesse des illustrations et la consistance de l’histoire me passionnent encore, même à l’âge adulte. Ce qui s’est passé, c’est que j’ai commencé à lire sans grande attente, mais avec un enthousiasme total. J’ai pensé à rendre cette rencontre au moins intéressante pour Joseph (un enfant), qui était attentif. Mais quelque chose s’est passé – je ne sais pas si c’était mon enthousiasme, la véritable fascination de Joseph pour l’histoire, l’illustration monstrueusement réaliste, ou si c’était le mélange de tout cela. Sans que nous n’appelions ni n’insistions, dans un mouvement très progressif, les garçons se laissaient emporter par l’histoire. »
55Tous les éléments décrits dans la scène ci-dessus semblent confirmer le pari sur le lien sensible : c’est en raison de la propagation des affects que les choses se sont déroulées ainsi. L’enchantement de l’animatrice par le livre, la fascination de l’enfant qui lit, la force de l’illustration, la légèreté de la posture des animatrices qui n’insistent pas et n’obligent pas à un certain type de présence, tout cela est dynamisé par les mouvements intenses des affects de vitalité et par l’effort d’accordage affectif qui alimentent ensemble la contagion – à travers une forme d’abandon de soi qui se laisse emporter dans un mouvement commun. Toujours imprégnées d’improvisation et d’une attention à la fois concentrée et ouverte, ces rencontres ont ouvert des processus de culture de l’attention réciproque et imprévisible.
Le médicament dans le réseau de soins
56L’Atelier de parole, en tant que dispositif de recherche, a été consacré à approcher le soin comme une cultivation de l’attention. Être attentif à l’attention de l’autre, dans ses propensions et dans ses dérives, rend inséparable le soin d’une certaine pratique de culture active de l’attention conjointe. L’attention requise par le travail de soin n’est pas le contrôle, mais plutôt la capacité à cultiver des relations avec les personnes présentes à partir de leurs propres possibilités et de leurs propres expériences, au sein de situations toujours uniques. Il n’y a aucune garantie de fin attendue dans le cadre d’une telle relation d’attention accompagnatrice. Il y a seulement l’accueil de l’imprévisible, la possibilité d’ouverture au pluralisme des formes de relation et de vie qui sont accompagnées avec attention. En ce sens, l’attention est le geste cognitif par excellence de ce que Boullier (2010) définit comme le soin cosmopolite – qui, à notre avis, permet d’élargir les possibilités de traitement des problèmes d’attention.
57Ce soin attentif et attentionné accueille le pluralisme des formes de relations. C’est également lui qui a permis d’accueillir la façon dont les enfants se situent par rapport au diagnostic du TDAH et aux médicaments prescrits pour son traitement. Cultiver l’attention conjointe comme mode de soins incluait cet accueil. Retirer la centralité du médicament dans le traitement des enfants et des adolescents signifiait, paradoxalement, rompre avec l’invisibilité de son utilisation et de ses effets. L’expérience avec le médicament est l’un des fils du réseau d’attention conjointe. Lors d’une des réunions de l’Atelier, un enfant évoque le fait qu’il a dormi à l’école à cause des médicaments qu’il utilise. Il parle d’en utiliser un le matin, avant d’aller à l’école, et un autre le soir, « pour vraiment dormir ». Et il commente : « Je ne sais pas si vous avez remarqué, mais c’est pour cela que je n’étais pas content la semaine dernière. C’était à cause du médicament. »
58La conversation souligne que, même si la question de l’utilisation et des effets du médicament n’était pas toujours explicite, elle était présente pour les enfants comme un problème, et parfois comme un inconfort. Le garçon peut percevoir, par un mouvement d’attention réflexive sur lui-même, les effets du médicament sur son corps, sur la qualité de sa présence, sur ses affects et ses performances. Il peut également faire la différence entre un état médicamenté et un état non médicamenté. En étant partagée dans la conversation, son expérience avec le médicament invite les autres participants à partager aussi la façon dont ils vivent la médication dans leur vie. Ainsi, la relation avec le médicament devient une partie de cet écosystème attentionnel que nous avons construit dans l’Atelier.
59L’Atelier de parole a permis de faire circuler les voix, les attentions et les affects des enfants et des adolescents, il les a invités à raconter leur vie et à exprimer leurs souhaits. Prendre soin, dans ce sens, signifiait accueillir les différentes formes d’appartenance, pour générer de la confiance et de l’ouverture, afin que chaque enfant ou adolescent puisse participer et se sentir à l’aise dans le groupe. Et dans cette pratique, les animatrices ont sans aucun doute joué un rôle important, accueillant les expériences les plus diverses, aussi difficiles, différentes et intenses soient-elles. C’est cette attention minutieuse qui a permis le partage et la négociation, qui a toujours et encore appelé à la participation, à la conversation sur ce qui se passait, à une response ability responsable.
60Un tel accueil ne dépendait pas du contrôle, mais de la création conjointe de certains contours attentionnels au sein de diverses pratiques : en invitant les enfants à s’emparer de l’espace où nous nous réunissions, pour le construire et le démanteler ; en pratiquant l’exercice difficile de l’accueil de mouvements chaotiques d’irritations et de discussions intenses entre eux ; en parlant de médicaments et en partageant diverses souffrances, comme ne pas avoir d’amis, ne pas se sentir compris, ne pas avoir de maison. Un esprit de groupe a progressivement émergé, un lien relationnel, soutenu par de multiples agencements entre tous les participants.
61Enfin, des flux matériels, affectifs, littéraires et chimiques ont circulé dans l’Atelier de parole. Sa configuration et son contour étaient relativement ténus et toujours susceptibles d’être reconfigurés. L’attention circulait entre les participants et les objets, agençant des compositions multiples, toujours provisoires. Rien ne ressemblait à une situation scolaire classique, dans laquelle un sujet prête attention à un objet ou à une tâche de manière fixe. Il n’y avait rien qui ressemblait à un modèle binaire attention-inattention. La métaphore du faisceau de lumière et de la focalisation, si communément convoquée pour figurer le travail de l’attention, ne fonctionnait pas ici, pas plus que le modèle individualiste. Nous étions confrontés à des fluctuations et à des atterrissages attentionnels, à des modulations multiples, à des connexions et des déconnexions intermittentes, entre les mille feuilles de nos différents régimes d’attention.
Notes de bas de page
1Les Centres de soins psychosociaux (CAPS) font partie du Système unique de santé brésilien, appartenant au réseau public et intégré de soins de santé mentale. Le CAPS jeunesse (CAPSi) est spécialisé dans la prise en charge des enfants et des adolescents.
2La stratégie de la GAM au Brésil est pratiquée collectivement, en groupe. Les principes d’autonomie et de cogestion guident la manière dont les groupes de GAM agissent et se comportent les uns par rapport aux autres. Autonomie, dans ce cas, ne signifie pas indépendance. Au contraire, elle est obtenue en se référant à la pluralité des liens qui peuvent être établis (Kinoshita, 1996 ; Passos et al., 2013). C’est donc une autonomie qui se construit dans le groupe, avec dialogue et négociation des points de vue, et qui suppose une interdépendance. La cogestion, à son tour, « est la gestion qui se fait ensemble » (Guia Do Moderador : 10). Elle propose de produire des expériences partagées entre tous les acteurs du groupe, en cherchant à élargir la communication et le dialogue sur des questions habituellement négligées, comme l’expérience de l’utilisation des psychopharmaceutiques (Gestion autonome des médicaments, 2014).
Auteurs
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Luciana Vieira Caliman
Professeure de psychologie au programme d’études supérieures en psychologie institutionnelle de l’Université fédérale de l’Espírito Santo (UFES), Brésil. Depuis 2003, elle oriente ses travaux de recherche sur les problèmes d’attention, en particulier sur le TDAH, la consommation de méthylphénidate au Brésil et, plus récemment, au Portugal.
-
Janaína César Mariano
Enseignante-chercheure de l’Université fédérale du Espirito Santo, programme d’études supérieures en psychologie institutionnelle, Brésil.
-
Virgínia Kastrup
Enseignante-chercheure à l’Université fédérale de Rio de Janeiro et au programme d’études supérieures en psychologie de l’Université fédérale de Rio de Janeiro, Brésil.
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