La crise culturelle de l’attention scolaire : paradigme industriel et choc des images

Danilo Saretta Verissimo

p. 41-56


Texte intégral

1Actuellement la perception et, plus particulièrement, l’attention font l’objet d’analyses dans les domaines de la philosophie, de la sociologie, de la psychologie sociale, de l’analyse culturelle et de la communication, qui essaient de comprendre les influences de la modernisation sur l’expérience sensible. Ce type d’enquête n’est pas récent, il remonte au travail d’auteurs tels que Georg Simmel, Walter Benjamin et Guy Debord. Dans ces champs d’études, on s’efforce d’expliquer la constitution du sujet au milieu des changements sociaux, économiques et esthétiques, principalement dans la culture visuelle et auditive (Crary, 1999). Il en ressort l’idée d’une crise de la perception dont la configuration est déjà esquissée depuis le milieu du xixe siècle.

2Notre intention, dans cette contribution, est de présenter des réflexions qui, irriguées par l’hypothèse déjà ancienne d’une crise de la perception, et nourries de lectures et de nos expériences récentes, nous aident à comprendre les régimes d’attention contemporains, ainsi que leurs conséquences sur la façon dont le contexte scolaire appréhende les problèmes attentionnels. La discussion portera plus particulièrement sur les systèmes de répétition machiniques de la production industrielle et sur les régimes visuels de choc des images, pris comme axes de base pour l’étude de l’expérience sensible sous l’influence de la technique (Türcke, 2016) ainsi que pour les recadrages des discussions sur le recours de la Ritaline à l’école.

Le paradigme industriel de l’attention scolaire

3Nous commençons par analyser l’influence que le développement des machines, dans le contexte de la révolution industrielle, a eu sur la subjectivité et la réalité sociale. Le modèle du travail mécanisé et standardisé, qui marque les conditions de production à partir du xixe siècle, a eu des répercussions dans les secteurs les plus divers de la vie culturelle (Benjamin, 2013) – y compris sur la façon dont nous concevons aujourd’hui ce qui constitue un « bon travail » de la part d’un élève.

4Sans reprendre ici les analyses de Marx ou de Benjamin qui mériteraient d’être rappelées comme leur arrière-fond, il convient de revenir sur la façon dont Simone Weil a exploré les questions concernant la relation entre les travailleurs et les machines, dans la mesure où elle a adopté l’attention comme principe stratégique de la critique du rationalisme capitaliste (Bosi, 1988)1. Weil rappelle que la rationalisation, en tant que processus d’amélioration de la production, a impliqué, dans le premier moment de la révolution industrielle, l’évolution technique vers la création de dispositifs mécaniques de plus en plus efficaces pour l’exploitation des forces de la nature ainsi que, dans un second moment, le souci de « l’utilisation scientifique de la matière vivante, c’est-à-dire des hommes » (Weil, 2002 : 303). Le fondement de la rationalisation du travail n’est cependant pas la soumission des méthodes de production à l’examen de la raison, affirme l’auteur, mais le besoin d’empêcher les travailleurs de déterminer eux-mêmes les procédures et le rythme de leurs activités dans l’industrie, ainsi que l’exigence de les contraindre à céder à l’usine mécanisée toute leur capacité de travail.

5S’il convient de relire ici en détail certaines des analyses de Weil, c’est que l’institution scolaire, qui a pris sa forme moderne dans le même temps où se généralisait le mode de travail industriel, a été largement modelée sur un paradigme de discipline, de hiérarchie et de contrainte qui continue à structurer aujourd’hui encore la salle de classe de la pédagogie traditionaliste. On peut donc suspecter qu’une partie des problèmes attentionnels sur lesquels butent enseignantes et enseignants sont liés à ce paradigme industriel sous-jacent à la structuration même du milieu scolaire.

6La discipline dans le travail en usine est une caractéristique fondamentale du système industriel, c’est même la raison pour laquelle il a été inventé, comme on peut le voir dans les principes du taylorisme, analysés en profondeur par Weil. La chaîne de montage consiste à remplacer des ouvriers qualifiés, ayant une base technique importante et identifiés à l’activité de l’artisan, par une main-d’œuvre spécialisée dans le travail en série et destinée à l’exécution de gestes mécaniques et constamment répétés, adaptés aux machines. Le travailleur est ainsi privé de l’intelligence du travail, de la possibilité de choisir sa méthode, et c’est à lui de se soumettre aux injonctions des mécanismes industriels.

7Il résulte de la cadence programmée de l’activité industrielle en série, accélérée, répétitive et objective, dictée par le programme des machines, la monotonie du travail. Peut-être serait-il possible de s’habituer à cette monotonie si l’on pouvait penser à autre chose pendant l’activité industrielle, note Weil (2002). Mais la cadence de la production, qui se déroule dans une succession continue de moments contrôlés par le rythme des machines, exige une attention particulière. Il n’est pas possible de penser à autre chose qu’au travail. C’est le paradoxe d’une attention qui, constamment sollicitée, doit en même temps rester éveillée par pression extérieure sans être animée par une aspiration interne (Moinat, 2010). L’objet de l’attention, dans l’organisation tayloriste des opérations de travail, est dénué d’intérêt. Le travailleur doit se concentrer, minute après minute, sur la fabrication d’une certaine quantité de pièces dans une certaine période de temps. Weil parle de ce type d’activité comme d’un « attentat contre l’attention des travailleurs ». Cette situation exige une faible attention, qui « vide l’âme de tout ce qui n’est pas le souci de la vitesse » (Weil, 2002 : 433). Toute distraction sur la chaîne de montage peut entraîner des incidents impliquant un ralentissement de la production, avec des conséquences sur les conditions de paiement, de travail et d’employabilité. Les incidents, fréquents dans le milieu industriel, ne diminuent pas le poids de la monotonie, analyse Weil, mais dissipent la ressource qu’elle porte en elle, celle de la pensée et de la sensibilité anesthésiantes. La combinaison de la monotonie et de l’incertitude dans l’usine augmente l’effet de l’angoisse du travailleur de ne pas être assez rapide, car elle l’oblige à prendre conscience de la monotonie.

8Comme l’élève, le travailleur industriel doit s’en tenir à son travail ; en évitant la dispersion et la distraction, il tend vers l’état insipide de son activité. À ce stade, les travailleurs cessent même de chercher des variations dans leur environnement ; après un certain temps de travail monotone, ils deviennent incapables de faire autre chose. C’est l’une des raisons, selon Weil, pour laquelle ils résistent aux changements qui leur sont ordonnés dans leur travail.

9Nous nous tromperions en croyant que l’analyse de Weil sur l’activité mécanisée de l’ouvrier industriel est aujourd’hui dépassée. Selon Boltanski et Chiapello (1999), les transformations du travail dans le contexte de l’expansion et des changements du capitalisme tout au long du xxe siècle ont créé un panorama de contrastes dans lequel le maintien du taylorisme coexiste avec des stratégies de flexibilisation, qui vont de la formation hautement technique à la précarité de l’emploi sous forme indépendante, temporaire, à horaires variables. Les auteurs font allusion à des recherches des années 1990 qui ont mis en évidence, à l’époque, une augmentation du nombre d’employés dans l’industrie, des ouvriers aux cadres, qui affirmaient subir une coercition liée au rythme de travail, soit en raison du mouvement automatique des pièces et des produits, soit en raison de délais courts et du contrôle permanent de la hiérarchie. La charge mentale des travailleurs est plus que jamais en question, avec, selon les mêmes enquêtes, un fort pourcentage de salariés qui disent ne pas pouvoir détourner les yeux de leur travail (Boltanski et Chiapello, 1999).

10Le maintien, dans le temps historique, des fondements de la rationalisation du travail et de ses effets sur le travailleur, renforce une interprétation du modèle industriel comme dispositif comportemental paradigmatique, en ce qui concerne les pratiques sociales qui marquent les processus de subjectivation et de domination sociale. Ici aussi, l’espace de la salle de classe a pu subir des évolutions parallèles, avec de nouvelles attentes d’indépendance coexistant avec des structurations disciplinaires et hiérarchiques pratiquement inchangées.

11Le conflit entre l’exécution de gestes simplifiés, opérés de manière successive et automatique et auxquels il faut, par ailleurs, accorder une grande attention, est un aspect fondamental de ce que Moinat (2010), en s’appuyant sur Weil, appelle l’attention aliénée – autre concept particulièrement éclairant pour analyser le type particulier d’attention requise par le milieu scolaire traditionaliste. L’attention aliénée est épuisante surtout parce qu’elle est contradictoire. En même temps que la pensée doit suivre le cours monotone des tâches de travail, elle doit, comme le dit Weil, « trouver en elle-même des ressources pour remédier à l’imprévu » (Weil, 2002 : 334). Ce qui est perceptible dans la situation du travailleur décrite et analysée par Weil, et qui soutient la caractérisation de l’attention aliénée, est la dissociation entre les dimensions passive et active de l’attention, qui, de plus, sont mises sous grande tension (Moinat, 2010). Dans le domaine des forces passives, on observe que le travailleur est réceptif aux affections qui émanent de son environnement, comme, par exemple, un bruit étrange dans les machines et qui exige ses soins. Ces affections passives sont subordonnées à l’ordre de l’usine, c’est-à-dire au régime de discipline visant à l’accélération de la production. L’état de réceptivité du travailleur aux stimuli et aux événements obéit à ce contexte disciplinaire standardisé, raison pour laquelle il est plus approprié de l’envisager comme une condition d’alerte. D’autre part, en ce qui concerne le pôle actif de son attention, on remarque la nécessité pour l’ouvrier, sur une base volontaire, d’investir un grand effort psychique pour se concentrer sur sa tâche, étant donné le caractère véloce et répétitif de son activité.

12Au caractère uniforme des tâches industrielles s’ajoute la privation de sens quant au produit du travail. En passant du travail artisanal, qui peut même impliquer des niveaux élevés de planification, de fragmentation et de coopération, au travail industriel à la chaîne, sous la supervision directe du capitaliste, le travailleur est dépouillé de la liberté de mouvement entre les activités, se trouvant limité à l’exécution de fonctions particulières, basées sur quelques opérations élémentaires. Dans ce processus, l’ouvrier ne sait pas ce qu’il produit et ne se sent pas responsable du produit final du travail. C’est l’usine dans son ensemble qui produit des choses soi-disant utiles, pas lui. Sa capacité à penser, à être attentif, à bouger et à sentir est utilisée dans un dispositif dont il ne maîtrise pas le sens (Weil, 2002 ; Moinat, 2010). Il est frappant de constater à quel point l’institution scolaire a pu plaquer la condition de l’ouvrier sur celle de l’élève, auquel on assigne des tâches et des devoirs à partir d’un programme d’éducation qui fait sens du point de vue de l’enseignant ou du ministre, mais auquel il est soumis de façon fragmentée, autoritaire et hétéronome.

13Moinat (2010) oppose à l’attention aliénée une attention heureuse qui, bien qu’elle relève d’un « idéal-type », sert à nous donner quelques paramètres fondamentaux sur la perception attentive. Selon Moinat, l’attention heureuse parvient à préserver le dynamisme entre, d’une part, la restriction du champ de la conscience sur un objet ou sur un thème de perception et, d’autre part, la durée de l’exploration active de cet objet. « Elle évite ainsi aussi bien une conscience dissipée, ballottée par un chaos de stimuli, qu’une conscience inerte fixée sur un objet » (Moinat, 2010 : 49).

14Les principales références de Moinat (2010) pour parvenir à cette définition sont les réflexions de Minkowski (1936) sur l’attention. Pour ce dernier, l’attention désigne deux facteurs fondamentaux, étroitement liés l’un à l’autre. Du point de vue du sujet, elle implique l’expérience « de s’arrêter à » quelque chose. Du point de vue de l’objet, c’est-à-dire par rapport à l’aspect qu’il acquiert en devenant objet de perception attentive, il faut identifier son détachement, sa mise en évidence, « une délimitation particulière » (Minkowski, 1936 : 90) par rapport au fond dont il est extrait, la circonscription d’aspects spécifiques de l’objet lui-même, tels que sa couleur ou les éléments dont il est fait.

15Selon Minkowski (1936), la signification de l’acte d’arrêt et du détachement qui caractérise l’objet perçu avec attention ne peut être entrevue que dans la perspective du « contact vital avec la réalité » (p. 92-93). C’est sous cet angle que la vitalité de l’attention est mise en évidence. On peut alors constater que, contrairement aux définitions psychologiques traditionnelles, « l’attention ne peut pas et ne doit pas se fixer sur un seul objet » (Minkowski, 1936 : 95). Bien qu’elle suppose le rétrécissement du champ de la conscience et de l’action, elle évolue et se transforme continuellement, elle progresse et se nourrit de ce qui l’entoure, de ce qui est au-delà des aspects du monde exposés à chaque instant. Dans ce sens, Minkowski (1936) affirme que l’attention doit, « pour subsister et vivre, comporter, d’une façon continue, de très fins mouvements oscillatoires de distraction » (p. 95). Avec cette affirmation, l’auteur souligne, au sein de l’attention, une dynamique entre concentration et inattention. « L’attention », écrit l’auteur, « pour rester vivante, doit comporter nécessairement une activité analogue à elle, mais non attentive » (Minkowski, 1936 : 95). Sans ce mouvement, l’attention se retirerait du flux de la vie.

16Les caractéristiques de l’attention aliénée, décrites ci-dessus dans le contexte de l’industrie, contrastent clairement avec ces dernières formulations sur l’attention heureuse. À l’usine, on trouve un environnement monotone, qui empêche l’évolution intéressée de l’attention. En même temps, étant donné l’ordre du travail industriel, dont l’objectif est la production planifiée et accélérée, l’activité mécanisée exige une concentration rigide. Dans cette atmosphère, il n’y a pas de place pour la fluctuation de l’attention vitalisée. Dans certaines salles de classe non plus, lorsqu’elles sont régies par le paradigme industriel de l’attention scolaire.

17En résumé, dans cette première partie de notre étude, nous avons cherché à caractériser les aspects centraux de l’expérience perceptuelle dans le contexte du travail industriel. À partir des éléments concernant l’attention du travailleur, abordés à travers les contributions de Simone Weil, nous avons pu établir un arrière-fond utile sur lequel réévaluer les contraintes imposées à l’attention scolaire. Dans la section suivante, nous traiterons de la vie perceptive dans un milieu saturé de machines à images, et des surcharges sensorielles auxquels notre appareil physico-cognitif peut se trouver soumis dans un tel contexte – qui est celui dans lequel évoluent la plupart des élèves, sitôt qu’ils sortent de la salle de classe.

Le choc des images

18Sans rappeler ici les travaux importants consacrés par Jonathan Crary (1999 et 2016) aux évolutions des régimes de perception connues par nos sociétés au cours des trois derniers siècles, on peut mettre en relief les textes dans lesquels Walter Benjamin (2013) fait référence aux « effets-choc » (p. 50) des appareils à images du début du xxe siècle. Les analyses proposées dans « L’œuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique » commencent par la photographie. Avec l’appareil photo, estime Benjamin, le processus de reproduction des images dispense la main des tâches qui lui incombaient dans le dessin et la peinture. Le travail de reproduction engage plus directement l’œil, qui voit à travers la lentille de l’objectif. « L’œil saisissant plus vite que la main ne dessine, le processus de reproduction des images fut si monstrueusement accéléré qu’il put suivre l’allure de la parole », explique Benjamin (2013 : 20). Deux éléments ressortent de ce progrès technique. Tout d’abord, depuis les processus manuels de dessin et de peinture jusqu’à la capture de l’image par la relation entre l’œil et l’objectif, il y a une transformation du lien avec les instruments caractéristiques de l’opération des machines. On s’attend non seulement à ce que les limites et les lacunes de l’un soient complétées par les capacités de l’autre, mais à ce que la machine utilise la vitalité corporelle humaine et recode sa fonction en tant qu’outil de l’appareil lui-même. En outre, le processus de reproduction des images est accéléré, ce qui, au-delà la rapidité de la production d’images, induit aussi l’augmentation du nombre total d’images disponibles dans l’environnement culturel. Ces deux facteurs contribuent ainsi à modifier de façon importante les rythmes et la distribution de l’attention des ceux qui habitent dans ces environnements.

19Mais c’est à partir de l’analyse du cinéma que Benjamin entrevoit l’élément de choc avec lequel les élèves et les enseignants d’aujourd’hui se sont habitués à vivre. Au cinéma, dit l’auteur, nous sommes confrontés à une constante « succession changeante de scènes et de plans sollicitant le spectateur par saccades » (2013 : 50). Comparez l’écran sur lequel le film est projeté avec le canevas utilisé en peinture. Ce dernier invite le spectateur à la contemplation, à la libre association des idées, alors qu’au cinéma, à peine une scène est-elle projetée, et à peine en perçoit-on l’image, qu’on est déjà confronté à la suivante : « C’est là que réside l’effet-choc du cinéma », analyse Benjamin, « qui, comme tout effet-choc, ne peut être amorti qu’à travers une présence d’esprit renforcée » (2013 : 50).

20Selon lui, c’est dans la « succession changeante de scènes et de plans » que réside l’élément de distraction du cinéma. Le choc, pour sa part, exige que nous fassions un effort d’attention supérieur. Il faut analyser de près la manière dont l’attention apparaît dans ces formulations. D’une part, elle est captée, attirée, par les éléments de choc qui nous distraient. D’autre part, elle exige une conversion du regard qui le rende capable, à la fois de maintenir l’attention à flot au milieu des changements et de rechercher dans chaque nouvelle scène des éléments d’appropriation critique du produit culturel.

21L’analyse de Waldenfels (2010) sur l’attention peut aider à avancer sur ces questions. Le phénoménologue la traite comme un double événement au sein d’une structure de responsivité. Dans la perception attentive, quelque chose nous impressionne, auquel nous répondons en y prêtant attention. Il y a, d’une part, une attention suscitée, sollicitée par l’extérieur et, d’autre part, une réponse attentionnelle dirigée de l’intérieur. En ce qui concerne le premier élément, ce qui se démarque est le fait que nous soyons affectés. En ce sens, le moi est une instance concernée, à laquelle quelque chose arrive ou apparaît. Le deuxième élément est la réponse que nous donnons (ou que nous refusons de donner) à ce qui apparaît. « Nous devenons ce que nous sommes, en étant affectés et en y répondant », écrit Waldenfels (2010 : 36). Cette affirmation résonne avec ce que Benjamin (2013) dit de notre exposition quotidienne aux effets de choc, qui ne va pas sans exiger « des transformations profondes de l’appareil aperceptif » (p. 51). Dans les cultures imprégnées de techniques de l’image dont les effets de choc sont liés à la fascination face à une mobilité incessante, la dimension dirigée de l’attention acquiert des contours de distraction. Ces analyses paraissent très éclairantes pour mieux comprendre les « déficits attentionnels » identifiés chez des enfants que l’on considère comme pathologiquement distraits, mais dont on resitue trop rarement les réponses attentionnelles dans le cadre des sollicitations multiples et incessantes leur venant des stimuli auxquels ils sont exposés.

22Pour Benjamin (2013), la réception en mode distrait est l’un des principaux symptômes concernant les changements de la perception : « Le public est un examinateur, mais un examinateur distrait », commente-t-il (2013 : 54), en revenant à l’analyse du cinéma. La distraction semble être une caractéristique essentielle des « menaces sans cesse plus mortelles auxquelles doivent faire face les hommes d’aujourd’hui » (Benjamin, 2013 : 51).

23Quant à la conversion du regard, que l’on peut appeler l’attention critique, elle semble présupposer ce que Türcke (2016) caractérise comme des récepteurs idéaux. Il s’agit de personnes qui sont capables de raconter à d’autres personnes, de manière cohérente, ce qu’elles viennent de voir, d’en discuter et, éventuellement, d’en rédiger une critique, une analyse, que ce soit sur un film ou sur un autre produit culturel quelconque. Ces activités sont basées sur les compétences acquises par le biais de jeux, de la production de textes et de l’observation de différents genres de produits culturels. Elle suppose, en somme, une éducation du regard. Nous trouvons ici un élément important pour une relation avec les stimuli qui non seulement offre une résistance à leurs excès, mais qui configure également un espace de liberté et de vitalité face aux technologies de perception et aux techniques d’administration sociale qui y sont liées.

24Pour mieux mesurer l’importance de ces analyses sur les questions relatives à l’attention scolaire, il peut être utile de résumer les caractéristiques attentionnelles que nous avons pu identifier jusqu’à présent. Si nous revenons aux formulations de Minkowski (1936) sur l’attention, nous verrons un schéma croisé se mettre en place entre ce qui se passe dans le régime mécanisé de la chaîne de montage et dans celui du choc des images. Dans la production industrielle, l’évolution intéressée de l’attention est empêchée par la répétition monotone et accélérée de la chaîne de montage. Il en résulte une dévitalisation de l’attention. En revanche, en cas de choc d’image, on observe une hypertrophie de la dynamique vitale de l’attention. Cela suppose, selon Minkowski, un arrêt du regard, le détachement de l’objet perçu avec attention, mais aussi un mouvement vers d’autres objets ou d’autres aspects de ceux-ci.

25Dans la myriade d’images avec lesquelles nous vivons et qui proviennent de stratégies toujours plus nombreuses de technologie sociale, nous sommes confrontés à des tentatives répétées pour attirer et capturer notre regard par des stimulations successives. Les déficiences attentionnelles et les hyperactivités dénoncées et stigmatisées dans les salles de classe viennent, en partie au moins, de la décompensation des mouvements oscillatoires fins de la distraction, considérés par Minkowski comme des moments essentiels pour la configuration de la perception attentive. L’attention ne peut pas s’arrêter en permanence sur quelque chose, sans pauses ni oscillations. Elle a constamment besoin de pouvoir se balader dans et autour des objets sur lesquels elle se focalise : c’est la quête active de la réponsivité soulignée par Waldenfelds qui la pousse à ces oscillations. Mais, lorsqu’elle est concentrée, elle ne peut pas s’attarder sur d’autres choses en même temps (Türcke, 2016). Le fait de baigner dans des milieux où les écrans multiplient constamment les chocs d’images soumet par ailleurs aussi bien ces attentes d’alignement exogènes que ces explorations endogènes à des pressions compétitives et temporelles énormément accrues, dont on pourrait plutôt s’étonner qu’elles n’entraînent pas davantage d’effets pathogènes.

26Au milieu des écrans multipliés par les téléviseurs, les ordinateurs et les téléphones portables, ainsi que des nouveaux dispositifs de réalité virtuelle dont les écrans promettent d’occuper tout le champ visuel (Crary, 2014), le changement de lieux et d’angles de vision est en effet constant et omniprésent. Dans un tel contexte, Türcke (2016) distingue trois aspects du choc de l’image auquel nous sommes soumis aujourd’hui : son pouvoir physiologique, qui attire le regard par des changements lumineux brusques ; sa fascination esthétique, liée à la promesse constante de présenter des images non encore vues ; et son immersion dans l’ubiquité du marché par les techniques publicitaires. Les appareils de haute technologie nous plongent dans un environnement saturé de stimuli, où seul celui qui provoque la plus grande sensation maintient sa possibilité d’être perçu.

27Il en résulte un « régime global d’attention » (Türcke, 2016 : 33) dans lequel le sujet se trouve désensibilisé par cette surcharge ininterrompue, de façon qu’il est incapable de se concentrer longtemps sans aspirer à des changements dans le champ perceptif. Les téléspectateurs peuvent ne plus être en mesure de suivre des émissions plus longues. Même l’écrit est progressivement soumis à ce système, révélant la nécessité de s’imposer au regard du lecteur, au même titre que l’image cinématographique ou télévisuelle. On préconise l’utilisation de photos dans les textes, et les journaux cherchent à être de plus en plus attrayants. Même le regard des universitaires manque de concentration et de résistance pour soutenir une lecture prolongée de textes pauvres en images imprimées. C’est au sein de l’univers terriblement compétitif en stimulation de ce « régime global d’attention » que la parole enseignante doit désormais apprendre à se faire une place – tout en se trouvant clairement pénalisée par une situation de concurrence déloyale.

28Türcke (2016) invite à resituer dans ce « régime global d’attention » les symptômes identifiés à des déficits attentionnels. Le trouble de déficit de l’attention et d’hyperactivité n’est pas à considérer comme une maladie individuelle dans un environnement sain, mais comme l’épiphénomène symptomatique d’une culture caractérisée par un déficit structurel de l’attention. Son emblème est à trouver dans la dispersion concentrée, à savoir dans la concentration de l’attention sur ce qui l’use, l’érode et la détruit.

29Outre la répartition de l’attention entre les différents lieux et scénarios structurés par des machines à images, il convient de souligner également l’importance de la répartition de l’attention liée à l’expérience sociale, commune et partagée. Nous pouvons, dans ce contexte, identifier l’influence des machines à images. Tomasello (1995) parle d’une « révolution de neuf mois » pour désigner l’adoption par les bébés, vers cet âge, d’actions dans lesquelles on n’interagit pas seulement avec une autre personne ou avec un objet quelconque, mais dans lesquelles les objets d’intérêt sont partagés avec d’autres, à l’initiative de l’enfant ou de son partenaire en activité. Dans cette nouvelle structure de perception et d’action, il s’agit de développer précisément ce que l’on appelle une « attention conjointe ».

30Cette conjonction des attentions implique fréquemment, dans le cadre familial d’aujourd’hui, des machines à images. Türcke (2016) souligne à quel point l’écran est souvent interposé entre l’adulte et l’enfant. Il peut être vu et entendu comme un objet commun à l’adulte et à l’enfant, mais il interrompt souvent l’attention partagée. L’enfant ne sait pas quoi faire des scintillements et des bruits d’une télévision, mais il ressent l’absorption de l’attention de ses personnes de référence devant cet objet lumineux et étroit, ainsi que l’inconsistance de l’affection des parents dans cette situation. Le regard de la mère ou du père qui se promène entre l’écran et l’enfant ne configure pas l’interaction triadique entre l’adulte, l’enfant et l’objet commun, mais subit l’irruption de chocs extérieurs, venus de l’écran, dans un moment qui pourrait être celui de l’interaction réciproque autour de quelque chose de partagé. Türcke (2016) en conclut que « les premiers liens de communauté qualitativement nouveaux, les liens que l’enfant est en train de tisser, se trouvent désormais coupés de façon récurrente » (p. 73). L’auteur en déduit que les enfants dont le contact avec les machines à images a été une expérience de « privation élémentaire d’attention » (Türcke, 2016 : 76) sont les plus vulnérables à leurs effets hypnotiques. Selon lui, une logique de répétition traumatique s’installe, selon laquelle ce que je crains m’attire : « Ce qui me vole l’attention est ce qui va attirer mon attention, c’est là où je vais aller. Ce qui me rend inconstant, c’est l’endroit où je trouve ma constance », dit Türcke (2016 : 77). Ce ne sont pas seulement les téléphones portables en classe qui menacent et fragilisent l’attention des élèves : même si on les bannit de l’espace scolaire, on ne saurait en écarter la fascination pour ces écrans scintillants.

Considérations finales

31Il est important de préciser que nos analyses, tant en ce qui concerne le régime de répétition des machines que le régime de choc des images, étaient basées sur la distinction entre outils et machines. Ces dernières impliquent toujours, dans une large mesure, l’utilisation de la corporéité vivante à des fins hétérogènes par rapport au contact direct avec des dispositifs techniques.

32L’étude de la vie perceptuelle guidée par la technique permet, en termes généraux, d’examiner un nouveau paradigme de domination, dont les effets se font sentir dans l’espace scolaire comme dans les autres espaces sociaux. Selon Han (2014), nous sommes passés de la structure de la société disciplinaire, décrite par Foucault sur la base de l’analyse des institutions telles que les maisons de retraite, les hôpitaux, les prisons et les usines, à une société de la performance. Cette transition exige des efforts renouvelés pour comprendre le sujet qui émerge des conditions de maximisation de la production. Pour Han (2014), les indices concernant notre disposition socioculturelle indiquent la conjonction entre une « exacerbation hyperactive de l’activité » et une « hyperpassivité » face à la myriade d’impulsions et de stimuli auxquels nous sommes exposés. Ces éléments sont convergents avec ceux que nous avons mis en évidence dans les sections précédentes à propos de la culture du travail et des images. Ils convergent vers des modes de coercition introjectée sous la forme d’un besoin continu d’activité, qu’il s’agisse de production ou de consommation, y compris d’images. Ici aussi, l’hyperactivité des élèves qui ne tiennent pas en place est davantage à interpréter comme le symptôme d’un problème social que comme celui d’une déficience personnelle.

33Il serait peut-être opportun, pour conclure, de faire une brève réflexion sur une conception éthique de la perception que l’on trouve aujourd’hui dans des recherches comme celles de Waldenfels (2010), Depraz (2014), Citton (2014a), Laugier (2014), Crawford (2015) et Türcke (2016). Malgré les variations d’un ouvrage à l’autre, on peut noter comme point de convergence l’indication d’un recadrage sociologique et culturel de la perception. Trois niveaux d’analyse sont intégrés, non seulement entre eux, mais aussi dans l’analyse socioculturelle de la perception. Sur le plan fonctionnaliste, l’accent est mis sur l’étude de ce qui se passe lorsque nous percevons quelque chose et lorsque nous y sommes attentifs. Sur le plan moral, l’accent est mis sur la répartition sociale des ressources impliquées dans la perception, et sur le sens de justice et d’injustice impliqué par cette répartition, en mettant l’accent sur la possibilité d’analyser les facteurs de domination sociale structurant l’expérience perceptive contemporaine. Au niveau éthique, enfin, l’expérience perceptive est réévaluée à la lumière de la possibilité de parvenir à une vie bonne et équilibrée, selon une « éthique réceptive » (Depraz, 2014 : 467), qui se concentre sur notre relation avec les autres (comment nous nous répondons, comment nous nous percevons conjointement, comment nous nous occupons et comment nous prenons soin les uns des autres).

34Ces trois dimensions de l’analyse psychosociale de la perception convergent pour établir une texture éthique de l’expérience perceptuelle capable de servir la critique des problèmes culturels contemporains. Elles sont à garder en tête dans l’analyse des questionnements relatifs à l’attention scolaire, car elles peuvent toutes trois contribuer à mieux comprendre la complexité des facteurs techno-sociaux qui surdéterminent l’attention qu’un enfant prête (ou ne prête pas) aux activités proposées en classe.

Notes de bas de page

1Weil a eu des expériences remarquables comme ouvrière, d’abord dans les industries Alsthom, en 1934, puis, en 1935, dans les usines J.-J. Carnaud et Forges de Basse-Indre, à Boulogne-Billancourt, et dans les chaînes de montage Renault. Il est certain que son initiative de travail industriel ne révèle pas une simple curiosité, mais plutôt la demande intellectuelle de connaître les conditions réelles de travail des travailleurs français (Janiaud, 2002).


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