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La laïcité, une valeur d'aujourd'hui ?

 | 
Jean Baudouin
, 
Philippe Portier

Troisième partie. Inflexions doctrinales

18. La logique d’ouverture de l’école publique : une fragilisation de la laïcité française

Martine Barthélémy

Entrées d'index

Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Maurice Barbier, La laïcité, Paris, L’Harmattan, 1995, p. 14.
  • 2 Catherine Kintzler, La République, Paris, Minerve, 1996, p. 83.

1La laïcité, qui désigne au sens strict la séparation entre l’État et la religion, suppose une séparation plus fondamentale et constitutive de la modernité politique entre l’État démocratique et la société civile, entre la sphère publique et le domaine privé. Il en résulte, souligne Maurice Barbier, « que la laïcité est essentiellement une question politique et non une question religieuse1 ». Tout en étant séparé, l’État veille au maintien et à l’expression des diverses libertés privées (dont la liberté religieuse) qui coexistent au sein de la société. La puissance publique, elle-même tenue à la « réserve », est garante de la « tolérance civile2 ».

2Mais la laïcité n’est pas seulement la tolérance à l’égard de toutes les croyances, caractéristique de la « liberté de conscience ». Elle est fondée sur la pratique de la « liberté de penser », spécifique pour Claude Nicolet de l’idée républicaine :

  • 3 Claude Nicolet, « La laïcité intérieure », supplément aux Idées en mouvement, avril 1998, n° 58, p (...)

« La pensée libre doit s’appliquer à tout : d’abord aux procédés de l’esprit eux-mêmes (il s’agit donc de la pensée juste, des procédures légitimes de la raison et du raisonnement en matière spécifique, morale, esthétique, juridique et politique). Ensuite, et peut-être surtout, aux procédures légitimes de la persuasion, c’est-à-dire du dialogue loyal avec les autres. Elle implique donc la maîtrise, mais aussi la critique, exigeante et toujours en éveil, de la rhétorique3. »

  • 4 Catherine Kintzler, op. cit., p. 85.
  • 5 Maurice Barbier, op. cit., p. 69.
  • 6 Claude Nicolet, « Pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique », Charles Cout (...)

3Ni simple sécularisation ni vague morale de la tolérance, la laïcité se joue dans le lieu stratégique entre tous qu’est l’école républicaine. La République émancipatrice assigne à l’école la fonction décisive de dépasser les particularités privées et d’éveiller à eux-mêmes les jeunes citoyens du futur, par le savoir (l’apprentissage « des raisons des choses, des raisons des discours, des raisons des actes et des raisons des pensées4 ») et par l’exemple (des maîtres). Si elle exprime une négation de la religion au sein de l’école, revêtant ainsi « un caractère négatif5 », la laïcité scolaire est beaucoup plus que cela : porteuse d’une morale et d’une philosophie politique, « forme fondamentale et nécessaire de toute éducation civique6 ».

  • 7 Condorcet, « Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique », (...)
  • 8 Jean Baubérot, « La morale laïque hier et aujourd’hui », supplément aux Idées en mouvement, avril (...)
  • 9 Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997, p. 83, 63, 111.

4La séparation de la religion et de la morale (dont les principes « fondés sur les sentiments naturels et sur la raison appartiennent également à tous les hommes ») fut défendue en 1792 par Condorcet qui voyait dans la laïcité de l’école la garantie de la préservation future du caractère laïque de la République7. Jean Baubérot rappelle que la laïcité scolaire s’est instituée, un siècle plus tard, par la substitution de « l’instruction morale et civique » (en tête des matières de l’enseignement primaire) à « l’instruction morale et religieuse » auparavant dispensée par les « ministres des Cultes reconnus8 ». Si elle fut « de façon dominante une morale de compromis », la morale laïque scolaire se définit, sous l’influence de Jules Ferry, comme « indépendante à l’égard des dogmes », « culturellement hégémonique » parce que destinée à « former des âmes libres9 ». La loi de 1882 n’institue que la neutralité confessionnelle de l’école, non la neutralité philosophique. Ainsi, comme l’écrit Ferdinand Buisson dans le dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire,

  • 10 Ferdinand Buisson, article « Laïcité », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, p. 22 (...)

« […] l’instituteur se doit de surveiller dans chaque enfant l’éducation de la conscience au moins à l’égal de toute autre partie de son enseignement. […] Il prend ces enfants tels qu’ils viennent avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu’ils tiennent de la famille et il n’a d’autre souci que de leur apprendre à en tirer ce qu’elles contiennent de plus précieux au point de vue social, c’est-à-dire les préceptes d’une haute moralité10. »

5Les républicains ont une claire conscience des divisions de la nation. L’une des fonctions du patriotisme de l’école primaire, école du peuple, est de concourir à l’unification des esprits et, de ce point de vue aussi, la laïcité est le contraire de la neutralité : elle est une façon de prendre parti entre deux conceptions de l’État et de l’existence privée.

La laïcité et l’école républicaine

  • 11 Claude Nicolet, « La laïcité intérieure », art. cité, p. 53.

6Précisons les spécificités de la laïcité scolaire dans l’école républicaine. L’école laïque est un organe de l’État et un service public. Elle est bien entendu, à ce titre, soumise à une exigence de « réserve » de la part des maîtres, auxquels s’impose aussi, dans la conception de C. Nicolet, « un effort d’autocritique permanent et un exercice quotidien de remise en cause, d’inquiétude, de scrupule11 ».

7La conception républicaine fait de l’organisation de l’instruction publique une obligation et un devoir de l’État envers tous les individus. Elle doit beaucoup à l’idéal démocratique de Condorcet dont le projet de démocratisation de la connaissance et de construction d’un savoir démocratique (double mouvement par le « haut » et par le « bas ») n’est que très partiellement réalisé au siècle suivant (et aujourd’hui encore). C’est une conception du sujet universel qui justifie son projet d’éducation, ce qu’illustrent les premiers mots du rapport sur l’instruction publique de 1792 :

  • 12 Condorcet, op. cit., p. 132

« Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs […], tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et sous ce point de vue elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice12. »

  • 13 Catherine Kintzler, op. cit., p. 23.
  • 14 Avec le droit de la famille, base naturelle de la société et de l’État, l’individu disparaît au pr (...)

8Du caractère public et universel de l’instruction et de l’école laïque dérivent trois principes fondamentaux. Le principe d’égalité de « l’offre » scolaire d’abord. Proposer à chaque citoyen en devenir un cursus d’instruction publique qui lui permette d’atteindre le plus haut niveau possible suppose une homogénéité territoriale du réseau scolaire et une répartition quantitativement équitable en fonction des regroupements de la population. L’homogénéité s’entend aussi en termes qualitatifs et en termes de contenu : l’unité scolaire des statuts et catégories, des programmes et des savoirs est garante de l’égalité. Ensuite, au devoir de l’État sont intrinsèquement liés l’obligation scolaire et le droit de l’individu à l’instruction, c’est-à-dire le droit de l’enfant « à sortir de l’immaturité et d’être élevé13 », non le droit du « père de famille » dont l’affirmation (par l’Église catholique) conduit de fait à une critique radicale des fondements philosophiques de l’État et de la société moderne14. Enfin, la fonction de l’école, fonction d’instruction et de transmission de savoirs et d’une morale commune, implique un mouvement de « détour » et une « séparation » du territoire de l’école. Celle-ci est l’endroit, comme l’a bien dit Alain, où les raisons dialoguent en dehors de la société, de ses particularismes, de ses émotions et de ses intérêts. En vertu de l’obligation scolaire et du processus de l’instruction qui « institue » « l’élève », la laïcité scolaire suppose la « soustraction » relative de l’enfant à la société civile, son « arrachement » à la vie familiale et aux cultures particulières, non pour les nier mais pour atteindre, par leur dépassement, à la maîtrise d’un ensemble d’outils intellectuels, à l’esprit critique, à l’émancipation, à la citoyenneté.

  • 15 Charles Coutel, Que vive l’école républicaine !, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Co (...)
  • 16 Marcel Gauchet, « Sécularisation, laïcité : sur la singularité du parcours français », supplément (...)
  • 17 François Dubet, Pourquoi changer l’école ?, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Convers (...)

9Selon les uns, ces principes n’ont plus cours aujourd’hui, en raison des transformations de la laïcité et de la crise de l’école – et ils n’ont du reste jamais correspondu à la réalité sociale du système éducatif. Selon les autres, ils sont bafoués et l’école républicaine est démantelée par son « adaptation » à des logiques économiques et sociales qui la débordent, par le « pédagogisme15 » et l’individualisation. La refonte des rapports entre sphère publique et sphère privée et le passage au premier plan des droits privés des individus sont, pour Marcel Gauchet, à la source de l’affaiblissement de l’école laïque : « L’école de l’épanouissement personnel n’est plus et ne peut plus être l’École de la République en charge de relever, au travers de la morale, le défi de la fondation du lien de société16. » Par ailleurs, en se massifiant, l’école ne peut pas ne pas être envahie par la société à laquelle elle s’ouvre : quand tous les jeunes y accèdent et y restent de plus en plus longtemps, elle ne peut plus résister à la culture juvénile ni imposer que les problèmes sociaux restent en dehors d’elle17. Sans nous contenter de prendre acte de l’évolution générale de la société et des difficultés que rencontre la démocratisation de l’école, mais sans négliger la part du mythe, voire l’occultation de ces difficultés chez les avocats de l’école républicaine, nous nous proposons de dépasser l’opposition ouverture sur la cité versus fermeture ou « sanctuarisation » de l’école. Comme beaucoup d’autres oppositions récurrentes (éducation ou socialisation versus instruction, savoirs et disciplines versus pédagogie, etc.), elle fausse le débat sur l’école.

  • 18 Il ne faut pas cependant se tromper de diagnostic. Le nombre d’élèves sortis sans diplôme du systè (...)
  • 19 Samuel Johsua, op. cit., p. 75.

10L’analyse critique de l’école désigne un problème majeur : celui de la tension entre un projet d’école commune et un fonctionnement inégalitaire du système scolaire18. Pour les partisans de « l’ouverture », ce constat de départ, qui est pertinent, conduit à objectiver la « différence » et à s’y adapter en diversifiant l’offre scolaire : « Puisque l’école est faussement égale pour tous, autant qu’elle soit clairement “différente”, “diverse”, puisqu’on ne veut pas dire inégale19. » La question qui se pose est de savoir s’il n’y a pas là renoncement au projet démocratique d’ensemble et à la laïcité.

  • 20 De ce point de vue la crise de l’école peut être identifiée comme résultant de l’accomplissement d (...)
  • 21 Samuel Johsua, op. cit., p. 23.
  • 22 Charles Coutel, op. cit., p. 39.

11Les tenants de la « séparation » de l’école déplorent avec constance ce renoncement, identifiable dans les politiques éducatives comme dans la société globale, mais ils évacuent le problème de l’échec scolaire, né avec la massification20 : dans leur appel à l’école républicaine, ils semblent « oublier » que la IIIe République n’a pas instauré une école unique mais une école duale, au sein de laquelle l’accès à l’une ou l’autre culture (primaire de base, secondaire classique) était d’abord le produit de la naissance. L’école du peuple et de l’élitisme républicain n’était pas l’école de l’égalité des chances mais, comme le souligne avec raison François Dubet, elle était vécue comme juste, la sélection opérant en amont de l’école. Aujourd’hui, à l’inverse, la sélection sociale se fait fondamentalement dans et par l’école (et le diplôme). La démocratisation implique, sans renoncer à la valeur formatrice des activités scolaires, que soit surmontée la contradiction entre les systèmes de valeurs de l’école et ceux des enfants socialisés « selon un rapport au temps, un rapport aux pratiques langagières et spécialement à l’écrit, insuffisamment conformes aux canons de la forme scolaire de transmission des connaissances21 ». Or, la « fermeture » de l’école contourne cette contradiction, de même que, en prônant un certain retour des « rites » et de la « discipline » scolaires et en dénonçant le « jeunisme22 », elle fait bon marché du recul salutaire des méthodes éducatives autoritaires ou de l’émergence des cultures juvéniles durant les trente dernières années. Prendre la mesure des transformations de l’école (massification) mais aussi des conditions qui lui sont faites (politiques libérales) pour mieux souligner les atteintes à la laïcité scolaire et en revaloriser les fondements, telle est notre démarche.

L’ouverture à la logique du marché

12Nous ne nous pencherons pas ici sur la question de l’enseignement privé (catholique à 95 %), cette contribution étant limitée à l’école publique. Cependant l’application de la loi Debré et le pluralisme scolaire ne concernent pas seulement la liberté d’enseignement et les relations entre l’État et la religion. Ils posent aussi le problème du rôle de l’État en tant que tel et du développement des logiques libérales. Ils ne peuvent pas, à ce titre, ne pas avoir une influence majeure sur l’évolution de l’école publique.

  • 23 Edwy Plenel, La République inachevée. L’État et l’école en France, Paris, Stock, 1997 (1re édition (...)
  • 24 Lucie Tanguy, « L’État et l’école ; l’école privée en France », Revue française de Sociologie, 197 (...)

13Si la transformation progressive de l’enseignement privé en service d’intérêt général peut paraître bénéfique à certains (et respecter, selon eux, la laïcité), la médaille a son revers. Les dispositions concernant l’aide à l’enseignement privé ont petit à petit favorisé la légitimation, dans les esprits, et l’établissement, dans les comportements, d’un marché scolaire. Il y a eu, d’abord, incitation étatique à la concurrence entre privé et public. Elle se marque dans la croissance des dépenses en faveur de l’enseignement privé, relativement plus forte sur certaines périodes que celle de l’ensemble du budget de l’Éducation nationale, la possibilité de financements « à la carte » plus importants, une politique scolaire moins contraignante (non soumission à la carte scolaire, rôle important des chefs d’établissement, faculté de choisir les enseignants, libre utilisation de la contribution financière des familles)23. La question scolaire est l’illustration d’une redistribution des rôles entre l’État et la société civile. Comme Lucie Tanguy l’a noté, le débat qui précède et suit la loi Debré légitime l’idée d’un service privé d’utilité publique réconciliant l’intérêt général avec la souplesse (de la gestion privée) et l’esprit d’initiative et de responsabilité (financement par les familles). Les thèmes de l’« autonomie », de la « compétitivité » et de la réduction du contrôle de l’État commencent alors à être promus à propos des établissements d’enseignement en général, l’autonomie et la compétitivité étant supposées garantir un meilleur rendement scolaire24.

14Les phénomènes de concurrence ont peu à peu pénétré le service public d’éducation et connu ces dernières années une diffusion importante. S’ils résultent indirectement de la « demande » des parents, ils sont exacerbés et amplifiés par les dispositions administratives et traduisent une dérive vers la gestion privée du service public. La « parité » proclamée entre enseignement privé sous contrat et enseignement public est une parité en qualité mais elle n’existe pas pour les familles. L’enseignement public étant seul soumis au régime de la carte scolaire (qui impose aux parents d’inscrire leur enfant dans le secteur géographique dont dépend le domicile), il en résulte que le choix entre les deux types d’école n’est pas « libre ». L’existence même de la liberté de choix dans le privé a donné à ce thème une importance accrue (notamment lors du conflit de 1982-1984) aux yeux des responsables politiques comme des parents : elle peut être considérée comme l’une des sources possibles de la revendication consumériste au sein de l’école publique. De nombreux autres facteurs interviennent dans la genèse des comportements consuméristes. La complexité croissante de l’appareil éducatif et les différences d’« utilité sociale » des diplômes s’imposent de plus en plus aux familles. L’idéal de l’école unique se heurte à l’hétérogénéité de fait du service public et la montée des préoccupations individualistes, qu’elles soient utilitaristes (quel diplôme pour quel emploi) ou libératrices (il faut viser l’épanouissement de l’enfant porteur de potentialités) place les parents devant la nécessité de définir eux-mêmes le « projet éducatif », identifié dans une première étape, au choix de l’établissement scolaire.

  • 25 Gabriel Langouët et Alain Léger, Public ou privé ? Trajectoires et réussites scolaires, Paris, Pub (...)

15La demande des parents est soutenue et activée par les pouvoirs publics et les médias. Lancée dans les années quatre-vingt, la désectorisation (c’est-à-dire la possibilité d’inscrire son enfant dans un établissement autre que celui assigné par la carte scolaire) s’est progressivement étendue à la moitié du territoire. L’assouplissement de la carte scolaire accentue la situation résultant de la pratique des dérogations, présente auparavant dans toutes les académies. La publication des palmarès des établissements scolaires contribue sans doute à la transparence du système, que seule une petite minorité parvenait jusque-là à décrypter, mais elle renforce très directement la légitimation du marché scolaire et les comportements consuméristes. Les transferts entre secteur public et secteur privé (et inversement) au cours de la scolarité, mis en évidence par Gabriel Langouët et Alain Léger, puis l’existence parallèle parmi les familles de deux « minorités choisissantes » explicitée par François Héran (l’une en direction de l’enseignement privé, l’autre au sein de l’enseignement public) ne sauraient mieux illustrer l’ampleur du phénomène25. Comme le note F. Héran avec raison, ces minorités constituent « un défi majeur pour l’école républicaine ».

  • 26 Robert Ballion, « Le choix du collège : le comportement “éclairé” des familles », Revue française (...)
  • 27 Jean-Louis Derouet et Yves Dutercq, L’établissement scolaire, autonomie locale et service public, (...)

16La mise en place de la carte scolaire à partir de 1963 pour les établissements secondaires répondait au souci d’éviter que « l’agrégation des conduites individuelles n’aboutisse à la constitution d’établissements à identités sociales contrastées26 » : il fallait empêcher que le recrutement ne se fasse en fonction du type d’établissement comme c’était le cas avant les réformes de 1959 (scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, création des CEG) et de 1963 (création des CES). L’assouplissement, voire la suppression de cette « contrainte » (dans le contexte du collège « pour tous ») contribue à un accroissement notable des inégalités entre les établissements et les populations qu’elles accueillent. Selon Robert Ballion, l’amélioration du « positionnement scolaire » obtenue par le changement d’établissement est d’autant plus marquée que le statut socioculturel de la famille est élevé. Tandis que certains collèges connaissent des taux d’évitement proches de 50 %, d’autres, qui tiennent à leur position dans l’espace social, cherchent à retenir ou à attirer les meilleurs élèves en créant certaines options ou sections, introduisant par là même au sein de l’établissement la logique de concurrence. Pour défendre son image, répondre à la « demande » et s’adapter à son public, l’établissement scolaire dispose d’un « projet » dont l’idée est souvent située dans un cadre économique. Même si le projet d’établissement appartient à plusieurs logiques (de la différence, de l’autonomie locale ou pédagogique, de la participation, etc.), il est aussi un instrument d’optimisation de la gestion des ressources et au premier chef de la dotation horaire globalisée (DHG)27.

17Les phénomènes de marché scolaire et les logiques consuméristes qui président à la liberté du choix de l’établissement tendent à traiter les savoirs et la culture comme des marchandises. Ne peut-on y voir aussi un « retour » du droit de la famille aux dépens du droit à l’instruction ? Le goût des références économiques (parenté du projet d’établissement avec le projet d’entreprise, introduction dans l’école d’outils d’évaluation des « compétences ») ne conduit-il pas à « instrumentaliser » la culture ? En « abandonnant » à la gestion privée de l’enseignement catholique un nombre de plus en plus important d’élèves (en raison du « zapping » public-privé), l’État ne manque-t-il pas à son devoir d’instruction ? Alors même qu’ils sont loin d’être entrés dans les faits, les idéaux de l’école unique et de l’égalité des chances sont supposés avoir fait faillite. Les pouvoirs publics laissent le champ libre à la concurrence entre établissements scolaires et, en conséquence, à l’inégalité croissante du réseau scolaire. Assurément la laïcité se trouve ici en danger.

L’ouverture aux parents

18Le consumérisme exige des « ressources », économiques et/ou culturelles : le modèle s’applique aux catégories sociales les plus influentes, à gauche ou à droite de l’échiquier politique. « Consommateurs d’école » pour certains d’entre eux, les parents peuvent aussi être « militants de l’école », ou encore, pour la plupart, « simples » parents plus ou moins impliqués dans l’école et porteurs de fortes attentes à son égard.

19Le développement de la représentation et de la participation des parents d’élèves dans l’institution scolaire s’est fait en trois temps : en 1968-1969, dans l’enseignement secondaire (par leur représentation au conseil d’administration et au conseil de classe), en 1975-1976, dans le primaire (par la création des conseils d’école), en 1983-1985, par l’élargissement des attributions des conseils d’établissements primaire et secondaire et la représentation des parents au sein des structures intermédiaires de l’Éducation nationale. Les parents d’élèves organisés en associations espèrent transformer le contrat initial passé avec les enseignants et l’Administration, contrat d’adhésion aux objectifs de l’école dans le respect des rôles de chacun, en partage du pouvoir pédagogique. Le paradoxe de la participation parentale réside dans la double impossibilité de s’implanter dans l’école sans gagner le soutien ou la bienveillance de l’institution scolaire et, notamment, du monde enseignant, d’agir et d’exercer une influence autonome sans affirmer des intérêts parfois contraires à ceux des enseignants, qu’ils soient collectifs ou purement personnels. Ambivalente du point de vue de son fonctionnement, la participation des parents à l’école l’est aussi du point de vue de la laïcité.

  • 28 L’enquête par questionnaire a été conduite par voie postale en 1990-1991. Elle concerne 2 719 indi (...)
  • 29 Sur un axe gauche-droite en 7 positions, 79 % des parents FCPE se placent en 1, 2 ou 3. 47 % des p (...)
  • 30 La construction d’échelles (ou analyse hiérarchique) permet d’ordonner de façon univoque un ensemb (...)
  • 31 La corrélation est forte (coefficient d’association gamma égal à 0,47) entre les notes sur l’échel (...)

20Les deux grandes fédérations de l’enseignement public sont nées chacune à l’appel de l’institution scolaire pour en défendre une fraction : l’école du peuple pour la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE), l’école secondaire classique à vocation élitiste pour la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public (PEEP). À la suite du syndicalisme enseignant de tendance radicale, socialiste ou communiste, les parents d’élèves FCPE se sont posés en agents émancipateurs de la classe ouvrière : c’est là, dans les conseils de parents d’abord implantés à l’école primaire, que s’est incarnée la tradition laïque de l’école républicaine, non dans les lycées où les associations de la PEEP (auparavant dénommée Fédération des parents d’élèves des lycées et collèges) se sont attachées à défendre les humanités classiques et les privilèges de l’école bourgeoise, aux côtés de la Société des agrégés. Une enquête réalisée au début des années quatre-vingt-dix auprès d’adhérents et militants de la FCPE et de la PEEP (ainsi que de l’Union des associations de parents d’élèves de l’école libre, UNAPEL) nous permet d’observer que les parents FCPE sont bien les héritiers de la tradition laïque28. Dans leur grande majorité ils se placent à gauche de l’échiquier politique alors que les parents PEEP (et UNAPEL) se situent à droite29. L’échelle de laïcité que nous avons construite ordonne des opinions relatives à l’école et colorées d’anticléricalisme, et d’autres, plus générales, sur la reconnaissance de la laïcité. Elle se définit par l’hostilité aux subventions de l’État à l’enseignement privé, l’opposition à l’aumônerie dans l’école publique et à l’aménagement de la semaine scolaire en fonction du catéchisme, le refus de considérer la laïcité comme un combat dépassé ou une idéologie à combattre, la reconnaissance enfin du caractère actuel de la laïcité30. Cette dimension renvoie davantage à la laïcité-séparation qu’à la laïcité-neutralité, selon la distinction que propose M. Barbier. Elle apparaît bien comme le marqueur du système de valeurs de la gauche républicaine31, auquel se réfère la FCPE, et simultanément le symbole d’une idéologie que les autres parents d’élèves refusent d’autant plus nettement qu’ils s’intègrent dans l’univers de la droite catholique (tableau 1).

21La dimension de la laïcité caractérise ensuite, au sein de l’école publique et à la FCPE seulement, un attachement à l’idéal de l’école unique et égalitaire : l’opinion selon laquelle l’organisation du soutien des élèves en difficulté doit se faire en maintenant des classes hétérogènes, et non en créant des classes qui leur sont adaptées, est d’autant plus fréquente que les convictions laïques sont fortes (tableau 2).

Tableau 1. – Notes sur l’échelle de laïcité (en %).

Tableau 2. – Le moyen de lutter contre l’échec scolaire selon les notes sur l’échelle de laïcité, à la FCPE et à la PEEP.

22Toutefois, trois éléments constituent des indices d’une fragilisation de la laïcité dans le cadre de l’école. Le premier élément tient au développement même des revendications de participation et d’entrée dans l’école chez les parents d’élèves. L’attachement relativement faible des parents PEEP à la laïcité conduit à un constat : c’est la rhétorique de la participation, non la défense de la laïcité qui unit les parents d’élèves de l’école publique. Notre enquête met en évidence la revendication d’un rôle élargi des parents dans des domaines tels que la pédagogie et le contenu de l’enseignement (37 % de l’ensemble des parents souhaiteraient que leurs prérogatives soient plus importantes dans ce domaine), l’orientation des élèves (61 %) et les rythmes scolaires (73 %). Elle met à jour parallèlement la critique des relations qui ont cours entre les parents et l’institution scolaire (influence trop faible des parents, écoute insuffisante de la part des enseignants, désaccord avec les représentants de l’établissement). Ces deux attitudes constituent des dimensions cohérentes, qui fondent l’identité des parents FCPE et PEEP par-delà le clivage idéologique entre la gauche et la droite, et par-delà la référence laïque. Si la socialisation des parents d’élèves se joue à gauche pour la FCPE et à droite pour la PEEP, elle conduit dans les deux cas à l’adoption d’une attitude « participationiste » vis-à-vis de l’école. Ainsi, sur le terrain, les associations de parents d’élèves paraissent souvent dépenser davantage d’énergie à construire et défendre le cadre de leur intervention sur la scène scolaire qu’à avancer des propositions ou des revendications touchant aux situations scolaires ou au service public d’éducation.

23Le second élément de fragilisation est attesté par la diminution sensible des notes élevées sur l’échelle de laïcité chez les adhérents FCPE des années quatre-vingt (c’est-à-dire les plus récents) (tableau 3). Certes, nous ne pouvons en tirer des conclusions fiables sur l’intensité des convictions laïques des adhérents actuels de la fédération, mais ce que l’on sait de la crise du recrutement, du militantisme et des références idéologiques à la FCPE depuis une quinzaine d’années paraît conforter l’hypothèse d’un affaiblissement durable de l’idéal laïque.

Tableau 3. – Notes sur l’échelle de laïcité selon la date d’adhésion à la FCPE (en %).

24Nous avons en dernier lieu cherché à identifier la pénétration du consumérisme chez les parents d’élèves. F. Héran montre que les stratégies de placement dans le secteur public sont développées de manière privilégiée par les enseignants et il évoque, en la rapprochant de ces stratégies, l’adhésion massive des enseignants aux associations de parents d’élèves. Il laisse ainsi entendre que la clientèle de ces associations a une forte propension au consumérisme : en d’autres termes, les militants de l’école et les consommateurs d’école pourraient bien être les mêmes. Nous proposons de nuancer cette hypothèse. On observe en effet que le choix d’un établissement scolaire hors secteur est le fait de 21 % des parents FCPE et de 24 % des parents PEEP, soit une proportion sensiblement égale à celle qui est observée dans l’ensemble des familles de l’enseignement public (20 %). Les adhérents des associations de parents d’élèves ne sont ni plus ni moins fidèles à la carte scolaire que la moyenne des parents. La catégorie socioprofessionnelle et le niveau d’instruction n’ont pas d’influence déterminante sur le choix hors secteur : sans doute convient-il d’y voir un effet « association de parents d’élèves » qui se manifesterait par une égalisation des conditions d’accès à la connaissance des rouages du système. Fait marquant, seuls les plus laïques des parents FCPE (ceux qui ont la note la plus élevée) échappent à la tentation du choix consumériste (tableau 4). De plus, la position sur l’échelle de laïcité ne joue aucun rôle dans la détermination des opinions à l’égard de la désectorisation : l’extension des expériences d’assouplissement de la carte scolaire est plébiscitée par 56 % des parents FCPE, laïques ou non (contre 52 % des parents PEEP), 15 % d’entre eux se disent même favorables à la suppression de la carte scolaire (contre 28 % à la PEEP). De ce point de vue, la dimension laïque paraît mesurer une laïcité affaiblie, qui ne fait pas obstacle au consumérisme.

Tableau 4. – Le choix d’un établissement scolaire hors secteur selon les notes sur l’échelle de laïcité, à la FCPE (% par case).

  • 32 Philippe Masson, « Les parents d’élèves dans le processus d’orientation des élèves de l’enseigneme (...)

25L’obstacle est d’autant moins efficace que les associations de parents d’élèves touchent en majorité un public de classes moyennes ou supérieures, largement familier de la culture scolaire, qui place l’école au service d’un projet de réussite sociale. La réglementation accorde de fait une place importante aux familles dans le processus d’orientation. Cela n’implique pas que les représentants élus des parents aient le sentiment d’avoir gagné une influence en tant que collectif : ils se montrent au contraire insatisfaits et sceptiques à l’égard de l’institution. En revanche ce sont bien les tendances consuméristes qu’accentue le pouvoir donné aux familles dans les procédures d’orientation : la présence et la capacité d’intervention des parents militants de l’association locale leur permettent d’assurer en partie leurs intérêts personnels, et plus encore s’ils sont eux-mêmes enseignants dans un établissement secondaire32.

  • 33 Charles Coutel, op. cit., p. 31.
  • 34 Si l’on réinvente la notion de « familles » dans les quartiers populaires, c’est, comme le note Do (...)

26« L’école publique française est fondée sur l’égalité parce qu’elle est laïque : l’enfant est accueilli, mais non les préjugés et les croyances de ses parents. Dès que les parents peuvent, sans frein, entrer dans l’école, les principes républicains sont bafoués33. » Doit-on souscrire à cette analyse de Charles Coutel ? Si des politiques volontaristes de renforcement de la carte scolaire semblent s’imposer, pour qui entend effectivement préserver la laïcité scolaire, il paraît peu réaliste aujourd’hui d’éloigner les parents de l’école et surtout peu souhaitable d’adopter une stratégie de « fermeture » à l’égard des catégories populaires. Le développement, en particulier dans les quartiers jugés « sensibles », des initiatives et des dispositifs d’accompagnement scolaire et du mot d’ordre « d’implication des familles dans l’école » témoigne, malgré leur fragilité et leurs effets limités ou pervers, d’une volonté de rapprocher l’école et les familles touchées par l’échec scolaire34. De nombreux travaux ont mis en lumière les projets, les stratégies et les formes de mobilisation des familles populaires vis-à-vis de l’école : loin d’être indifférentes ou hostiles à celle-ci, elles en attendent beaucoup, en même temps qu’elles souhaitent préserver leur propre espace et se démarquer des autres groupes sociaux. Elles placent un espoir important dans le service public de l’école, le premier, selon elles, à assurer les charges de la réussite scolaire. Offrir à ces parents une voie d’intégration et la possibilité d’une meilleure maîtrise de la culture scolaire ne paraît pas, bien au contraire, aller à l’encontre des principes de la laïcité.

L’ouverture à « la différence »

  • 35 C’est à des fins de productivité qu’ont été élaborées les nomenclatures de niveau de formation (su (...)

27Depuis la fin des années cinquante les réformes du système éducatif oscillent entre l’idéal de l’école unique et le projet d’une répartition « rationnelle » des individus aux différents niveaux de la division du travail. Le mot d’ordre lancé en 1985 de 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat traduit des choix opérés au début des années soixante, dans le cadre de la planification économique : il répond à une exigence de démocratisation, mais aussi à un impératif d’élévation générale des qualifications35. Avec l’apparition puis l’installation de la crise économique et du chômage, l’école devient l’objet d’une critique endémique dont les maîtres mots sont l’inadaptation des formations aux besoins économiques et l’uniformité des savoirs et des méthodes. Le principe de légitimité est de moins en moins celui de l’universalité et de plus en plus celui du développement économique et social, qui suppose la complémentarité et donc la diversité des individus. Le pilotage du système éducatif se caractérise de plus en plus nettement par le déclin des ambitions réformatrices de l’État et le recours aux ajustements locaux et individualisés. La voie choisie pour remédier à l’hétérogénéité du service public et combattre toutes les formes de hiérarchisation est celle de la diversification (des formations), de l’adaptation à la diversité (des élèves) et de l’autonomie (des établissements). Ainsi rejoint-elle par certains côtés les stratégies libérales qui visent à adapter le système éducatif à la logique économique.

  • 36 Antoine Prost, Les lycées et leurs études au seuil du XXIe siècle, Paris, ministère de l’Éducation (...)

28L’ouverture du système scolaire à un plus grand nombre de jeunes s’accompagne d’une diversification croissante des parcours scolaires et des baccalauréats auxquels ils mènent. Rapports et travaux d’expertise se succèdent, avec des tonalités très différentes selon les auteurs, pour recommander cette « diversification ». Quelles en sont les implications ? La philosophie du rapport Prost sur les lycées, remis en 1983, reste basée sur le principe d’une politique volontariste d’élévation notable des connaissances36. La « diversification » y renvoie à celle des pratiques et méthodes pédagogiques. Pour Antoine Prost, s’il est préférable de ne pas fusionner les lycées techniques et généraux d’une part, et les lycées professionnels de l’autre, il l’est tout autant de « tirer » les lycées professionnels « vers le haut » et vers les formations longues. Les jeunes, nous dit-il, n’ont pas leur place sur les lieux de production. L’historien de l’éducation démontre, par ailleurs, que la diversification des filières, en tant que réponse aux besoins de l’économie (notamment la création des filières technique et professionnelle au début des années soixante), renforce les avantages scolaires des groupes favorisés :

  • 37 Antoine Prost, Éloge des pédagogues, Paris, Seuil, 1985, p. 160.

« En réalité, déplore-t-il, il existe dans notre société deux systèmes de valeurs auxquels juger une formation. S’agit-il de ceux qui devront diriger l’économie et la société ? Alors on met l’accent sur des études générales, théoriques, qui donnent la maîtrise d’instruments intellectuels, de langages. S’agit-il au contraire des futurs exécutants ? L’idée d’une gymnastique intellectuelle semble alors déplacée : il faut développer des aptitudes plus précises, finaliser l’enseignement, le professionnaliser37. »

  • 38 Secrétariat d’État au Plan, Éduquer pour demain, Acteurs et partenaires, Paris, La Découverte-La Do (...)
  • 39 Lucie Tanguy, Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, rapport au secrétaria (...)

29N’est-ce pas l’attitude que tend à adopter la Commission Éducation Formation Recherche du 10 e Plan (dont le rapport paraît en 1989), lorsqu’elle oppose à la « pédagogie de l’abstrait » la « pédagogie du concret » qui doit fonder une « voie crédible d’acquisition de la qualification par l’alternance38 » ? De son côté L. Tanguy se prononce contre une « politique énoncée en termes de niveaux » (80 % au niveau du bac). Elle propose de partir de la « diversité des attentes en compétences professionnelles et de la diversité du public d’élèves39 », mais pour substituer une logique de la différence à une logique de hiérarchisation. Constatant que les enseignements professionnels restent marqués du sceau de l’échec scolaire (la filière générale étant le seul modèle d’excellence reconnu), elle vise l’instauration d’un modèle d’excellence professionnelle qui ne soit pas réduit à ses dimensions instrumentales ; mais elle note avec réalisme que la reconnaissance d’un tel modèle ne se fera sans modification de la hiérarchie des statuts et des salaires dans le monde du travail.

  • 40 Pierre Bourdieu (dir.), Propositions pour l’enseignement de l’avenir, rapport du Collège de France (...)

30Combattre toutes les formes de hiérarchisation par une diversification des « formes d’excellence » et par la définition d’un savoir minimum culturel commun, telles sont aussi les recommandations du Collège de France en 198540. Très controversé, le récent rapport de Philippe Meirieu, ne s’éloigne guère de cet objectif (sur ce point en tout cas). Il reprend le thème de la « diversification » et lui accorde un statut intéressant, lié à la place charnière occupée par le lycée dans le système scolaire :

  • 41 Philippe Meirieu, Quels savoirs enseigner dans les lycées ?, rapport final du comité d’organisatio (...)

« Entre la scolarité obligatoire – qui obéit à une logique d’unification – et l’enseignement supérieur – qui obéit à une logique de spécialisation –, le lycée participe à la formation intellectuelle et sociale des jeunes dans la perspective d’une diversification progressive . Pour cela, il articule deux éléments constitutifs : d’une part une culture commune à laquelle doivent accéder tous les élèves, quels que soient leur filière, leur série et le choix de leurs options, d’autre part des cursus de formation dont la lisibilité et la cohérence doivent être renforcées41. »

31Proclamer l’unité des normes scolaires comme itinéraires revient à consacrer l’élitisme de la formation générale et à rejeter ceux qui en sont exclus dans des filières dévalorisées : l’argument des partisans de la diversification nous paraît recevable. Mais celle-ci ne peut être légitime que si l’unité des normes scolaires comme objectifs est préservée et si l’école, qui ne doit pas faire les frais d’une politique de l’emploi, est rendue à l’éducation : telles sont les conditions d’une école laïque.

  • 42 Interview au Monde, 12 février 1999.
  • 43 Jean-Yves Rochex, « Quand l’école “s’adapte” à la diversité sociale : questions à la politique ZEP (...)

32La diversification des formations et des « voies de réussite » s’enracine dans le constat de la « diversité des élèves », mis en avant à l’école et au collège. La territorialisation des politiques éducatives, dont les zones d’éducation prioritaire constituent le premier exemple, font de l’adaptation à la diversité des publics la condition et le moyen de la démocratisation. Pour Jean-Yves Rochex, les ZEP, à travers un bilan décevant, « ne posent pas des problèmes au système éducatif, elles posent les problèmes centraux du système éducatif42 ». Il démontre que la logique d’actions-phare, de partenariat et de projets qu’elles mettent en œuvre (projets artistiques, actions sur la lecture, efforts de socialisation, ouverture aux familles, etc.) occulte, en s’appuyant principalement sur les théories du « handicap socioculturel », les difficultés propres à l’activité cognitive et entérine une séparation entre activités scolaires « ennuyeuses » (apprentissages) et activités de caractère plus ou moins ludique (socialisation)43. Ces dernières, sur-représentées dans les ZEP, sont souvent inspirées par une conception trop exclusivement « épanouissante » et « récréative », au détriment de la nécessité de faire que les élèves s’y approprient des contenus de savoir et y mettent en rapport des tâches qui se succèdent avec le registre spécifique des savoirs et disciplines scolaires. Or, se demande le sociologue, le registre des apprentissages et du développement cognitif ne saurait-il être lui-même producteur d’effets de socialisation ? L’évitement de ces questions engendre bel et bien le risque d’une école à deux vitesses et c’est surtout par là, et non dans le principe « donner plus à ceux qui ont moins », que la laïcité se trouve mise en cause.

33D’une façon générale le « triomphe de l’individualisme » et le passage au premier plan des droits privés de l’individu se manifestent à l’école par un accent sur l’épanouissement personnel et la pluralité des références morales. La culture éducative de la société française s’est transformée, la composition du public scolaire a changé. Face à ce constat, la logique d’ouverture oppose deux types de stratégie qui contribuent à fragiliser la laïcité scolaire. Présente dès le collège, l’exhortation à forger un « projet personnel » pèse sur l’élève avant même que tous les moyens intellectuels nécessaires à sa conception lui aient été fournis. Tout se passe ici comme si l’institution scolaire, échouant à former tous les élèves, se déchargeait partiellement de ses responsabilités de transmission des savoirs et d’émancipation individuelle. Elle s’en remet à une pédagogie « de contrat », qui rend l’élève seul responsable de son « échec » ou de sa « réussite ». Mais le devoir social d’éducation peut-il être un contrat ?

  • 44 Claude Lelièvre, L’école « à la française » en danger ?, Paris, Nathan, 1996, p. 32-33.
  • 45 Anne Barrère et Danilo Martucelli, « L’école à l’épreuve de l’ethnicité », Les Annales de la Reche (...)
  • 46 Ainsi la relégation dans les classes ou filières « de l’échec » conduit-elle les jeunes à l’expres (...)

34Par ailleurs, la dérive multiculturaliste dans le système éducatif se caractérise par une focalisation sur les différences culturelles, c’est-à-dire « par la croyance en l’existence de normes et de valeurs systématiquement partagées par tous les membres du groupe » et par l’hypertrophie de la variable culturelle au détriment de toutes les autres (sociologique, historique, psychologique, etc.). « Le risque est alors grand, note Claude Lelièvre, qu’il y ait processus d’identification de l’Autre par catégorisation et par marquage ; la différence peut servir alors à identifier soit dans un but de distinction, soit dans un but de distanciation, voire d’exclusion44. » Comme le soulignent Anne Barrère et Danilo Martuccelli, « le malentendu interethnique devient la lecture la plus immédiate des situations pédagogiques » et le pourcentage d’élèves issus de l’immigration, le critère quasi unique du choix de l’établissement45. Or ce sont les logiques de ségrégation urbaine et scolaire qui, à partir des difficultés scolaires, créent des situations de « racisme46 », alors même que des travaux portant sur les résultats scolaires montrent que les enfants issus de l’immigration auraient plutôt tendance à réussir mieux que les autres, à origines sociales comparables.

  • 47 On peut y ajouter le réseau associatif et militant. Voir Jean-Louis Derouet et Yves Dutercq, op. c (...)
  • 48 Ibid., p. 186.

35Avec les nouvelles politiques éducatives et la mise en œuvre de la décentralisation, l’établissement scolaire se trouve placé au cœur de multiples réseaux : réseaux politiques (des pouvoirs importants ont été accordés aux élus locaux et régionaux dans les conseils d’établissement), économiques (dès les premiers temps de la décentralisation, la tradition régionaliste des différentes instances représentatives du monde de l’entreprise leur a permis de montrer leur influence), réseaux propres à l’Éducation nationale enfin (rectorats, inspections)47. L’autonomie offre à l’établissement la possibilité d’élaborer des compromis locaux, de s’accorder sur des actions concrètes, voire d’élaborer de véritables projets locaux éducatifs. Si des effets spécifiques se dégagent, sur les résultats scolaires, sur l’orientation des élèves ou sur la socialisation des enfants et des adolescents, la déconcentration et la différenciation paraissent jouer dans bien des cas aux dépens des moins bien lotis. L’État ne parvient ni à contrôler ni à corriger les effets des initiatives locales et des disparités entre établissements. Pour Jean-Louis Derouet et Yves Dutercq, les faiblesses du pilotage national, seul garant de l’égalité et de l’universalité, laissent s’accentuer l’inégalité des situations locales : « C’est oublier, précisent-ils, le besoin d’un projet politique affiché, c’est-à-dire pensé dans sa globalité et décliné sous formes d’incitations fortes, mais aussi clairement lisible pour l’ensemble des acteurs sociaux, personnels aussi bien qu’usagers48. »

  • 49 Philippe Raynaud et Paul Thibaud, La fin de l’école républicaine, Paris, Calmann-Lévy, Fondation S (...)

36C’est dans un même mouvement que se développent les politiques de décentralisation et la mise en œuvre de projets d’établissement (et la mise en concurrence des établissements), l’accroissement du pouvoir des parents dans l’école et le « droit à la différence », les mesures incitatives en faveur d’une « pédagogie différenciée » et d’un enseignement « diversifié ». Du « démocratisme militant » de l’époque Savary, nous sommes passés au « différentialisme décentralisateur » qui consacre et accomplit une sorte de désarmement et d’éclatement de l’institution scolaire49. La culture scolaire républicaine n’avait de sens qu’abstraite de toute référence aux situations locales et particulières. Il ne peut être question aujourd’hui ni de céder au repli sur l’héritage élitiste du système éducatif ni d’entériner les phénomènes de marchandisation et de concurrence. À l’opposé d’une quelconque unité mythique, quel peut être l’objectif de l’école laïque sinon de construire et transmettre une « culture commune », c’est-à-dire un ensemble d’outils intellectuels, à mettre en rapport avec les cultures particulières, et, ainsi, d’assurer un espace de valeurs et de débats à la « communauté des citoyens » ?

  • 50 Claude Lelièvre, op. cit., p. 173.
  • 51 Samuel Johsua, op. cit., chap. 5.
  • 52 Patrick Bouveau et Jean-Yves Rochex, Les ZEP, entre école et société, Paris, CNDP, Hachette Éducat (...)

37Le débat qui a présidé à la mise en place du collège unique n’a pas permis que soit traitée « la définition d’un savoir commun minimal exprimant notre civilisation particulière », selon les mots de C. Lelièvre50. La prise en compte des différences ne s’est faite que sous le signe équivoque du « divers ». Celle-ci, pourtant, n’a de sens que dans le cadre de références culturelles communes déterminées. Une « culture commune » ne saurait procéder d’un progrès linéaire, anhistorique, ni d’une vision étroitement nationale et ethnocentrique de l’histoire et de l’enseignement, ni d’une conception élitiste des savoirs et des objets de culture. Tout en sachant que les divisons de la société et les cultures particulières ne peuvent pas ne pas avoir d’effets sur ce qui est traité à l’école, la transmission d’un « socle de culture commune » implique un recentrage sur les spécificités de l’école et une interrogation sur les modes de transmission. La mission de l’école laïque est de travailler à partir des expériences sociales et culturelles de tous, mais travailler à en partir, car elle est de les formaliser et de les mettre à distance par la mise en contact avec des domaines culturels nouveaux. Certes, les « conditions de l’étude » sont inégalement accessibles aux élèves selon leurs origines, mais aucune autre forme ne s’est révélée aussi universellement efficace (même pour les catégories « en difficulté ») pour s’approprier les « problèmes » les « outils » et les « œuvres humaines51 ». Certes encore, « la voie est étroite entre le refus d’une logique de fermeture qui renforce les logiques d’exclusion sociale des élèves considérés comme “déviants” ou susceptibles de le devenir, et celui d’une logique d’ouverture qui ne parviendrait plus à préserver la fonction symbolique spécifique de l’école et de l’apprentissage52 », ni à préserver la laïcité.

38Cette voie étroite est aussi celle qu’indique Guy Haarscher, lorsqu’il oppose la « laïcité d’intégration » à la « laïcité assimilationniste ». Cette dernière est rebelle à l’altérité culturelle et isole l’école de la société : or, « qu’est-ce qui alimente le débat laïque sinon la pluralité des perspectives et leur intégration par les contraintes de la discussion » ? La « laïcité d’intégration » se distingue parallèlement de la « laïcité coexistence » qui se déploie au détriment de la liberté critique : « “l’autre” demande alors à être pris comme tel, et exige que les valeurs du groupe dont il émane traversent, pour ainsi dire, le processus éducatif sans être aucunement entamées par ce dernier ». C’est cette emprise de la sphère privée sur la sphère publique qui apparaît inacceptable à l’école publique et contraire à la laïcité, non l’introduction de cultures particulières à l’école. Et l’auteur conclut :

  • 53 Guy Haarscher, La laïcité, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1996, p. 43 et 122-123.

« C’est à titre de question posée qu’il faut accueillir le fait social, de façon à ce que les valeurs soient soumises au feu de la critique, ce qui devrait permettre la création d’une communauté de citoyens non “ethnique”, basée sur l’éthique du débat, se nourrissant des différences en les brassant, les métissant, les universalisant, sans surtout se laisser “coloniser” par elles (sans retomber dans un pluralisme “communautarien” de coexistence)53. »

Notes

1 Maurice Barbier, La laïcité, Paris, L’Harmattan, 1995, p. 14.

2 Catherine Kintzler, La République, Paris, Minerve, 1996, p. 83.

3 Claude Nicolet, « La laïcité intérieure », supplément aux Idées en mouvement, avril 1998, n° 58, p. 53.

4 Catherine Kintzler, op. cit., p. 85.

5 Maurice Barbier, op. cit., p. 69.

6 Claude Nicolet, « Pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique », Charles Coutel (dir.), La République et l’école. Une anthologie, Paris, Presses Pocket, 1991, p. 198.

7 Condorcet, « Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique », Joffre Dumazedier (dir.) en coll. avec Éric Donfu, La leçon de Condorcet. Une conception oubliée de l’instruction pour tous nécessaire à une république, Paris, L’Harmattan, 1994, p. 149.

8 Jean Baubérot, « La morale laïque hier et aujourd’hui », supplément aux Idées en mouvement, avril 1998, n° 58, p. 62.

9 Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997, p. 83, 63, 111.

10 Ferdinand Buisson, article « Laïcité », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, p. 222 et 224 dans La République et l’école, op. cit.

11 Claude Nicolet, « La laïcité intérieure », art. cité, p. 53.

12 Condorcet, op. cit., p. 132

13 Catherine Kintzler, op. cit., p. 23.

14 Avec le droit de la famille, base naturelle de la société et de l’État, l’individu disparaît au profit du groupe primaire, porteur de valeurs particularistes (Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de Sciences Po, 1994).

15 Charles Coutel, Que vive l’école républicaine !, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Conversations pour demain, 1999.

16 Marcel Gauchet, « Sécularisation, laïcité : sur la singularité du parcours français », supplément aux Idées en mouvement, avril 1998, n° 58, p. 17.

17 François Dubet, Pourquoi changer l’école ?, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Conversations pour demain, 1999.

18 Il ne faut pas cependant se tromper de diagnostic. Le nombre d’élèves sortis sans diplôme du système scolaire a subi une chute spectaculaire entre 1980 et 1994 (de 15,8 % à 8,3 % d’une classe d’âge), le taux d’élèves arrivant au baccalauréat est passé de 5 % en 1950 à 63 % en 1998 et a doublé entre 1985 et 1995 (voir Samuel Johsua, L’École entre crise et refondation, Paris, La Dispute, 1999). Le fonctionnement inégalitaire revêt trois aspects. La « rentabilité » relative des diplômes diminue, mais l’école n’est pas pour grand-chose dans la distension des liens entre diplôme et emploi : elle n’est pas responsable du chômage. Les enfants d’ouvriers sont d’autant plus nombreux que le niveau de sortie du système scolaire est bas (53 % parmi les sans-diplômes, 11 % avec un diplôme d’ingénieur, voir Christian Baudelot et Roger Establet, « Le niveau monte, les écarts se creusent », Le Monde de l’Éducation, de la culture et de la formation, juin 1999, n° 271). L’écart des performances s’accroît entre les 15 % meilleurs et les 15 % les plus en difficulté. Enfin, menée systématiquement depuis 1989, l’évaluation des acquis indique une stagnation de la croissance générale des performances et laisse apparaître en sixième une proportion importante d’élèves en grande difficulté (lecture et calcul).

19 Samuel Johsua, op. cit., p. 75.

20 De ce point de vue la crise de l’école peut être identifiée comme résultant de l’accomplissement de son projet, lorsqu’elle est devenue, au fil des décennies, une école de masse.

21 Samuel Johsua, op. cit., p. 23.

22 Charles Coutel, op. cit., p. 39.

23 Edwy Plenel, La République inachevée. L’État et l’école en France, Paris, Stock, 1997 (1re édition 1985).

24 Lucie Tanguy, « L’État et l’école ; l’école privée en France », Revue française de Sociologie, 1972, n° 13.

25 Gabriel Langouët et Alain Léger, Public ou privé ? Trajectoires et réussites scolaires, Paris, Publidix, 1991 et François Héran, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistique, 1996, n° 293. Aujourd’hui environ 40 % des élèves passent à un moment ou un autre de leur scolarité par l’enseignement privé. Les deux minorités qui font un choix vraiment « actif » (non déterminé par la proximité géographique) sont chacune égale à 10 % des familles : dans le cas du privé, les professions indépendantes et libérales en forment le noyau, dans le public cette minorité compte de nombreux adeptes parmi les enseignants.

26 Robert Ballion, « Le choix du collège : le comportement “éclairé” des familles », Revue française de Sociologie, 1986, n° 27, p. 719-720.

27 Jean-Louis Derouet et Yves Dutercq, L’établissement scolaire, autonomie locale et service public, Paris, ESF, 1997, p. 42.

28 L’enquête par questionnaire a été conduite par voie postale en 1990-1991. Elle concerne 2 719 individus au total (1 261 à la FCPE, 632 à la PEEP, 826 à l’UNAPEL). L’échantillon d’associations locales sélectionnées couvre une dizaine d’académies réparties sur le territoire national, en fonction de critères significatifs. Voir Martine Barthélemy, « Des militants de l’école : les associations de parents d’élèves en France », Revue française de Sociologie, 1995, n° 36.

29 Sur un axe gauche-droite en 7 positions, 79 % des parents FCPE se placent en 1, 2 ou 3. 47 % des parents PEEP et 51 % des parents UNAPEL se situent en 7, 6 ou 5 et respectivement 29 % et 26 % en position 4 (centre).

30 La construction d’échelles (ou analyse hiérarchique) permet d’ordonner de façon univoque un ensemble de questions, selon la fréquence des réponses dans l’échantillon, et les individus, selon leurs réponses à chacune des questions. La méthode utilisée et le coefficient d’homogénéité (h) sont ceux de Loevinger. L’échelle de laïcité construite (h = 0,52) et la dimension définie chez les militants socialistes par Henri Rey et Françoise Subileau en 1985 (Les militants socialistes à l’épreuve du pouvoir, Paris, Presses de Sciences Po, 1991) et par F. Subileau en 1998 (voir sa contribution dans cet ouvrage) comportent des items communs. Elle est composée des items suivants :
Seriez-vous favorable à ces propositions :
– Qu’un temps soit réservé à l’instruction religieuse dans l’organisation de la semaine scolaire : pas favorable du tout (popularité dans l’échantillon : 15 %) ;
– Qu’un enseignement religieux soit dispensé dans les établissements publics par les services d’aumônerie : pas favorable du tout (18 %) ;
– En ce qui concerne le système éducatif : préfère la suppression des subventions de l’État à l’enseignement privé (par opposition au maintien, à l’augmentation des subventions, à l’intégration de l’enseignement privé) (23 %) ;
– La laïcité est un combat qui a eu sa raison d’être mais qui est aujourd’hui dépassé : pas d’accord du tout (28 %) ;
– La laïcité est une idéologie qui doit être combattue : pas d’accord du tout (55 %) ;
– La laïcité est une valeur fondamentale toujours actuelle : tout à fait + assez d’accord (69 %).

31 La corrélation est forte (coefficient d’association gamma égal à 0,47) entre les notes sur l’échelle de laïcité et les positions sur l’axe gauche-droite chez les parents d’élèves adhérents de la FCPE (ils sont d’autant plus laïques qu’ils se situent à gauche et inversement).

32 Philippe Masson, « Les parents d’élèves dans le processus d’orientation des élèves de l’enseignement secondaire », Les dossiers d’Éducation et formations, « Les familles et l’école », Séminaire DEP-IREDU 1997, juin 1998, n° 101.

33 Charles Coutel, op. cit., p. 31.

34 Si l’on réinvente la notion de « familles » dans les quartiers populaires, c’est, comme le note Dominique Glasman, pour la distinguer de la fiction des « parents » sans identité sociale qu’entretient le discours sur l’école (L’école réinventée. Le partenariat dans les ZEP, Paris, L’Harmattan, 1992 et « Le mot d’ordre d’implication des familles dans l’école », Les dossiers d’Éducation et formations, « Les familles et l’école », op. cit.).

35 C’est à des fins de productivité qu’ont été élaborées les nomenclatures de niveau de formation (sur une échelle de 1 à 5), au moment du 4e Plan (1961-1965).

36 Antoine Prost, Les lycées et leurs études au seuil du XXIe siècle, Paris, ministère de l’Éducation nationale, CNDP, 1983.

37 Antoine Prost, Éloge des pédagogues, Paris, Seuil, 1985, p. 160.

38 Secrétariat d’État au Plan, Éduquer pour demain, Acteurs et partenaires, Paris, La Découverte-La Documentation française, 1991.

39 Lucie Tanguy, Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, rapport au secrétariat d’État à l’enseignement technique, Paris, La Documentation française, 1991, p. 125.

40 Pierre Bourdieu (dir.), Propositions pour l’enseignement de l’avenir, rapport du Collège de France au Président de la République, 1985, texte intégral publié dans Le Monde de l’Éducation, mai 1985, n° 116, p. 61-68.

41 Philippe Meirieu, Quels savoirs enseigner dans les lycées ?, rapport final du comité d’organisation du Colloque « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », remis au ministre de l’Éducation nationale, 11 mai 1998 (principe 4).

42 Interview au Monde, 12 février 1999.

43 Jean-Yves Rochex, « Quand l’école “s’adapte” à la diversité sociale : questions à la politique ZEP et à sa mise en œuvre », Jean-Pierre Terrail (dir.), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, La Dispute, 1997.

44 Claude Lelièvre, L’école « à la française » en danger ?, Paris, Nathan, 1996, p. 32-33.

45 Anne Barrère et Danilo Martucelli, « L’école à l’épreuve de l’ethnicité », Les Annales de la Recherche urbaine, « L’école dans la ville », juin 1997, n° 75, p. 56.

46 Ainsi la relégation dans les classes ou filières « de l’échec » conduit-elle les jeunes à l’expression d’attitudes (code de l’honneur, sur-maquillage, indolence, etc.) dont l’origine n’est pas à proprement parler « ethnique ».

47 On peut y ajouter le réseau associatif et militant. Voir Jean-Louis Derouet et Yves Dutercq, op. cit.

48 Ibid., p. 186.

49 Philippe Raynaud et Paul Thibaud, La fin de l’école républicaine, Paris, Calmann-Lévy, Fondation Saint-Simon, 1990.

50 Claude Lelièvre, op. cit., p. 173.

51 Samuel Johsua, op. cit., chap. 5.

52 Patrick Bouveau et Jean-Yves Rochex, Les ZEP, entre école et société, Paris, CNDP, Hachette Éducation, 1997, p. 109.

53 Guy Haarscher, La laïcité, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1996, p. 43 et 122-123.

Table des illustrations

Légende Tableau 1. – Notes sur l’échelle de laïcité (en %).
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Légende Tableau 2. – Le moyen de lutter contre l’échec scolaire selon les notes sur l’échelle de laïcité, à la FCPE et à la PEEP.
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Légende Tableau 3. – Notes sur l’échelle de laïcité selon la date d’adhésion à la FCPE (en %).
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Légende Tableau 4. – Le choix d’un établissement scolaire hors secteur selon les notes sur l’échelle de laïcité, à la FCPE (% par case).
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© Presses universitaires de Rennes, 2001

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