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La laïcité, une valeur d'aujourd'hui ?

 | 
Jean Baudouin
, 
Philippe Portier

Première partie. Ancrages historiques

3. La laïcité : un produit d’exportation ?

Le cas du rapport Combes (1892) sur l’enseignement primaire indigène en Algérie

Véronique Dimier

Entrées d'index

Géographique :

France

Texte intégral

1L’administrateur civil, M., à ses administrés :

  • 1 Lettre adressée à l’inspecteur des écoles indigènes par l’instituteur M. au sujet de l’école indig (...)

« La France poursuit votre émancipation, elle veut faire de vous des sujets libres et à même d’user sans péril pour la société de tous les privilèges qui s’attachent aux droits de l’homme. C’est dans ce but qu’elle fait tous les jours de nouveaux sacrifices pour vous instruire et c’est pourquoi elle tient à ce que les écoles soient fréquentées. Il n’entre pas dans ses idées d’inciter vos enfants à négliger la religion de leurs ancêtres pas plus qu’elle ne désire leur voir abandonner l’étude de leurs langues maternelles. Elle entend non seulement vous laisser absolument libre à ce sujet mais encore satisfaire vos désirs. C’est ainsi que dès que les ressources de la Commune le permettront, un taleb instruit sera attaché à l’école française pour l’enseignement du Coran, des principes de la lecture, de l’écriture et de la grammaire arabes. Mais elle désire que vous donniez le plus de temps possible à l’étude de notre langue et de nos sciences élémentaires. Elle n’a encore édicté aucune loi dans le but de vous y obliger, préférant faire tout d’abord appel à votre bon sens, à votre intelligence de vos intérêts bien compris. Ne voulant que votre bien, il lui a paru qu’il serait anormal d’employer des mesures coercitives pour vous forcer à accepter ses bienfaits. Mais elle considère qu’il est de votre devoir de vous empêcher de faire vous-même votre propre malheur1. »

  • 2 L’expression est ici de L. Jospin, interview reproduite dans Le Débat, n° 58, janvier-février 1990 (...)
  • 3 Le terme est ici repris de J.-L. Rollet, dans la conclusion de Laïcité 2000, Actes du Colloque nat (...)
  • 4 Sur cette opposition voir l’article de J. Baubérot, « La laïcité française entre histoire et deven (...)
  • 5 Interview reproduite dans Le Débat, op. cit., p. 18.
  • 6 Y. Déloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de J. Ferry à Vichy. Controverses, P (...)
  • 7 Idem. Voir également sur ce point J.-M. Gaillard, Jules Ferry, Paris, Fayard, 1989, p. 180 sqq. ; (...)

2La question du foulard à l’école devait de nouveau entraîner vers la fin des années 1980 la confrontation de deux modèles républicains de laïcité. Devaient ainsi s’affronter partisans d’une « laïcité dans l’abstrait2 » à l’image de celle combattante du début du siècle et défenseurs d’un « nouveau pacte laïque3 » pragmatique et respectueux des différences4. Les uns préconiseront l’interdiction du foulard : la religion devait rester du domaine privé. Affichée dans un lieu public considéré comme temple de la République laïque, elle représenterait non seulement un défi aux valeurs républicaines universelles, mais empêcherait également l’intégration des enfants immigrés dans la société française, plus précisément le processus d’assimilation culturelle au sein de la nation et de la République dont a toujours été chargée l’école. C’est ce type de laïcité sans doute que Lionel Jospin sous-entend lorsqu’à propos du « modèle » français républicain, il parle de « son universalisme abstrait » qui « le conduit à oublier le réel, le vivant, le concret5 ». Ses adversaires préconiseront au contraire la tempérance et la modération : rappelant que la morale républicaine insufflée à l’école n’a rien à envier, de par son dogmatisme, à la religion, ils appelleront à une laïcité plus ouverte, capable d’intégrer dans un fonds commun les particularismes religieux, ethniques et leurs manifestations publiques. Cette laïcité favoriserait un nouveau mode d’intégration dans la nation et la République, passant davantage par le respect des cultures en présence dont la religion est un des éléments, que par l’assimilation, c’est-à-dire la soustraction des futurs citoyens aux particularismes sociaux, religieux, régionaux et l’inculcation d’une morale républicaine unique – très bien analysée par Yves Déloye6. Refuser les enfants portant le foulard, n’est-ce d’ailleurs pas favoriser leur retrait de l’école publique et leur repli communautaire sur des écoles spécifiques, base d’une ghettoïsation prochaine, ce qui ne peut aller qu’à l’encontre du but recherché : l’intégration dans la société française ? D’un côté comme de l’autre, l’on prétend bien sûr incarner le « vrai modèle » de la laïcité républicaine, oubliant que ce modèle eut peut-être plusieurs facettes, généra plusieurs discours variant selon les circonstances, les enjeux, stratégies et intérêts du moment, discours qui furent parfois tenus par les mêmes personnes. D’où l’intérêt d’un retour historique sur les circonstances de leur production. Ainsi le discours combatif du début du siècle sur la laïcité est à replacer dans le contexte de la confrontation directe entre l’Église et la République, confrontation d’autant plus virulente qu’elle met face à face deux forces politiques antagonistes dans une période où le régime républicain est encore fragile. Placés dans un contexte quelque peu différent, les plus combattants des républicains anticléricaux, tel Émile Combes, tiendront un discours, opteront pour une démarche totalement différente. C’est ce que nous allons tenter de démontrer ici en faisant un détour non seulement par l’histoire, mais également par l’Algérie. Ce sont en effet les rapports Combes datant de 1892, notamment celui sur l’instruction primaire indigène, qui retiendront ici notre attention. À travers ces rapports et les discussions auxquelles ils donneront lieu, nous essaierons d’aborder la question de la laïcité, en nous orientant davantage sur la question des méthodes utilisées par les républicains que sur celle de leurs buts. Nombreux sont les auteurs en effet qui, se penchant sur la laïcité, ont tenté d’en définir le contenu en considérant principalement ses buts dans le contexte combatif de la fin du XIXe siècle. Comme l’a montré Y. Déloye7 à propos de la question scolaire, l’un d’entre eux visait précisément à soustraire les futurs citoyens à l’influence de l’Église, à ses valeurs, à sa conception de l’homme et du social pour leur inculquer celles, adverses de la République, ce qui devait permettre leur intégration dans la nation française en cours de formation et dans le tout nouveau système politique. L’on pourra en déduire que la méthode républicaine fut principalement déductive, philosophique, voire idéaliste : partant d’une conception de l’homme plus ou moins abstraite, elle consistait ensuite, par l’intermédiaire de l’éducation, à tirer cet homme de son milieu social et culturel d’origine pour façonner le « citoyen » modèle, à fondre l’ensemble de la population dans un même moule préconçu. En fait, comme nous allons tenter de le démontrer ici, la méthode républicaine fut aussi, et selon les circonstances, beaucoup plus pragmatique, inductive et sociologique qu’il n’y paraît au premier abord. Ou plutôt, disons qu’il y eut deux méthodes républicaines, de même qu’il y eut deux discours indissociables sur la laïcité. L’une idéaliste, combative utilisée lors des grands débats parlementaires. L’autre utilisée dans la mise en œuvre concrète des politiques destinées à consolider la République et à édifier la nation : méthode passant par l’observation de la société et l’adaptation des objectifs d’intégration à cette société. Dans ce schéma, l’intégration, loin de découler de la seule inculcation plus ou moins forcée des valeurs républicaines aux dépens des valeurs adverses, s’appuierait au contraire – du moins dans un premier temps – sur le respect des cultures et des valeurs, y compris religieuses, des groupes qu’il s’agit d’intégrer. De ce point de vue, le terrain algérien nous paraît particulièrement intéressant : loin des combats politiques qui ont attisé la question de la laïcité en métropole, il nous permet de mieux cerner cette dernière méthode. Le contexte politique et sociologique y est certes différent, les enjeux aussi, mais les buts d’intégration relativement similaires, s’agissant à très long terme de permettre l’insertion des populations indigènes – comme celle des populations de la métropole –, dans une même République et une même nation – ce qu’on appelle alors le processus de « civilisation ».

La religion à l’école

  • 8 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 26 février 1891, p. 117.
  • 9 C.-R. Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), t. I, Paris, PUF, 1968, p. 443-446
  • 10 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891.
  • 11 Le voyage dura 53 jours du 19 avril au 4 juin, la délégation parcourant plus de 4000 kilomètres et (...)
  • 12 Les autres étant : rapport Ferry sur l’organisation et les attributions du gouvernement général de (...)

3De ce processus de civilisation, l’on peut dire qu’il est particulièrement malmené dans les années 1880-1890. La politique éducative de l’époque à l’égard des indigènes laisse à désirer (voir annexes), comme du reste la politique générale à l’égard des populations musulmanes. C’est en tout cas ce que met en avant le sénateur Pauliat, dans un réquisitoire violent contre l’administration du gouverneur général Tirman, lequel devait d’ailleurs démissionner en séance (séance du 26 février 1891) : en matière de justice, d’impôts, d’expropriation, la politique a jusqu’ici favorisé les Européens au détriment des indigènes au point d’en oublier sa mission de « conquête intellectuelle et morale8 » du pays. Amplifié par la presse et quelques affaires ayant mis en évidence certains abus dans l’attribution des fonds publics, le débat devait rapidement, être porté devant l’opinion publique9. Critiquant comme Pauliat le manque d’une réelle « politique musulmane », Jules Ferry10, invita donc le Sénat à constituer une grande commission à la manière des commissions d’enquête anglaises pour essayer de sortir le Parlement de sa torpeur habituelle concernant les questions algériennes et de trouver des solutions à la « crise ». Une commission d’étude de dix-huit membres fut ainsi désignée par le Sénat afin de proposer toute modification législative ou administrative qui lui paraîtrait nécessaire pour l’amélioration de la situation politique et sociale de l’Algérie. Présidée par J. Ferry, elle devait entendre tous les avis (indigènes comme colons) en réponse à un questionnaire publié dès avril 1891. C’est ainsi que divers cahiers et pétitions provenant des populations indigènes furent lus devant la Commission. En mars 1892, il fut décidé qu’une délégation de sept sénateurs conduite par J. Ferry en personne serait envoyée sur le terrain algérien pour y entendre directement les doléances des indigènes et des colons11. Sept rapports devaient en découler dont celui de J. Ferry sur l’organisation et les attributions du gouvernement général de l’Algérie (1892) et les deux rapports Combes sur l’instruction primaire des indigènes (1892) et l’enseignement supérieur musulman (1894)12.

  • 13 Voir sur ce point sa biographie : G. Merle, Émile Combes, Paris, Fayard, 1995 ; et son autobiograp (...)
  • 14 E. Combes fait ici référence aux critiques faites par certains colons contre le fanatisme religieu (...)
  • 15 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 244.
  • 16 Ibid., p. 245

4Sur plus d’un point ces rapports pourront étonner si l’on considère les positions très radicales, le dogmatisme anticlérical dont fera ultérieurement preuve E. Combes lors du débat métropolitain sur la séparation de l’Église et de l’État13. E. Combes se veut ici relativement modéré, pour ne pas dire très conciliant vis-à-vis de la religion musulmane et de ses porte-parole. Qu’on juge plutôt : « Ce peuple aime sa religion qui est la base de son état social et il entend qu’on la respecte […]. Ce qu’on a regardé comme une opposition religieuse14 n’était que le désir, bien naturel à un peuple croyant de s’assurer que sa religion nationale ne courait aucun danger dans les écoles ouvertes à la jeunesse15. » Et E. Combes de développer son argument. Rappelant que les institutions civiles, sociales et politiques des musulmans découlent entièrement de leur religion, il poursuit : « La religion se mêle à tout dans l’existence de l’Arabe ; toucher à sa religion, c’est le froisser dans ses intérêts les plus immédiats comme dans ses sentiments les plus intimes16. » Aussi,

  • 17 Ibid., p. 253.

« […] le sentiment religieux et le sentiment patriotique s’unissent pour recommander le Coran, qui est à la fois le symbole de la doctrine religieuse et le monument par excellence d’une littérature. Le Coran tenant au cœur de l’arabe par ce double lien, il est naturel que l’arabe s’irrite d’une attaque dirigée contre le Coran comme d’une offense faite à sa croyance et à sa race. De là, pour nos instituteurs, l’obligation étroite de témoigner le plus profond respect à la religion indigène, c’est-à-dire au livre qui en est l’expression17. »

  • 18 Ibid., p. 245.

5De même, « un point capital dans l’enseignement de la morale, tel qu’il se donne dans nos écoles, c’est le respect des croyances et même des scrupules religieux ». Pour E. Combes, « ce respect est facile […]; il consiste à n’en pas parler18 ». Cette neutralité confessionnelle et le respect qu’elle implique de toutes les religions ne sont pas spécifiques ici, faisant partie du principe même de la laïcité, version républicaine. Ces prescriptions ne sont du reste pas sans rappeler la fameuse lettre de J. Ferry à tous les instituteurs du 27 novembre 1883. Pour autant, le respect que la République doit à la religion va ici plus loin, se transformant parfois, au niveau de l’enseignement primaire indigène, en véritable cohabitation, une cohabitation largement saluée. C’est ainsi que E. Combes

  • 19 Ibid., p. 240.

« […] se félicite de cette école de Sidi Aïssa où les cours d’arabe se font à l’école et l’école, de l’assentiment général emprunte à la zaouïa [école coranique] une des plus grandes chambres […]. Quand la concorde s’établit si facilement entre l’enseignement laïque et l’enseignement religieux, a-t-on bien le droit de crier au fanatisme ? […] La conclusion de ces observations c’est que l’instruction française ne rencontrera pas d’opposition systématique chez les Kabyles et même chez les Arabes, si elle est respectueuse de leurs sentiments et conciliante dans ses maximes. Quant à sa diffusion et à ses progrès, nous sommes fondés par les témoignages des inspecteurs, non seulement à les espérer, mais encore à les prévoir rapides, si nous savons en multipliant les écoles et en les installant convenablement, les entourer d’institutions et d’annexes conformes au génie de la race indigène19. »

  • 20 Le taleb était à l’origine un enseignant censé transmettre un savoir (religieux ou non). Il était (...)

6Parmi ces « institutions et annexes », il semble que E. Combes ait inclus le taleb20 comme auxiliaire chargé d’enseigner l’arabe et le Coran aux élèves, ce qui, l’on en conviendra, limite largement la neutralité confessionnelle prônée par ailleurs.

  • 21 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 247.
  • 22 Il précise toutefois que la majorité des opinions était pour.
  • 23 A. Rambaud, « L’enseignement primaire chez les indigènes musulmans d’Algérie, notamment dans la gr (...)
  • 24 H. Le Bourgeois, Rapport d’inspection générale sur la situation de l’enseignement primaire, académ (...)
  • 25 A. Burdeau, député du Rhône (1885-1894), futur ministre de la Marine et des Colonies (1892-1893). (...)
  • 26 C. Jeanmaire, Plan de scolarisation, Alger, Imprimerie officielle, 1892, p. 114-118.

7Comme il le remarque dans son rapport21, la question de la présence d’un taleb à l’école reste certes assez controversée parmi les professionnels qu’il eut l’occasion d’interroger22, moins toutefois pour des raisons de principe que pour des considérations d’ordre sociologique. Alfred Rambaud, par exemple, l’ancien chef de cabinet de J. Ferry, ne le conseille pas pour les populations kabyles, car celles-ci, rappelle-t-il, « n’ont adopté de l’islamisme que ce qui était compatible avec leurs idées et leurs mœurs23 » et ne désirent donc pas spécialement la présence du taleb. Dès 1880, le maintien du taleb était par contre préconisé par Henri Le Bourgeois, l’un des deux hauts fonctionnaires envoyés par J. Ferry en Algérie pour enquêter sur la situation scolaire des indigènes24. Le rapporteur du budget pour 1892, Auguste Burdeau25, ancien chef de cabinet de Paul Bert, lorsque ce dernier était ministre de l’Instruction publique, devait également s’en faire le défenseur devant la Chambre des députés. Enfin, Charles Jeanmaire, l’influent recteur d’Alger, devait cautionner l’idée avec zèle26. En 1890, dans le programme d’enseignement destiné à tous les instituteurs, il précise d’ailleurs pour l’enseignement de la morale, que

  • 27 Id., « Conseils pédagogiques », Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1890, p. 260.

« […] la France n’entend faire parmi les musulmans aucune propagande religieuse, elle pratique la plus grande tolérance à l’égard de tous les dogmes. Elle ne poursuit qu’un but : faire des enfants arabes et kabyles des hommes de bien et on peut pratiquer la vertu tout en restant fidèle musulman. Elle demande à ses instituteurs français ou indigènes, de montrer le plus grand respect pour les croyances des élèves et de leurs parents, de s’abstenir scrupuleusement de la moindre critique à l’égard du Coran. Les moniteurs se tromperaient s’ils se figuraient qu’en affichant leurs opinions, ils répondent aux intentions de l’Administration ou lui sont seulement agréables. Un tel zèle, inspiré peut-être de louables sentiments serait toujours maladroit, parfois même coupable. La France ne couvrirait pas de son patronage un prosélytisme tellement en contradiction avec ses idées de liberté27. »

8Il ajoute même que

  • 28 Ibid.

« […] pour exercer une action bienfaisante et efficace, les moniteurs doivent jouir de la confiance de leurs coreligionnaires. Ils la perdront s’ils ne disent la formule, s’ils ne se privent de boisson alcoolique, s’ils ne s’astreignent aux pratiques du Ramadan. Respectent-ils au contraire les prescriptions du Coran, ils auront une incontestable autorité pour parler au nom de la France, pour enseigner la morale28. »

  • 29 Observations du recteur de l’académie d’Alger, Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1890, (...)
  • 30 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 483.
  • 31 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 258.
  • 32 Ibid., p. 240.

9Autrement dit, il s’agit moins – dans un premier temps toutefois – de convertir les élèves aux principes républicains de laïcité, que de convertir les maîtres à l’islam. Que faire dans ce cas de la laïcité ? « Sans doute on nous répétera le mot fameux “périssent les colonies plutôt qu’un principe”. » Pour C. Jeanmaire toutefois, il vaut mieux se méfier des « prétendues doctrines qui […] ne servent qu’à entraver tout programme et tout progrès29 ». Si le ministre de l’Instruction publique, Léon Bourgeois, ne devait pas aller aussi loin dans ses conclusions, il devait prendre lui-même fait et cause pour la présence du taleb à l’école devant les sénateurs rassemblés pour discuter du rapport Combes, précisant toutefois qu’il y avait là une question très délicate et qu’en la matière, mieux valait faire preuve de la plus grande prudence et du plus grand pragmatisme30. Une opinion que partage E. Combes : reconnaissant que la présence de ce taleb « constitue une contradiction insuffisamment motivée dans notre législation31 », il lui apparaît plus sage de ne pas en faire une politique officielle. « Peut-être en cette matière serait-il imprudent et maladroit d’adopter une règle générale, et mieux vaudrait se déterminer pour ou contre la nomination du taleb par des considérations purement locales32. »

  • 33 JO de la Chambre des députés, débats parlementaires, séance du 4 décembre 1891, p. 689-691.
  • 34 JO du Sénat, débats parlementaires, séances du 25, 26, 29 et 30 mai 1893, p. 147-191.
  • 35 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 192
  • 36 Archives du Sénat : procès verbaux manuscrits de la Commission sénatoriale de l’Algérie, t. 1 (189 (...)
  • 37 J.-M. Gaillard, Jules Ferry, op. cit., p. 183.

10Ce genre de discours, pas plus que le rapport Combes, ne soulèvera d’objection. Aucune objection non plus lors des débats parlementaires à la Chambre des députés sur le rapport de A. Burdeau33 et au Sénat34 sur le rapport de J. Ferry, lequel devait pourtant conclure, comble pour un anticlérical et positiviste notoire, que « le Coran n’est en aucune façon l’ennemi de la science35 ». De même, durant les discussions de la Commission sénatoriale présidée par J. Ferry, la question ne fut que très rapidement abordée parallèlement à celle de l’obligation scolaire pour filles et garçons. J. Ferry conclura seulement que ces questions sont particulièrement sensibles et qu’en toute chose « il faudrait d’abord s’assurer le concours du clergé local36 ». Si, à en croire Jean-Michel Gaillard, J. Ferry considérait le clergé catholique comme étant en France le premier ennemi de la République37, il semble qu’il ait plutôt considéré ici les représentants de la religion musulmane comme les alliés indispensables de cette dernière dans sa mission civilisatrice.

  • 38 Décret du 18 octobre 1892, JO, Lois et décrets, p. 5055. Sur ce décret (qui devait régir l’enseign (...)
  • 39 Rapport sur la situation de l’enseignement en Algérie pour 1891-1892, Bulletin de l’enseignement d (...)
  • 40 Les documents dont nous disposons ne permettent pas toutefois de dire l’ampleur de ces expériences (...)

11Dans ces conditions, il n’est guère étonnant que le décret du 18 octobre 1892 sur l’enseignement primaire indigène reprenne la plupart des points défendus par E. Combes dans son rapport, affichant la même souplesse. L’article 4 notamment précise que « la liberté de conscience des élèves indigènes est formellement garantie dans toute école publique ou privée ; ils ne peuvent être astreints à aucune pratique incompatible avec leur religion38 ». L’on est donc loin ici d’une quelconque interdiction concernant le port du foulard à l’école. Comme le préconisait E. Combes, la question de la présence du taleb est par contre laissée à l’appréciation de chacun. Un rapport sur la situation de l’enseignement en Algérie (pour 1891-1892) publié dans la revue dirigée par le recteur de l’académie d’Alger, réaffirme que sur ce point, comme sur l’épineux problème de l’enseignement des filles et celui de l’obligation scolaire, « l’on continue les expériences faites précédemment suivant ce que les circonstances exigent39 ». Si l’on en croit les témoignages de certains instituteurs régulièrement reproduits dans cette revue, l’expérience du taleb à l’école devait effectivement se poursuivre40 :

  • 41 Bernard (directeur de l’école indigène de Mansourah), « La fréquentation et le taleb », Bulletin d (...)

« La zaouïa à l’école, l’instituteur et le taleb se serrant la main chaque jour en présence de leurs élèves, n’est-ce pas là un immense pas vers ce rapprochement moral des deux races que nous poursuivons tous ? Rêve ? La zaouïa à l’école est si peu une utopie, même dans les postes isolés que l’école indigène de Mansourah raisonne presque chaque jour, depuis trois ans de longues récitations, de chants sacrés, de paroles saintes tirées du Coran. Et ce n’est pas un taleb ordinaire que le mien. C’est le grand marabout de la région41… »

12Le fait que ce genre de témoignage soit reproduit dans une revue où étaient régulièrement publiés les décrets, instructions et autres documents officiels, laisse penser que de telles expériences continuèrent à être particulièrement valorisées en haut lieu.

  • 42 Dans ce rapport, E. Combes se prononce pour le maintien des medersas, ces écoles supérieures musul (...)

13Il faudra en fait attendre la discussion au Sénat du rapport Combes (1894)42 sur l’enseignement supérieur musulman pour que ce discours conciliant envers l’islam commence à être remis en cause par des personnes comme Gérente, sénateur d’Alger (représentant la gauche démocratique), au nom précisément de la laïcité, de la République et de sa mission civilisatrice. L’argument mis en avant par ce dernier s’inscrit dans la droite ligne de ce d’aucuns pourront considérer comme la pure tradition républicaine laïque, idéaliste et combative, celle que reprendra E. Combes quelques années plus tard dans le débat sur les congrégations et la séparation de l’Église et de l’État :

« L’essence de toute vie, de toute pensée chez le musulman vient du Coran. Que trouvons-nous qui nous arrête à notre arrivée de France devant l’indigène, qui le distingue, qui se dresse entre lui et nous encore comme une barrière ? C’est le Coran […]. C’est de lui que procède non point seulement la religion, mais toute l’organisation sociale, les lois de la famille, les lois de la propriété, de l’héritage, en un mot la justice entière. Religieux, politique, juridique, le Coran résume tout et tout émane de lui […]. La société musulmane est une théocratie. En regard, quel est le principe qui caractérise notre France, auquel nous tenons le plus, que nous avons gagné par une longue lutte au cours des siècles, après bien des générations et combien de souffrances, combien de sang ? Ce principe que la Réforme puis la Grande Révolution nous ont assuré désormais, c’est la “laïcité” du domaine politique, sa séparation absolue d’avec le domaine religieux. Chacun reste légitimement indépendant dans la sphère de ses croyances philosophiques ou de sa foi religieuse, tant qu’il n’en sort point pour intervenir dans la vie sociale et opprimer la liberté d’autrui. Mais notre gouvernement, nos lois, notre justice, notre littérature, nos sciences, toute notre organisation sociale, en un mot, restent absolument en dehors, sont essentiellement laïques. Telles sont les deux sociétés, tels sont leurs deux principes, tels sont, placés face à face, les deux hommes qui en proviennent. Comment est-il possible de les rapprocher, sinon de les relier ensemble ? »

  • 43 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 18 juin 1894, p. 333.
  • 44 Ibid.

14Tout simplement en « accommodant » l’indigène « graduellement à des lois, à une justice plus civilisées […] tout en respectant, tout en lui laissant, dans son for intérieur et légitime, sa religion, ramenée au sens restreint que ce terme a chez nous43 ». Autrement dit, il s’agit « de respecter la foi religieuse des musulmans mais en l’épurant de tout mélange politique et en laïcisant son instruction, sa justice, son administration. Cela préparerait graduellement l’accommodation du peuple indigène et de la société musulmane à notre esprit et organisation qui politiquement veulent rester laïques44 ».

15On aura compris que la méthode préconisée par Gérente pour réaliser la mission civilisatrice passe par l’inculcation plus ou moins forcée de la morale républicaine, c’est-à-dire l’assimilation, même si le terme n’est pas prononcé ici. Sa propre démarche est du reste assez significative, reposant tout entière sur quelques principes-clés, sur une vision idéale de la République et de la société française qu’il s’agit d’exporter outre-mer. C’est une tout autre démarche qui sera adoptée par J. Ferry, E. Combes, A. Burdeau, C. Jeanmaire dans leur considération sur l’instruction des indigènes : partir de l’observation et de la connaissance du social, du réel, se servir de cette connaissance, c’est-à-dire des coutumes et des organisations sociales existantes afin d’atteindre les objectifs souhaités de civilisation, c’est-à-dire d’intégration dans la République et la société françaises. C’est au regard de cette méthode qu’il convient de considérer leur position en faveur de l’islam.

Respecter les coutumes et religions pour mieux intégrer

  • 45 JO de la Chambre des députés, Débats parlementaires, 23 juillet 1884, p. 1811.

16C’est au regard de cette méthode qu’il convient également de considérer leurs critiques contre l’assimilation, politique il n’y a pas si longtemps encore vantée par J. Ferry45. De l’avis même de ce dernier :

  • 46 Rapport J. Ferry (1892), op. cit., dans P. Robiquet, Discours et opinions, t. VII, Paris, A. Colin (...)

« Assimiler l’Algérie à la métropole, leur donner à toutes deux les mêmes institutions, le même régime législatif et politique, leur assurer les mêmes garanties, les mêmes droits, la même loi, c’est une conception simple et bien faite pour séduire l’esprit français. Elle a eu sur l’histoire de notre grande colonie une influence tour à tour bienfaisante et désastreuse. Elle pèse et pèsera encore toujours sur les esprits qui s’appliqueront à ce vaste problème […]. Même aujourd’hui, après nombre d’expériences, il faut quelque courage d’esprit pour reconnaître que les lois françaises ne se transplantent pas étourdiment ; qu’elles n’ont point la vertu magique de franciser tous les rivages sur lesquels on les importe ; que les milieux sociaux résistent et se défendent, et qu’il faut qu’en tout pays le présent compte grandement avec le passé46. »

  • 47 Au niveau officiel, la doctrine de l’Association, qui consiste à respecter les coutumes indigènes (...)
  • 48 Cf. par exemple G. Lebon, Lois psychologiques de l’évolution des peuples, Paris, Alcan, 1894.
  • 49 Lesueur, sénateur de Constantine (Union républicaine), JO du Sénat, débats parlementaires, 18 juin (...)
  • 50 C. Coignet, « Question d’enseignement. Les écoles indigènes en Algérie », Revue bleue (politique e (...)
  • 51 Cf. sur ce point la position de Jacques, sénateur d’Oran, et de Cès-Caupenne, sénateur des Landes,(...)
  • 52 Lesueur, JO du Sénat, débats parlementaires, 18 juin 1894, p. 339.
  • 53 C’est avec des arguments similaires (barrière culturelle entre les races et danger de révolte) que (...)
  • 54 A. Ajgou, L’enseignement primaire indigène en Algérie de 1892 à 1949, op. cit., p. 28 sqq.

17La critique est à replacer dans un contexte où l’assimilation a plutôt mauvaise presse parmi les milieux et doctrinaires coloniaux47. Pour certaines personnes participant au débat sur l’instruction primaire indigène et apparemment influencées par les théories racialistes de l’époque48, c’est la finalité même de cette assimilation qui est remise en cause. Arguant du fossé culturel insurmontable existant entre les deux « races », elles concluent en effet à « l’impossibilité de rapprocher l’esprit musulman de l’esprit moderne49 ». « Entre lui [“l’Arabe”] et nous, il y a des points de séparation qu’il serait inutile et même dangereux de vouloir franchir50. » D’autant plus dangereux qu’à long terme qui dit assimilation, dit la fin du système colonial existant et des privilèges qu’il représente pour toute une partie des Français vivant en Algérie51. Du reste, « l’expérience tend à démontrer que c’est quelquefois chez les indigènes à qui nous avons donné l’instruction la plus complète que nous rencontrons le plus d’hostilité52 ». Autant d’éléments stratégiques qui poussent ces personnes53, et plus spécialement les Algériens français, à prêcher pour les indigènes une instruction purement pratique et professionnelle et à s’opposer durablement aux réformes de J. Ferry puis de E. Combes54.

  • 55 Concernant la position de Combes sur ce point, cf. G. Merle, Émile Combes, op. cit., p. 173.
  • 56 Voir sur ce point J.-M. Gaillard, Jules Ferry, op. cit., p. 183 et 452 ; G. Merle, Émile Combes, o (...)
  • 57 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 15 juin 1894, p. 319.

18La position de ces derniers est en effet relativement différente, l’assimilation étant moins repoussée pour ses buts que pour ses méthodes. Largement influencés par les théories positivistes et évolutionnistes de l’époque, ils restent en effet persuadés de l’inéluctabilité du Progrès, de la supériorité de la civilisation française55, stade supérieur de l’évolution humaine, mais aussi de la possibilité de la transmettre. À l’image de J. Ferry56, E. Combes57 et A. Burdeau espèrent bien qu’à long terme la Civilisation et le Progrès politique, social, économique finiront par l’emporter, que les coutumes indigènes et la religion qui l’accompagne finiront par disparaître d’elles-mêmes :

  • 58 Rapport Burdeau, op. cit., p. 654.

« Pris en masse, les indigènes sont profondément soumis à leur religion et à ses interprètes : aucune autre autorité n’a sur eux une prise aussi forte. Il n’y a donc qu’une chance pour nous d’arriver à prendre la direction de leurs esprits et de leurs sentiments, c’est que leur religion disparaisse ou que, par des changements insensibles, elle s’accommode de nos idées essentielles, de la neutralité religieuse de l’État, de l’égalité morale des sexes, des progrès incessants de la raison humaine et de la civilisation. En attendant, il est de toute nécessité que nous nous intéressions à la vie religieuse des indigènes pour en connaître les mouvements et s’il est possible pour prendre pied sur ce terrain58. »

  • 59 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 191-192.
  • 60 Idem.
  • 61 Cf. J. Chailley-Bert, La colonisation de l’Indochine, Paris, A. Colin, 1892 ; J.-L. de Lanessan, L (...)

19Autrement dit, il s’agit toujours de civiliser les indigènes, « d’élever jusqu’à nous59 » ces « races inférieures », de les intégrer un jour dans le même système politique et social que celui de la métropole. Mais, si l’on suit J. Ferry : « La conquête morale, la civilisation progressive de l’indigène, peut prendre une autre forme » que celle de l’assimilation. « On attire à soi le peuple vaincu », certes en lui inculquant peu à peu sa langue, certaines de ses idées, mais aussi « en respectant sa religion, son statut personnel, ses droits de propriété60 ». Dans le discours que prononcera A. Burdeau devant la Chambre des députés, comme dans certains ouvrages coloniaux de l’époque61, l’assimilation devient d’ailleurs synonyme de contrainte, de force, alors qu’au contraire la méthode préconisée doit tout entière passer par l’influence et la persuasion :

  • 62 JO de la Chambre des députés, débats parlementaires, séance du 4 décembre 1891, p. 689. E. Combes (...)

« Le moyen de relever l’indigène ce n’est pas de lui imposer, dans la forme où elles sont faites pour les Français à qui elles conviennent, nos lois toutes simples ; il faut au contraire, en extraire l’esprit et y acheminer les indigènes en partant de leurs institutions pour aller à des institutions de plus en plus voisines des nôtres, en prenant autant de temps qu’il faudra pour cette œuvre62

  • 63 Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 483.
  • 64 Idem.
  • 65 Voir notamment H. Desvages, « L’enseignement des musulmans en Algérie sous le rectorat Jeanmaire : (...)

20Même réflexion de la part de E. Combes : « Nous pouvons nous heurter à des résistances, froisser des sentiments ; l’œuvre que nous entreprenons, nous le sentons fort bien, ne peut réussir que si elle procède avec toute la méthode, toute la lenteur et toute la douceur possibles, que si elle pénètre par persuasion dans les esprits63. » Au niveau de la pédagogie à utiliser dans les écoles, il convient d’ailleurs, selon lui, d’éviter toute « symétrie avec ce que nous faisons en France ». Est au contraire nécessaire « une adaptation aussi spéciale et aussi précise que possible du caractère de cet enseignement aux besoins et à l’état d’esprit de la population à laquelle il doit s’adresser64 ». En fait, cette adaptation reste limitée par le fait même que l’enseignement doit être donné en Français, point que personne ne conteste. Comme le montrent du reste certains auteurs65, l’enseignement prévu par E. Combes et J. Ferry n’est autre que l’enseignement version IIIe République donné en France même et quelque peu remanié pour la circonstance, ce que confirme le contenu des programmes (en histoire et en morale) annuellement publié dans le Bulletin universitaire de l’académie d’Alger.

  • 66 E. Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892.
  • 67 M. Foucault, « La gouvernementalité », Les Actes, été 1986, n° 54, p. 6-14.
  • 68 A. Rambaud, « Un de nos pionniers en Afrique, E. Sheer », extrait de la Revue bleue du 6 mai 1893, (...)
  • 69 E. Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 480.
  • 70 Voir sur ce point les ouvrages et romans de R. Delavignette, ancien administrateur colonial en Afr (...)

21Quoiqu’il en soit, la Civilisation ne doit pas, dans ce schéma, être imposée du haut, mais évoluer à partir de la société elle-même. Le rôle de l’État est simplement de guider cette évolution, de convaincre les indigènes qu’elle est nécessaire. Or, pour être capable de convaincre, il faut d’abord, comme le remarque E. Combes, « vouloir connaître les institutions et les coutumes des indigènes, pénétrer parmi eux, assimiler leurs idées et petit à petit, comme un éducateur – car c’est ce que nous devons être à l’égard des races indigènes –, diriger leurs idées, par voie d’évolution lente, jusqu’au point où elles ressembleront aux nôtres, conduire leurs institutions jusqu’au moment où la différence entre elles et les nôtres sera si peu tranchée qu’on pourra parler alors d’assimilation, non pas d’assimilation par la loi, d’assimilation faite en un jour, mais d’assimilation progressive et par voie d’éducation » (applaudissements)66. À l’image du gouvernement défini par Michel Foucault67, il convient de saisir les rouages de la société considérée, les désirs, les craintes, les intérêts des indigènes afin de pouvoir les utiliser et atteindre les buts souhaités. Selon A. Rambaud, « il est nécessaire de bien connaître toutes les singularités (coutumes indigènes) afin, en évitant de froisser les vaincus, d’avoir sur eux une prise sérieuse68 ». « C’est, conclura E. Combes, la meilleure garantie de succès pour notre œuvre69. » En ce sens, le respect des coutumes et religions indigènes dérive moins d’un certain relativisme culturel, comme cela sera le cas dans les années 193070, que d’une certaine méthode de gouvernement et de contrôle social. C’est pour cette raison d’ailleurs qu’il est considéré comme nécessaire dans le processus d’intégration de ces peuples au sein de la République et de la nation françaises, mais également comme purement temporaire. L’idée du maintien du taleb à l’école est sur ce point particulièrement significative. Comme le fait remarquer, E. Combes, en l’absence d’obligation scolaire et vu la situation sociale de la population, il n’est guère d’autre solution pour remplir les classes :

« L’indifférence des indigènes d’Algérie à l’égard de l’instruction de leurs enfants ressemble tout à fait à celle de nos populations rurales. Elle a sa source dans leur propre ignorance ou dans leur pauvreté. Parfois, comme nous le montrent certains rapports, elle est entretenue ou même poussée jusqu’à la défiance et l’hostilité par des manœuvres ou des suggestions haineuses. »

  • 71 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 237.
  • 72 Voir également sur ce point C. Jeanmaire, Plan de scolarisation, Alger, Imprimerie officielle, 189 (...)
  • 73 Rapport Burdeau, pour le budget de 1892, JO de la Chambre des députés, documents parlementaires, s (...)

22Manœuvres et suggestions qui sont la plupart du temps perpétrées par les marabouts. « Disons enfin qu’en Algérie, comme dans certaines parties de la France, et plus qu’en France peut-être, les solennités religieuses font momentanément délaisser l’école71. » D’où l’idée d’amener la religion dans l’école. Cela rassurerait les familles et les persuaderait plus facilement des bienfaits de l’éducation française72. Cela permettrait surtout de contrôler l’islam d’une manière très efficace. A. Burdeau ne cache pas en effet que grâce au taleb, « l’enseignement coranique, bien loin de prendre […] le pas sur le nôtre, se trouvait subordonné et contrôlé infiniment mieux qu’à la zaouïa73 ».

  • 74 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 482.
  • 75 A. Rambaud, « L’enseignement primaire chez les indigènes musulmans d’Algérie, notamment dans la gr (...)
  • 76 A. Rambaud, « Un de nos pionniers en Afrique, E. Sheer », op. cit., p. 177. (Sheer était un ancien (...)

23La méthode ainsi préconisée, comme la démarche de ces personnes, s’avère donc particulièrement pragmatique, inductive et sociologique, au sens où elle prétend reposer avant tout sur l’observation du social, sur l’expérience, beaucoup plus que sur des conceptions a priori ou des idéaux. C’est ce que résume clairement L. Bourgeois, ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts : « Ces idées [celles de Combes] sont à la fois très simples, d’un ordre très pratique, comme il le disait tout à l’heure, et évidemment dominées par les vues de l’expérience74. » C’est cette démarche sociologique qui ressort d’ailleurs des rapports Combes de 1892 et 1894, où il ne prend position qu’après avoir exposé avec minutie toutes les données sociales relatives au problème traité. Et ces données, il les a recueillies lui-même sur le terrain, par une enquête auprès des professionnels de l’éducation et des principaux intéressés : les indigènes. Même démarche chez A. Rambaud75 : ce n’est qu’après une longue description de l’organisation sociale et politique Kabyle qu’il se prononce contre le taleb à l’école. Il valorise d’ailleurs largement cette démarche dans un article biographique relatant l’expérience de Sheer, inspecteur général de l’académie d’Alger, collaborateur de C. Jeanmaire et type idéal de l’instituteur : « L’esprit de l’indigène, c’était là le principal objet de son enquête et cette enquête était de toutes les minutes76 ». La démarche sociologique de ces hommes ressort enfin clairement de la proposition même de J. Ferry de nommer une commission d’étude à l’anglaise, afin de tâter le pouls des populations algériennes et de pouvoir ensuite entamer les réformes nécessaires. C’est après avoir visité l’Algérie que lui-même abandonne définitivement la théorie de l’assimilation.

  • 77 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 191-192.

24Reste à savoir maintenant si cette tolérance vis-à-vis de la religion et la méthode, l’approche qu’elle sous-entend sont spécifiques à l’Algérie, ou si elles ne sont que l’exportation outre-mer d’une approche applicable à la France elle-même. L’on ne peut nier sur ce point la situation spécifique de l’Algérie en tant que colonie et celle des « indigènes » algériens en tant que sujets restant soumis à leur statut personnel et ne disposant d’aucun des droits et devoirs du citoyen. Certes, le but même du processus de civilisation était bien d’en faire un jour des citoyens à part entière et l’école avait un rôle de première importance dans ce processus. Il semble toutefois que nombre de républicains aient considéré à la suite de J. Ferry qu’« assurément l’assimilation au sens absolu, c’est l’œuvre des siècles77 ». Autrement dit, l’école n’avait pas dans l’immédiat pour but de transformer ces hommes en citoyens, de leur inculquer cette morale républicaine définie par Y. Déloye, ce qui peut expliquer en partie la tolérance vis-à-vis des pratiques et des croyances religieuses. C’est ce que met clairement en évidence cette note de C. Jeanmaire sur un article concluant à une similarité certaine entre les fins et les méthodes de l’enseignement en France et en Algérie :

  • 78 Article de Donain, « Enseignement de l’histoire », Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’a (...)

« Il ne faudrait pas exagérer les ressemblances. Elles ne sont pas aussi complètes que l’auteur veut bien le dire. Ni le but, ni la méthode ne doivent être les mêmes. Je n’ai pas besoin d’expliquer ici en quoi doivent consister les différences. Les lecteurs du Bulletin me comprendront en demi-mot […]. Les indigènes sont des sujets de la France, il se passera bien des années encore avant qu’ils soient en état de devenir citoyens ; nous n’avons donc pas à les former à l’exercice des droits et à l’accomplissement des devoirs. Il y a ainsi des idées et des sentiments que nous devons développer chez les jeunes Français et qu’il serait absurde de faire naître chez les indigènes78

  • 79 Combes, rapport (1892), op. cit., p. 239. Voir également la citation ci-dessus tirée du rapport Co (...)
  • 80 Ibid.
  • 81 Voir sur ce point J. Baubérot. Ce dernier rappelle qu’à l’origine Combes était contre la séparatio (...)
  • 82 Voir sur ce point J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque, op. cit., p. 192 ; J.-F. Mayeur, « J. (...)
  • 83 Selon cet avis, il appartient aux autorités détentrices du pouvoir disciplinaire de trancher cas p (...)
  • 84 D. Julia, « La laïcité dans l’histoire », op. cit., p. 36.
  • 85 J.-M. Mayeur, La question laïque, op. cit., p. 226 ; J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque, op (...)

25Ceci étant posé, la démarche sociologique et pragmatique adoptée par E. Combes, J. Ferry, A. Rambaud, A. Burdeau ne semble pas avoir été spécifiquement dictée par la situation algérienne. Il est sur ce point intéressant de noter les rapprochements incessants qu’élabore E. Combes lui-même entre les écoles indigènes et « nos écoles d’Auvergne », « les petits cerveaux de montagnards indigènes » et « les aptitudes de nos montagnards cévenols ou auvergnats79 ». Parlant des problèmes de fréquentation de l’école et de la concurrence qu’exercent les autorités religieuses sur les âmes de la jeunesse indigène, il conclut d’ailleurs : « Sous ce rapport, l’Algérie, c’est encore la France80. » Il est donc fort probable qu’à côté de l’anticléricalisme virulent dont feront preuve E. Combes et d’autres républicains lors des combats politiques ayant entouré la séparation de l’Église et de l’État en France, ces hommes aient adopté la même prudence et la même méthode dans l’application de la laïcité au vu des réalités sociales81. N’est-ce pas d’ailleurs en fonction de ces considérations que J. Ferry défendra le droit d’entrée des prêtres à l’École, le prêt des locaux scolaires aux catéchistes, qu’il se prononcera pour l’inscription des « devoirs envers Dieu » dans les programmes scolaires et le maintien temporaire des crucifix dans les écoles, plus généralement qu’il prendra position contre la suppression du concordat82 ? N’est-ce pas enfin cette même prudence et méthode que l’on retrouvera dans l’avis prononcé par le Conseil d’État (27 novembre 1989) à propos du port du foulard dans les écoles83 ? Dans ce cas, « la vraie fidélité à la laïcité », ou en tout cas l’un de ses aspects, ne se situe-t-elle pas « dans l’appréciation toujours fragile et toujours renouvelée de la situation sur le terrain84 »? Aussi, pouvons-nous conclure, à la suite de Jean-Marie Mayeur et de Jean Baubérot85 que les critiques émises à la fin des années 1980 contre la laïcité, les appels à un nouveau pacte laïque qui serait plus respectueux des différences culturelles paraissent ignorer l’une des réalités de cette laïcité, c’est-à-dire sa souplesse et les compromis que les républicains ont dû réaliser pour se faire accepter par la population, algérienne comme française.

Annexes

ANNEXES

Note sur l’enseignement primaire indigène en Algérie (avant 1892)

Le décret dit de rattachement du 26 août 1881 avait placé sous l’autorité des ministres compétents les différents services de l’Algérie. De fait, tous les ministères furent appelés à résoudre les affaires algériennes qui semblaient de leurs compétences, laissant le gouverneur général civil (institué par décret du 29 mars 1871) sans grand pouvoir. Suite aux critiques qu’il ne manqua pas de soulever, (celles notamment de J. Ferry dans son rapport de 1892), le système des rattachements fut néanmoins supprimé en 1896 et l’unité d’autorité rétablie autour du gouverneur général. Cette assimilation administrative passagère n’entraînera pas pour autant l’extension automatique des lois métropolitaines, notamment celles de J. Ferry concernant l’instruction publique. Sur ce point comme sur bien d’autres, l’Algérie continua à bénéficier d’un régime spécial pour ses populations « indigènes », régime instauré sous le Second Empire. À noter que ces populations indigènes faisaient partie de la catégorie des « sujets », c’est-à-dire conservaient leur statut personnel régi par le droit musulman et ne disposaient d’aucun des droits et devoirs du citoyen.

L’instruction publique musulmane (écoles coraniques), relativement développée en 1830, avait par la suite décliné sous l’hostilité d’une administration considérant les écoles coraniques comme des foyers de résistance contre la présence française. En 1850, une politique hardie fut mise en œuvre à travers la création par le ministère de la Guerre d’écoles spécifiquement réservées aux « indigènes », écoles arabes-françaises placées sous l’autorité du gouverneur, c’est-à-dire à l’époque des autorités militaires (contrairement aux écoles réservées aux Européens qui elles étaient placées sous l’autorité de l’académie d’Alger créée sous la Deuxième République, et donc du ministère de l’Instruction publique). Le décret du 14 juillet-6 août 1850 proclamait cet enseignement primaire gratuit et fondé à la fois sur l’apprentissage du français et sur l’étude linguistique du Coran, bien que toute allusion à la religion y soit interdite. Soutenu par les bureaux arabes, cet enseignement n’aura néanmoins pas le succès escompté parmi les populations qui continuèrent à les considérer avec suspicion (en 1865, l’Algérie comptait 18 écoles et 700 élèves). Il ne cessera d’autre part d’être critiqué et remis en cause par les Algériens français (à travers les municipalités) et le recteur d’Alger. Ces derniers préféraient l’idée d’écoles communales mixtes où Français et indigènes recevraient le même enseignement. Dans la mesure où la majorité des écoles primaires étaient à l’époque tenues par des congrégations, il était à prévoir que les musulmans ne leur confieraient pas leurs enfants, ce qui entraînerait la disparition de toute instruction publique pour les populations indigènes. En 1865, Napoléon III devait néanmoins prendre parti pour les écoles arabes-françaises et les dispositions existantes furent renforcées, notamment par la création de nouvelles écoles, de collèges et d’une école normale où des maîtres algériens pourraient être formés (y compris des maîtres recrutés parmi les populations indigènes). Le financement de ces écoles ayant peu de temps après été confié aux Communes qui en refusèrent la charge, elles ne tardèrent pas à décliner, l’insurrection de 1870-1871 accélérant le processus. En 1880, J. Ferry, ministre de l’Instruction publique, devait reprendre le dossier en main, envoyant plusieurs missions à la tête desquelles furent placés de hauts responsables de l’instruction publique et dont le rapport concluait à une réorganisation d’urgence du système scolaire algérien. J. Ferry décida alors de créer en Kabylie 15 écoles réservées aux enfants indigènes et directement rattachées à son ministère, dont les dépenses seraient pour les trois quarts assurées par l’État, le quart restant par les conseils généraux algériens. En fait, quatre seulement seront construites et remises en 1887 aux Communes, ce qui ne favorisa guère leur développement. Enfin, le décret du 13 février 1883 prévoyait l’application en Algérie des nouvelles lois scolaires et donc la scolarisation obligatoire de tous les enfants algériens, imposant aux communes l’obligation de bâtir des écoles, mais il revint au gouverneur général de décider des territoires où s’appliquerait cette obligation pour les enfants indigènes. Les écoles arabes-françaises devaient également être remplacées par des écoles primaires publiques communes, dont les programmes seraient semblables à ceux de la métropole. En fait, cette mesure exclusivement calquée sur la loi métropolitaine et confiée aux communes, allait recevoir une forte opposition de la part des Algériens français et son application devait en fait rester lettre morte pour les enfants indigènes. De plus, en 1890, le Parlement français devait supprimer tout nouveau crédit destiné à la création d’écoles spécifiques pour les populations indigènes. Aussi, si l’on en croit le rapport Combes86, le nombre de ces écoles ne dépasse pas 122 en 1890, ces dernières étant très inégalement réparties sur le territoire. En 1889-1890, 11206 élèves musulmans étaient scolarisés, soit 0,33 % de la population musulmane. C’est dans ce contexte qu’il faut replacer la mission et les propositions de J. Ferry et de E. Combes.

Note sur la politique de la France à l’égard de l’islam en Algérie avant 1892

Lors de la conquête en 1830, il fut convenu que la religion musulmane resterait libre et ne recevrait aucune atteinte de la part des autorités françaises, une position qui ne sera jamais reniée en principe et qui sera largement mise en avant par la suite par les musulmans pour sauvegarder leur législation coranique, leurs traditions religieuses et morales. Au-delà des principes en effet, l’attitude de la France vis-à-vis de l’islam, tout au moins dans les premières années de la conquête, s’avéra particulièrement violente, la méconnaissance et les préjudices renforçant l’intolérance à l’égard de ce qui était considéré comme pure fanatisme religieux. L’on procéda ainsi à la fermeture et à la destruction de mosquées, à la réunion au domaine de l’État des biens hobous, à la fermeture des écoles coraniques, etc. Par la suite, l’on fit preuve de plus de respect à l’égard du culte musulman tout en exerçant sur lui une tutelle étroite. Un arrêté ministériel du 30 avril 1851 organisa ce culte : les mosquées furent recensées ; l’on décida du nombre et des traitements des ministres du culte et des employés. Un clergé musulman était ainsi créé officiellement, nommé et rémunéré par l’État français. L’effort consenti par les autorités françaises en faveur de ce clergé officiel resta toutefois minime, le nombre de mosquées ultérieurement construites étant faible comparé au nombre de mosquées antérieurement détruites. À partir de 1858-1868, les dépenses du culte musulman incombèrent aux budgets provinciaux et devaient être couverts par les revenus des biens hobous gérés par les Domaines ou le génie militaire. Or, ces revenus ne cessèrent de diminuer, les dépenses restant à la discrétion des préfectures. L’Administration française en vint également à intervenir à propos de toute manifestation extérieure du culte, soumettant les fêtes religieuses à une autorisation préalable, contrôlant, voire interdisant, les pèlerinages à La Mecque. Les écoles coraniques étaient étroitement surveillées ainsi que les confréries. Alors que les musulmans cherchaient dans ces confréries des satisfactions principalement sociales et religieuses, les Européens tendaient plutôt à les considérer comme des sociétés secrètes à caractère politique. À partir des années 1850, les autorités françaises y virent la base d’une contestation de leur domination et leur attribuèrent à tort ou à raison les révoltes et insurrections locales. On s’efforça alors de les recenser, de les affaiblir et de les combattre. Cette politique sera reprise, voire renforcée par le régime républicain, lequel accrut encore sa tutelle sur les écoles coraniques, les pèlerinages, etc., largement appuyé par les élus algériens au Parlement ou dans les conseillers généraux. Il faut attendre les années 1890 pour que cette politique commence à soulever quelques critiques, dont E. Combes et J. Ferry se feront les rapporteurs.

Sources : C.-R. Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), Paris, PUF, 1968, t. I. A. Ajgou, L’enseignement primaire indigène en Algérie de 1892 à 1949, thèse de doctorat, histoire, université d’Aix-Marseille, 1990.

Notes

1 Lettre adressée à l’inspecteur des écoles indigènes par l’instituteur M. au sujet de l’école indigène de M., 30 octobre 1890, dans le Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1890, p. 419-420.

2 L’expression est ici de L. Jospin, interview reproduite dans Le Débat, n° 58, janvier-février 1990, p. 15.

3 Le terme est ici repris de J.-L. Rollet, dans la conclusion de Laïcité 2000, Actes du Colloque national organisé par la Ligue française de l’enseignement et de l’éducation permanente (Paris, 21, 22, 23 avril 1986), Paris, Edilig, 1987. J. Le Goff parle également d’une « conception rénovée » de la laïcité (J. Le Goff, « La laïcité dans l’histoire », Le Débat, n° 58, janvier-février 1990, p. 32).

4 Sur cette opposition voir l’article de J. Baubérot, « La laïcité française entre histoire et devenir », Administration, octobre-décembre 1993, p. 104-111. Voir également D. Julia et J. Le Goff, « La laïcité dans l’histoire », Le Débat, n° 58, janvier-février 1990, p. 20-37 ; R. Rémond, « La laïcité et ses contraires », Pouvoirs, n° 75, 1995, p. 15 ; J.-C. William, « Le Conseil d’État et la laïcité », Revue française de Science politique, vol. 41, n° 1, février 1991, p. 38.

5 Interview reproduite dans Le Débat, op. cit., p. 18.

6 Y. Déloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de J. Ferry à Vichy. Controverses, Paris, Presses FNSP, 1994.

7 Idem. Voir également sur ce point J.-M. Gaillard, Jules Ferry, Paris, Fayard, 1989, p. 180 sqq. ; R. Rémond, L’anticléricalisme en France de 1815 à nos jours, Paris, Fayard, 1976, p. 172 sqq.

8 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 26 février 1891, p. 117.

9 C.-R. Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), t. I, Paris, PUF, 1968, p. 443-446.

10 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891.

11 Le voyage dura 53 jours du 19 avril au 4 juin, la délégation parcourant plus de 4000 kilomètres et recueillant ces doléances dans 102 centres différents.

12 Les autres étant : rapport Ferry sur l’organisation et les attributions du gouvernement général de l’Algérie (documents parlementaires, Sénat, annexe n° 8, 27 octobre 1892) ; rapport Combes sur l’instruction primaire des indigènes (annexe n° 50, 18 mars 1892); rapport Combes sur l’enseignement supérieur musulman (annexe n° 15, 29 janvier 1894) ; rapport Clamageran sur le régime fiscal de l’Algérie (annexe n° 32, 1er décembre 1892) ; rapport Guichard sur le régime forestier de l’Algérie (annexe n° 31, 3 février 1893) ; rapports Franck-Chauveau sur la propriété foncière en Algérie (annexe n° 121, 29 mars 1893 et annexe n° 206, 8 juin 1893) ; rapport Isaac sur la justice française et musulmane, la police et la sécurité (annexe n° 36, 8 février 1895); rapport Labiche sur la colonisation (annexe n° 19, 28 février 1895).

13 Voir sur ce point sa biographie : G. Merle, Émile Combes, Paris, Fayard, 1995 ; et son autobiographie : E. Combes, Mon Ministère, Mémoires, 1902-1905, Paris, Plon, 1956.

14 E. Combes fait ici référence aux critiques faites par certains colons contre le fanatisme religieux des musulmans, considéré comme cause de leur opposition aux écoles françaises.

15 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 244.

16 Ibid., p. 245

17 Ibid., p. 253.

18 Ibid., p. 245.

19 Ibid., p. 240.

20 Le taleb était à l’origine un enseignant censé transmettre un savoir (religieux ou non). Il était néanmoins considéré par les Français comme un catéchiste chargé d’apprendre le Coran et l’arabe aux populations musulmanes.

21 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 247.

22 Il précise toutefois que la majorité des opinions était pour.

23 A. Rambaud, « L’enseignement primaire chez les indigènes musulmans d’Algérie, notamment dans la grande Kabylie », Revue pédagogique, janvier-juin 1892, p. 26. Le maintien du taleb est par contre préconisé par d’autres articles de la Revue pédagogique : cf. Cherbonneau, « Les écoles arabes-françaises en Kabylie », Revue pédagogique, janvier-juin 1880, p. 491.

24 H. Le Bourgeois, Rapport d’inspection générale sur la situation de l’enseignement primaire, académie d’Alger, Paris, Imprimerie nationale, 1880, p. 68 sqq.

25 A. Burdeau, député du Rhône (1885-1894), futur ministre de la Marine et des Colonies (1892-1893). Rapport Burdeau, pour le budget de 1892, JO de la Chambre des députés, documents parlementaires, séance du 18 juillet 1891, p. 653.

26 C. Jeanmaire, Plan de scolarisation, Alger, Imprimerie officielle, 1892, p. 114-118.

27 Id., « Conseils pédagogiques », Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1890, p. 260.

28 Ibid.

29 Observations du recteur de l’académie d’Alger, Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1890, p. 114.

30 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 483.

31 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 258.

32 Ibid., p. 240.

33 JO de la Chambre des députés, débats parlementaires, séance du 4 décembre 1891, p. 689-691.

34 JO du Sénat, débats parlementaires, séances du 25, 26, 29 et 30 mai 1893, p. 147-191.

35 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 192

36 Archives du Sénat : procès verbaux manuscrits de la Commission sénatoriale de l’Algérie, t. 1 (1891-1892) séance du 16 janvier 1892.

37 J.-M. Gaillard, Jules Ferry, op. cit., p. 183.

38 Décret du 18 octobre 1892, JO, Lois et décrets, p. 5055. Sur ce décret (qui devait régir l’enseignement primaire indigène jusqu’en 1949) et les dispositions qu’il prévoit, voir C.-R. Ageron, Les Algériens musulmans et la France, t. I, op. cit., p. 466 sqq. L’organisation de cet enseignement spécial pour indigènes fut confiée au gouverneur général. Le décret prévoit que toute commune devra être pourvue d’écoles en nombre suffisant pour recevoir les garçons indigènes d’âge scolaire. Mais les indigènes ne seront soumis à l’obligation scolaire que dans les communes désignées par le gouverneur général et ne s’appliquera qu’aux garçons en âge scolaire. Le décret prévoit trois sortes d’écoles indigènes : principales (comprenant trois classes et ayant à sa tête un directeur français), élémentaires (ayant moins de trois classes mais dirigées par un directeur français), et préparatoire (comprenant une seule classe et confiée à des adjoints ou moniteurs indigènes), ces dernières étant placées sous la surveillance des directeurs d’écoles principales. Dans ces écoles spéciales, l’enseignement est donné suivant des programmes spéciaux approuvés par le ministre de l’Instruction publique. Par délégation du ministre de l’Instruction publique, le gouverneur général a la haute direction du service de l’Enseignement des indigènes pour tout ce qui concerne la création d’écoles et d’emplois, la répartition des écoles et construction des locaux et l’emploi des crédits inscrits au budget pour les traitements du personnel (il statue en conseil de gouvernement et sur la proposition du recteur de l’Académie). Ses décisions sont soumises à l’approbation du ministre de l’Instruction publique. Lorsque la création d’une école est décidée il revient à la commune de fournir les locaux, l’établissement de ces écoles étant une dépense obligatoire pour les communes. L’adoption de ce décret fut facilitée par le vote de la loi de finances du 28 janvier 1892 qui augmentait considérablement les crédits destinés à cet enseignement et octroyait des subventions aux communes pour la construction de ces écoles. Toutefois, cet enseignement ne cessera d’être critiqué par les élus algériens qui demanderont à plusieurs reprises sa disparition (en vain puisque ces écoles subsisteront jusqu’en 1949) ou tout au moins une révision des programmes en faveur d’un enseignement plus pratique et professionnel (ils obtiendront plus ou moins gain de cause en 1898 avec la mise en place d’un programme allant dans ce sens). Cf. A. Ajgou, L’enseignement primaire indigène en Algérie de 1898 à 1949, thèse de doctorat, histoire, université d’Aix-Marseille, 1990, p. 41 sqq.

39 Rapport sur la situation de l’enseignement en Algérie pour 1891-1892, Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger, 1893, p. 131.

40 Les documents dont nous disposons ne permettent pas toutefois de dire l’ampleur de ces expériences et les changements qu’y apportera l’extension en Algérie des lois sur la séparation de l’Église et de l’État en 1907.

41 Bernard (directeur de l’école indigène de Mansourah), « La fréquentation et le taleb », Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger, 1893, p. 167.

42 Dans ce rapport, E. Combes se prononce pour le maintien des medersas, ces écoles supérieures musulmanes, sorte de lycées destinés à préparer l’élite musulmane, c’est-à-dire les fonctionnaires musulmans du Culte, de la Justice et de l’Instruction publique. Supprimées avec la conquête en 1830, ces medersas furent rétablies en 1850 et soumises ultérieurement à plusieurs modifications. À côté de l’enseignement français, l’enseignement de l’arabe, du Coran et du droit musulman y était conservé. Ces écoles continuèrent néanmoins à soulever les critiques de la fraction réactionnaire des colons algériens. L’argument de E. Combes va précisément contre ces critiques : selon lui, dans un État où la majeure partie des musulmans, en tant que « sujets », conservent leur statut personnel régi par le droit musulman, ces fonctionnaires sont nécessaires. Autant donc en contrôler la formation, afin d’avoir des fonctionnaires loyaux, dévoués à la France et à la République et qui convaincront la population des bienfaits de la présence et de la Civilisation françaises. Il propose ainsi que ces écoles et leur enseignement confessionnel soient maintenus. Celui-ci devra même être renforcé, en même temps que le sera la francisation des élèves avant admission et la francisation de ce même enseignement. La réforme envisagée n’est pas sans contradiction, mais n’était-ce pas là le seul moyen pour la République de contrôler l’islam ? M. Sorre, dans son introduction à l’autobiographie de E. Combes ne se trompe guère, lorsqu’il affirme que les medersas apparaissaient pour ce dernier « comme l’instrument d’un régime concordataire » (M. Sorre, dans E. Combes, Mon Ministère, op. cit., p. IX).

43 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 18 juin 1894, p. 333.

44 Ibid.

45 JO de la Chambre des députés, Débats parlementaires, 23 juillet 1884, p. 1811.

46 Rapport J. Ferry (1892), op. cit., dans P. Robiquet, Discours et opinions, t. VII, Paris, A. Colin, 1898, p. 291. Sur la politique coloniale de J. Ferry, voir notamment C.-R. Ageron, « J. Ferry et la colonisation », F. Furet (éd.), J. Ferry fondateur de la République, Paris, Édition de l’EHESS, p. 191-206 ; C.-R. Ageron, « J. Ferry et la question algérienne en 1892 d’après quelques inédits », Revue d’Histoire moderne et contemporaine, avril-juin 1963, t. X, p. 127-147. Voir pour une réflexion similaire de Combes : JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 26 mai 1893, p. 148.

47 Au niveau officiel, la doctrine de l’Association, qui consiste à respecter les coutumes indigènes tout en les faisant évoluer (formule très ambiguë), viendra remplacer celle de l’Assimilation et sera adoptée par Clémentel, ministre des Colonies, en 1905. Voir sur ce point R. Betts, La doctrine coloniale française entre 1890 et 1910 : de l’Assimilation à l’Association, thèse pour le doctorat, faculté des lettres de l’université de Grenoble, 1955.

48 Cf. par exemple G. Lebon, Lois psychologiques de l’évolution des peuples, Paris, Alcan, 1894.

49 Lesueur, sénateur de Constantine (Union républicaine), JO du Sénat, débats parlementaires, 18 juin 1894, p. 336.

50 C. Coignet, « Question d’enseignement. Les écoles indigènes en Algérie », Revue bleue (politique et littéraire), avril 1890, p. 439.

51 Cf. sur ce point la position de Jacques, sénateur d’Oran, et de Cès-Caupenne, sénateur des Landes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 2 mars 1891, p. 153, séance du 6 mars 1891, p. 185.

52 Lesueur, JO du Sénat, débats parlementaires, 18 juin 1894, p. 339.

53 C’est avec des arguments similaires (barrière culturelle entre les races et danger de révolte) que Pourquerey de Boisserin, rapporteur pour le budget 1894, et d’autres députés (Thomson, député de Constantine, gauche démocratique) demanderont une réforme de l’enseignement primaire indigène dans un sens plus pratique et professionnel : JO de la Chambre des députés, séance du 19 février 1895, p. 564 sqq.

54 A. Ajgou, L’enseignement primaire indigène en Algérie de 1892 à 1949, op. cit., p. 28 sqq.

55 Concernant la position de Combes sur ce point, cf. G. Merle, Émile Combes, op. cit., p. 173.

56 Voir sur ce point J.-M. Gaillard, Jules Ferry, op. cit., p. 183 et 452 ; G. Merle, Émile Combes, op. cit., p. 78. Selon J.-F. Mayeur c’était le sentiment commun du gros de l’armée républicaine (J.-F. Mayeur, La question laïque, XIXe, XXe siècle, Paris, Fayard, 1997, p. 40 et 48). C. Jeanmaire le recteur d’Alger avait une position similaire. Cf. C. Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), t. II, op. cit., p. 940.

57 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 15 juin 1894, p. 319.

58 Rapport Burdeau, op. cit., p. 654.

59 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 191-192.

60 Idem.

61 Cf. J. Chailley-Bert, La colonisation de l’Indochine, Paris, A. Colin, 1892 ; J.-L. de Lanessan, L’Indochine Française, Paris, Alcan, 1889, tout spécialement p. 58 sqq.

62 JO de la Chambre des députés, débats parlementaires, séance du 4 décembre 1891, p. 689. E. Combes parle en des termes similaires : rapport Combes (1892), op. cit., p. 244.

63 Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 483.

64 Idem.

65 Voir notamment H. Desvages, « L’enseignement des musulmans en Algérie sous le rectorat Jeanmaire : le rôle de l’École », Le Mouvement social, n° 70, 1970, p. 109-137.

66 E. Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892.

67 M. Foucault, « La gouvernementalité », Les Actes, été 1986, n° 54, p. 6-14.

68 A. Rambaud, « Un de nos pionniers en Afrique, E. Sheer », extrait de la Revue bleue du 6 mai 1893, reproduit dans le Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, 1893, p. 170-186.

69 E. Combes, JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 480.

70 Voir sur ce point les ouvrages et romans de R. Delavignette, ancien administrateur colonial en Afrique occidentale et directeur de l’École coloniale (1937-1946), Les paysans noirs, Paris, Stock, 1931 ; Soudan, Paris, Bourgogne, Paris, Grasset, 1935.

71 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 237.

72 Voir également sur ce point C. Jeanmaire, Plan de scolarisation, Alger, Imprimerie officielle, 1892, p. 114-118.

73 Rapport Burdeau, pour le budget de 1892, JO de la Chambre des députés, documents parlementaires, séance du 18 juillet 1891, p. 653.

74 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 5 avril 1892, p. 482.

75 A. Rambaud, « L’enseignement primaire chez les indigènes musulmans d’Algérie, notamment dans la grande Kabylie », op. cit., 1891.

76 A. Rambaud, « Un de nos pionniers en Afrique, E. Sheer », op. cit., p. 177. (Sheer était un ancien instituteur nommé en 1884 inspecteur général par le tout nouveau recteur d’Alger, C. Jeanmaire. C’est à l’occasion de sa mort que cet article fut publié.)

77 JO du Sénat, débats parlementaires, séance du 6 mars 1891, p. 191-192.

78 Article de Donain, « Enseignement de l’histoire », Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger, 1894, p. 23.

79 Combes, rapport (1892), op. cit., p. 239. Voir également la citation ci-dessus tirée du rapport Combes, p. 237.

80 Ibid.

81 Voir sur ce point J. Baubérot. Ce dernier rappelle qu’à l’origine Combes était contre la séparation de l’Église et de l’État sous prétexte qu’on « n’efface pas d’un trait de plume les quatorze siècles écoulés » (J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque, op. cit., p. 53).

82 Voir sur ce point J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque, op. cit., p. 192 ; J.-F. Mayeur, « J. Ferry et la laïcité », F. Furet (éd.), J. Ferry fondateur de la République, op. cit., p. 151 ; J.-F. Mayeur, La question laïque, XIXe, XXe siècle, op. cit., p. 51 ; J.-M. Gaillard, Jules Ferry, op. cit., p. 453.

83 Selon cet avis, il appartient aux autorités détentrices du pouvoir disciplinaire de trancher cas par cas. Cf. J.-C. William, « Le Conseil d’État et la laïcité », op. cit., p. 49-50.

84 D. Julia, « La laïcité dans l’histoire », op. cit., p. 36.

85 J.-M. Mayeur, La question laïque, op. cit., p. 226 ; J. Baubérot, Vers un nouveau pacte laïque, op. cit., p. 191.

86 Rapport Combes (1892), op. cit., p. 243.

© Presses universitaires de Rennes, 2001

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