1Un événement aussi imprévu et aussi multidimensionnel que la révolte étudiante de Mai 1968 se prête difficilement à l’analyse : il y a d’une certaine façon trop et trop peu d’informations ; trop de données susceptibles d’être pertinentes, de registres empiriques à prendre a priori en compte, de faits pouvant se rapporter à des suppositions plausibles, mais aussi trop peu de messages se distinguant sans ambiguïté du bruit, trop peu de sources rigoureuses, trop peu d’observations appropriées au contrôle serré d’hypothèses. Une tentative d’interprétation est donc, en ce domaine, nécessairement vouée, en tout cas plus que l’enquête sociologique habituelle, au bricolage méthodologique, aux avances à tâtons, au melting pot de points de vue et de types d’informations recueillies. Pour réduire les risques d’approximations trop peu fondées, s’interdire le n’importe quoi, éviter les conjectures trop floues ou trop légères, soustraire l’investigation aux caprices, ce travail a utilisé trois points d’appui : une connaissance méthodique des cadres matériels et culturels de la vie étudiante ; une confrontation systématique aux plus robustes interprétations préexistantes (une procédure de « contre-enquête »); enfin une démarche théorique prudente, se contraignant à une progression par étapes bien distinctes, les étapes étant ici les degrés de conceptualisation et niveaux de conclusion successifs.

2Ce mémoire a été précédé par une dizaine d’années d’études de la vie étudiante, notamment la participation à la réalisation et à l’exploitation de l’enquête triennale « Conditions de vie » réalisée par l’Observatoire national de la Vie Étudiante, enquête dont chaque édition (1994, 1997, 2000, 2003) a collecté plus de 25 000 réponses. Dans ce cadre, j’ai été plus particulièrement conduit à analyser les données relatives :

• aux montants, structures et usages des ressources (assistance familiale, en nature ou monétaire ; aides publiques, dépendantes ou non de l’origine sociale ; activités rémunérées associées ou non aux études, régulières ou occasionnelles), selon l’âge, le sexe, les revenus des parents, les types d’étude, etc.1,
• aux critères déterminant les types de sorties2,
• au système de relations entre les diverses caractéristiques parentales (profession, revenu, diplôme, lieu de résidence), les types de baccalauréat obtenus (série, mention, âge d’obtention), et les points d’entrée, commandant largement les niveaux de sortie, dans l’enseignement supérieur (classes préparatoires, STS, IUT, UFR Lettres et sciences humaines, Sciences, Santé, etc.)3,
• enfin au poids spécifique des divers aspects de l’héritage social et scolaire, des conditions matérielles de vie, des comportements culturels et des manières d’étudier sur les chances de réussite aux examens4.

3Prises une à une, ces diverses analyses, ne prédisposaient guère, par leurs thèmes spécifiques, à l’étude du mouvement de Mai 1968. Cependant, en soumettant le regard porté sur la population étudiante à des contraintes statistiques, plus généralement à des exigences d’objectivation, elles ont permis au moins de faciliter un retour, en tant que sociologue, sur des événements qui avaient une teneur biographique et pouvaient, malgré la prise de distance associée au temps écoulé, conserver un excès de charge affective. Et surtout elles se sont inscrites, principalement à l’occasion de l’élaboration d’un ouvrage rédigé avec C. Grignon5, dans un travail de synthèse mettant en particulier l’accent sur deux points de repère décisifs, qui peuvent s’énoncer en règles de méthode comme suit :

• ne jamais oublier que la vie étudiante est une forme spécifique de transition entre l’adolescence et l’accès au statut adulte,
• ne jamais oublier que les étudiants ne se distinguent pas seulement par leur âge, leur sexe, leur origine sociale, leur orientation disciplinaire, etc., mais sont aussi très inégalement étudiants : les vies étudiantes se répartissent très différemment entre vie mondaine et vie studieuse6.

4Si cette étude du mouvement de Mai 1968 est, à certains égards, héritière des recherches précédemment menées sur la vie étudiante, elle en est cependant aussi très éloignée du point de vue de la méthode. Alors que ces recherches se sont fondées sur l’analyse directe de matériaux dont la production a été étroitement contrôlée (de la formulation précise du questionnement aux contrôles de cohérence du fichier) et sur un va-et-vient entre hypothèses et mesures statistiques appropriées, l’étude de la rébellion étudiante a dû faire appel à des matériaux disparates : à ma mémoire, approximative, du contexte et de la scansion du mouvement ; à des fragments autobiographiques ; à des entretiens avec d’anciens militants ; à des informations historiques inégalement contrôlées par les historiens (chroniques des événements, recueils de documents, portraits de cadres de la rébellion) ; à l’exploitation secondaire de données chiffrées aussi diverses par leur statut – scientifique ou administratif – que par leur objet : caractéristiques sociales et scolaires des étudiants, rendement professionnel des diplômes, mais aussi pratiques culturelles, relations entre les générations et les sexes, etc. Le choix de concéder, dans un premier temps, une large place à l’évaluation critique de théories préexistantes, a répondu à cette élasticité et à ce manque de fermeté du matériel empirique, à la nécessité de mieux « contraindre » une investigation privée des garde-fous habituels. Faute de pouvoir prendre appui sur une enquête menée dans les conditions souhaitables, j’ai pris pour point de départ une confrontation précise aux interprétations préexistantes les plus robustes, les plus lestées d’autorité académique, les plus adossées à des séries de mesures objectives. Il s’agit des thèses élaborées par R. Boudon7 et P. Bourdieu8 concernant les raisons de la crise, à la fois pour ce qui concerne les motifs de radicalisation des militants activistes, et pour ce qui relève du désarroi plus général affectant (inégalement selon les disciplines) les étudiants inscrits à l’université.

5Parmi les analyses du mouvement de Mai 68, les théories de R. Boudon et P. Bourdieu présentent en effet deux intérêts majeurs. D’une part, elles se démarquent, au moins dans la forme, des essais interprétatifs affranchis des épreuves comparatives et, plus généralement, des contraintes empiriques, essais médiocres ou brillants, de lecture vaine ou gratifiée d’intuitions stimulantes, engageant des convictions fortes ou confinant au pur exercice de dispute rhétorique, mais dans tous les cas situés hors de toute confirmation comme de toute réfutation possible. À défaut de se fonder sur des enquêtes concernant spécifiquement leur objet, les analyses de R. Boudon et de P. Bourdieu procèdent en effet par ré-exploitation de nombreuses données, notamment statistiques, relatives à l’évolution des relations entre diplôme et emploi dans les années 60 (Boudon, Bourdieu), à la variation des taux de réussite ou d’échec selon les disciplines, l’origine sociale, les conditions d’existence (Boudon), à la variation de l’origine sociale et des taux de mention au baccalauréat selon les disciplines (Boudon, Bourdieu), à la variation des compositions sociales selon les pôles universitaires (Boudon), à la variation du taux d’abstention selon les disciplines aux élections universitaires de 1969 (Bourdieu), à l’évolution du poids des rangs B dans l’enseignement universitaire (Boudon, Bourdieu) et à la variation, selon les disciplines, des titres respectifs des enseignants de rang A et de rang B (Bourdieu), etc. Il est donc possible de tester les montages argumentaires, en éprouvant le degré de validation de la théorie par les constats empiriques. D’autre part, alors que R. Boudon et P. Bourdieu ont incarné de facto, au cours des dernières décennies, deux pôles du champ sociologique, occupé les positions de chefs de file d’écoles opposées par leurs paradigmes, les places respectivement accordées aux structures et aux acteurs, aux déterminismes et aux décisions individuelles, etc., leurs analyses du mouvement étudiant de Mai 1968 sont exceptionnellement très convergentes, et, au lexique près, se superposent presque dans l’énoncé de deux thèses occupant chez l’un une position théorique tout à fait centrale, chez l’autre une forte position stratégique. Ce sont précisément ces thèses, auxquelles le consensus9 de R. Boudon et P. Bourdieu apporte une onction académique particulière, qui font l’objet d’un examen critique approfondi (approfondi, c’est-à-dire ne négligeant pas le sous-sol, retournant en particulier aux données statistiques supposées étayer les canevas théoriques).

6On a indiqué supra que la démarche suivie avait respecté une procédure de progression prudente entre niveaux de conclusions. Celles-ci sont articulées comme suit :

71 – les données disponibles ne soutiennent les théories développées par R. Boudon et P. Bourdieu, au moins en deux points stratégiques, que par des abus interprétatifs ; c’est l’objet de la première partie, La rébellion travestie, récusant la thèse selon laquelle la dévaluation des diplômes aurait joué un rôle déterminant dans la crise universitaire – Des diplômes dévalués ? et celle selon laquelle les étudiants radicaux auraient été hantés par la crainte d’un déclassement par rapport au rang parental – Des activistes menacés de déclassement social ?

82 – le mouvement étudiant de Mai et Juin 1968 n’est intelligible que comme rébellion décentrée par rapport au champ universitaire ; c’est l’objet de la deuxième partie, La conjoncture de rébellion, combinant un éclairage de l’engagement des étudiants radicaux : Devenir activiste : profils, un aperçu du contexte institutionnel et culturel : Être étudiant « comme autre chose » en 1968, l’esquisse de repères sur la façon dont les ingrédients de la révolte ont pu « prendre », Une espièglerie de l’histoire, enfin quelques remarques relatives à l’éventuelle particularité nationale des événements, À propos d’une spécificité française,

93 – la rébellion peut très largement être comprise comme crise régionale de transmission d’un univers culturel commun ; c’est l’objet de la troisième partie, La crise de maintenance d’un monde commun, explorant dans un premier temps la combinaison des effets de génération, de phase du cycle de vie, de période, Une crise de transmission intergénérationnelle, et approfondissant ensuite l’analyse en testant les ressources interprétatives de la théorie de la construction sociale de la réalité, de P. L. Berger et N. Luckmann, L’objectivité du monde social, ses degrés, son maillon faible10.