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    Plan détaillé Texte intégral Le « roman vrai » de l’ExCo en EPS ? La décennie 1960, une décennie trop négligée ? L’ExCo des années 1970 en EPS : unité réelle ou diversité ? Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Le Mai 68 des sportifs et des éducateurs physiques

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le roman vrai de l’Expression Corporelle en EPS durant les années 1970…

    Geneviève Cogérino

    p. 305-324

    Texte intégral Le « roman vrai » de l’ExCo en EPS ? Méthodologie et sources explorées La décennie 1960, une décennie trop négligée ? L’École questionnée sur ses démarches d’apprentissage et ses relations aux élèves Un contexte sociétal favorable à la diffusion de l’ExCo En EPS : Expression Corporelle ou Danse ? À l’ENSEP de Châtenay-Malabry À l’IREPS de Paris Des influences surestimées ? Synthèse partielle L’ExCo des années 1970 en EPS : unité réelle ou diversité ? Quelques indices lexicaux Les situations d’enseignement Un paysage très diversifié Les improvisations Les résistances… Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’expression « le roman vrai » sous-entend que ce qui se raconte, sur un événement, des interactions, un fait de société, peut être en décalage avec la réalité, parfois à l’insu des auteurs des propos tenus. Il s’agit ici de rassembler des témoignages, de rappeler des faits ou des événements divers concernant la présence en EPS et les modalités d’enseignement de pratiques physiques, très hétérogènes. Celles-ci sont fédérées sous l’appellation « Expression Corporelle » (ExCo) dans la première moitié des années 1970, puis progressivement « Activités Physiques d’Expression » (APEx) dans la seconde moitié de cette même décennie. Ces pratiques connurent un incontestable engouement dans les discours et pratiques de certains groupes sociaux, en dehors du monde de l’EPS.

    Le « roman vrai » de l’ExCo en EPS ?

    2Ce « roman vrai » flotte entre hagiographie (les récits à la gloire des événements et des hommes célèbres) et historiographie (l’écrit de celui qui est pensionné pour écrire l’histoire de son temps ou de son souverain). Je résumerai ce « roman vrai » de la présence de l’ExCo en EPS en démarrant le récit à l’année 1968 : « Il était une fois l’ExCo… »

    « Auparavant, en EPS, la danse et la rythmique étaient enseignées aux seules jeunes filles, de manière académique, très formelle. L’arrivée de l’ExCo balaya l’EPS de leur présence. Pujade-Renaud publia en 1974 un ouvrage, “Expression corporelle, langage du silence”, dont le succès témoigne de la diffusion de cette activité auprès de la population entière des enseignants d’EPS français. »

    « L’expression corporelle propose une véritable révolution dans l’enseignement de la danse à l’école au sens où la référence n’est pas la “belle forme” et le modèle n’est plus celui qui l’enseigne. Les enjeux de l’activité valorisent maintenant une dimension clinique où l’écoute de soi et des autres amène une perméabilité aux différences1. »

    « La lutte contre les tabous de tous ordres au sein de la société dite civile, l’essor des sciences humaines bousculent les méthodes d’enseignement traditionnelles et figées : le dualisme et le technicisme sont boutés hors de l’EPS. La décennie 1970 voit diffuser l’ExCo en EPS, grâce aux efforts de tous ses enseignants, hommes et femmes.
    De nouveaux programmes scolaires pour l’EPS parurent en 1985 : les activités physiques enseignées en EPS y sont regroupées sous sept bannières différentes dont l’une s’intitule “danse et activités d’expression”. La danse est, de ce fait, enfin reconnue, devient véritablement “artistique”, porteuse de “vrais” contenus d’enseignement. Le sigle APEx (activités physiques d’expression) est utilisé dans ces instructions officielles de 1985 en mettant l’accent sur de “vrais” apprentissages, évacuant ainsi le terme d’ExCo, devenu trop polysémique. »

    3Cette approche mythologique de l’histoire de l’EPS conforte sans doute la vaillance de la corporation des enseignants d’EPS, mais rend peu compte des difficultés rencontrées par ceux-ci face à l’enseignement d’une activité, l’ExCo, que tous n’avaient pas nécessairement rencontrée lors de leur formation initiale ou continuée. Elle passe également sous silence les vecteurs plus opérants qui ont permis à l’ExCo de se diffuser, un peu, en EPS, et la variété des pratiques réelles et concrètes d’enseignement.

    4Pour battre en brèche les nombreux clichés relatifs à la diffusion et l’enseignement effectif de l’ExCo en EPS à partir de 1968, il est nécessaire de se méfier des seuls « discours » et de rechercher ce qu’il en a été des pratiques d’enseignement effectives. Il faut aussi préalablement remonter avant 1968 pour situer le contexte de l’enseignement en EPS, la réalité des formations professionnelles. Interroger les enseignants eux-mêmes, se documenter sur leurs propres formateurs, et formations professionnelles, est donc souhaitable.

    5Il s’agira donc d’approcher la scolarisation de l’ExCo, telle que vécue par les acteurs œuvrant à son enseignement, ou se refusant à le faire. Une première partie rappelle ce que fut le contexte éducatif, sociétal, artistique contemporain de l’introduction de l’ExCo en EPS, au-delà de quelques « têtes d’affiche » fréquemment invoquées. La seconde partie s’appuie sur des entretiens réalisés à la fin de la décennie 1970 rendant compte de la diversité des positionnements professionnels relatifs à l’enseignement de l’ExCo en EPS.

    Méthodologie et sources explorées

    6Les sources et matériaux exploités relèvent de deux catégories : une revue de littérature et deux séries d’entretiens avec des enseignants d’EPS.

    7La revue de littérature concerne essentiellement la décennie 1960 et les modalités de formation des enseignants EPS à l’enseignement de la danse et/ou l’ExCo. La revue EPS et la revue INS ont été explorées systématiquement, ainsi que les publications marquantes sur l’ExCo à l’époque ou postérieurement. Un second volet de littérature concerne le mouvement « corporéiste2 » autour des pratiques corporelles dites « alternatives », parmi lesquelles l’ExCo.

    8Une série d’entretiens semi-directifs a été réalisée en 2018, auprès d’enseignantes ayant été élèves-professeures à l’ENSEP3 entre 1961 et 1968 : il s’agissait de recueillir le descriptif le plus concret possible de leurs cours de danse, ou d’expression, tels que vécus à l’époque, leurs commentaires sur la pertinence de cette formation en vue de l’enseignement avec des élèves, ainsi que leurs avis sur l’intérêt perçu par les membres de leur promotion, non-spécialistes de danse, à l’égard de cette formation. Trois interviewées étaient à l’ENSEP-filles et ont suivi les cours de M. Bertrand et M. Fromantel ; une autre à l’IREPS de Paris a suivi les cours de C. Pujade-Renaud. Les trois premières ont été questionnées4 sur la manière dont les élèves de l’ENSEPS « garçons » percevaient les cours de M. Bernard.

    9Une autre série de 47 entretiens semi-directifs a été réalisée au début des années 1980. Il s’agissait d’un travail de psychologie sociale relatif aux représentations sociales d’enseignants d’EPS autour de la danse et l’ExCo. Ces entretiens ont été réalisés auprès d’autant d’hommes que de femmes enseignant l’EPS, âgés de 23 à 53 ans, soit de 1 à 29 ans d’expérience professionnelle au moment des entretiens, exerçant dans 16 départements métropolitains différents, soit en établissement scolaire (26) soit dans un centre de formation (16 en École normale5, cinq en UEREPS/UFRAPS). Trois groupes ont été constitués : un groupe qui enseigne « régulièrement » ces activités ; un groupe qui le fait « épisodiquement » (trois à quatre séances dans l’année par exemple) ; un groupe qui ne les enseigne pas du tout. Pour ce chapitre, les données exploitées renvoient à la question des intérêts perçus ou imaginés à enseigner l’ExCo en EPS, et à la description concrète d’un exemple de situation d’enseignement proposée par l’interviewé (ou d’une situation imaginée « typique » de l’ExCo et les intérêts portés par celle-ci si l’interviewé ne les enseigne pas)6.

    La décennie 1960, une décennie trop négligée ?

    10Quelques rappels visent à souligner que 1968 est précédé par des événements, la circulation de thématiques mais aussi par des publications parfois négligées à l’heure actuelle. À l’opposé, l’influence de personnages jugés « marquants » est parfois décalée au regard de leur influence effective. Cette partie évoque ce contexte dans le monde de l’enseignement, dans celui des arts corporels puis de la formation en EPS.

    L’École questionnée sur ses démarches d’apprentissage et ses relations aux élèves

    11Concernant les sciences de l’éducation émergentes, l’effervescence est perceptible durant la décennie 1960. Le Colloque d’Amiens en mars 19687, préparé pendant plusieurs mois, est explicitement consacré à la pédagogie ; ses diverses commissions dressent le portrait des questions vives dans ce champ. Il s’agissait de proposer un vaste programme de réformes pédagogiques. Des propositions et des débats multiples de ce colloque, on peut retenir l’urgence de renouveler « toutes les finalités traditionnelles ». Il s’agit de « renoncer à une conception exclusivement intellectualiste et encyclopédique de la culture, de développer l’aptitude au changement, de transformer la relation pédagogique et la conception de la vie scolaire8 ». Durant toute la décennie 1970, les questionnements emblématiques de ce colloque se poursuivent, mûrissent et se diffusent. Quelques exemples ponctuels illustrent les débats et les interrogations amorcés dès les années 1960 :

    • Georges Snyders en 19719 rappelle les critiques à l’égard de la pédagogie traditionnelle, encore très majoritaire dans les pratiques des enseignants durant les années 1960. Il définit l’Éducation Nouvelle, ses postulats et présupposés : communiquer, individualiser, ne pas vouloir contrôler les intérêts spontanés des élèves. Il présente aussi les déceptions qui y sont associées : la vision idyllique de ces méthodes, le risque de la manipulation de l’élève par le maître. En 1973 il s’interroge sur les Pédagogies non-directives10. Sans définir a priori cette « non-directivité », il présente la spécificité de l’approche de plusieurs auteurs (depuis les expériences de Lewin, Lipitt et White, Neill, Rodgers, Lobrot, etc.) et donc la diversité inhérente à cette appellation globale.

    • Le GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) publie un ouvrage collectif11 abordant les préoccupations du moment : lutter contre l’échec scolaire, respecter les rythmes individuels dans l’apprentissage, considérer l’enfant dans sa globalité, instaurer une « pédagogie différenciée ». À cette époque, le terme « pédagogie » renvoie aux « comportements des maîtres dans leur classe, dans leur établissement scolaire en relation avec les comportements des enfants » (p. 216) : le terme « didactique » n’est pas encore très employé ni distingué de la « péda ».

    • Hélène Romian12 déplore que la recherche pédagogique soit en France systématiquement coupée de la formation des maîtres. Le problème se situe dans cette formation, pour aider les maîtres dans « la création de situations pédagogiques stimulantes » (p. 218). Elle souligne les priorités : « Il faut d’abord expliciter l’objectif du maître : qu’entend-il par “s’exprimer ?” Qu’attend-il des élèves ? » La polysémie du terme « s’exprimer » est bien une thématique forte dans ces questionnements relatifs au système éducatif.

    • Claude Pujade-Renaud13 coordonne alors un ouvrage collectif : Questions-réponses sur l’éducation physique et sportive. À cette époque elle est maître-assistante en Sciences de l’éducation à l’université Paris VIII. Les chapitres sont brefs et tentent de faire un état des lieux des questions vives qui traversent la décennie 1970 en EPS : Peut-on apprendre à « être bien dans son corps » ? L’immobilité a-t-elle sa place en EPS ? L’enseignant peut-il s’abstenir de démontrer ? Peut-on parler d’un « langage du corps » en EPS ? Quelles formes l’innovation pédagogique prend-elle en EPS ? Toutes les activités éducatives, même celles dites intellectuelles, n’impliquent-elles pas le corps ?

    12Et Paule Paillet14 s’interroge : « L’enseignant d’EPS est-il plus à l’aise que ses collègues des autres disciplines pour promouvoir une pédagogie qui fasse une place à la créativité de l’élève ? »

    13Autant de questions que se posent les enseignants d’EPS à propos de l’enseignement de l’ExCo et qui prolongent les interrogations plus globales des années 1960… La conjonction des publications citées permet de rappeler que les interrogations et thèmes débattus en 1968 sont amorcés durant la décennie 1960 et se poursuivent durant la suivante : les pratiques pédagogiques, comme les mentalités, n’évoluent que lentement… Les débats associés à l’enseignement en EPS de l’ExCo (créativité, recherche-exploration, non-directivité…) sont aussi abordés dans les autres disciplines scolaires.

    Un contexte sociétal favorable à la diffusion de l’ExCo

    14Tout comme dans le monde naissant des « sciences de l’éducation », des évolutions se font jour dans le monde du spectacle, des pratiques artistiques scéniques. Au sein de la société dite civile, les psychosociologues identifient un mouvement de fond qu’ils dénomment « mouvement corporéiste15 ». Il s’agit d’un mouvement culturel développant une idéologie valorisant le corps : libérer et explorer son corps sans tabous, redécouvrir les sensations corporelles, mettre à distance toutes les règles sociales relatives à la posture, aux tenues vestimentaires, aux soins corporels, aux contacts corporels, à l’attention à lui accorder, aux relations interindividuelles. Tout impératif sur ces thèmes est rejeté : seul l’individu peut et doit choisir ce qui lui convient. On y prône une mythification du « naturel », du retour aux sources, du spontané, de l’enfance. Dans ce contexte idéologique qui s’implante en France au cours des années 1960, de multiples groupes naissent et cherchent à modifier les comportements liés à la nudité, au contact corporel, à la spontanéité. Ils se réfèrent à des sources théoriques hétérogènes telles que Marcuse, Perls, Reich ou Rodgers. Les pratiques représentatives de ce mouvement composite sont, par exemple, la bio-énergie, le cri primal, les groupes de rencontre, les groupes de massage, les gymnastiques douces ainsi que l’ExCo considérée comme un langage, sans préoccupation esthétique ou utilitaire, sans visée artistique16. Dans ce contexte, des stages de groupes confrontent les individus à une recherche de leur expression corporelle délivrée des tabous sociaux, pratiques qui choquent de nombreux citoyens et concourent à souffler une aura sulfureuse sur le terme « expression corporelle », devenant synonyme de pratique débridée sans tabous, sans règles, et donc potentiellement louche et assurément dangereuse. Cette connotation négative portée sur des pratiques non scolaires contamine le terme et tout ce à quoi il pourrait correspondre en milieu scolaire.

    15Parallèlement, le monde artistique vit de grands changements. Depuis le début de la décennie 1960 le théâtre se présente sous un jour moins compassé : de nombreux spectacles innovent dans leurs thématiques, mises en scène, publics visés. Par exemple, le Festival mondial du théâtre universitaire, est fondé en 1963 à Nancy par J. Lang, jeune enseignant de cette université à ce moment-là17. De grandes troupes comme le Bread & Puppet (dès 1968), le Living theater, Grotowski (en 1964) s’y produisent ; des spectacles innovants, tel Le Regard d’un sourd de Robert Wilson, en 1971, rencontrent un public avide de renouvellement théâtral. On y voit aussi du No japonais, du théâtre birman, des happenings. Le jeu d’acteur, l’exploitation de l’espace, les thématiques traitées, le rapport au spectateur, le fonctionnement des troupes elles-mêmes ont évolué18.

    16Ainsi, la fin des années 1960 et le début des années 1970 voient se développer une autre place donnée au corps, une critique relative aux conventions figées, une effervescence créatrice dans le domaine artistique, dont celui de la danse. Des questions émergentes se font jour chez les enseignants : qu’est-ce que créer, peut-on inventer seul, doit-on chercher à satisfaire le spectateur par la beauté du geste ou la sincérité de l’acteur, peut-on danser seul ou faut-il partager au sein d’un groupe la création, l’interprétation d’une création collective ?

    En EPS : Expression Corporelle ou Danse ?

    À l’ENSEP de Châtenay-Malabry

    17À l’ENSEP de Châtenay-Malabry, Monique Bertrand (Pinok) enseigne la danse, bien que le succès du duo Pinok et Matho (Mathilde Dumont) tende parfois à les situer uniquement comme des mimes. L’apport essentiel de M. Bertrand, tel que perçu par les élèves-professeures, tient à son ancrage dans les travaux d’Étienne Decroux19 qui nourrissent sa manière d’enseigner la danse, très loin du seul apprentissage d’un « enchaînement » ou d’une « chorégraphie » qu’il faudrait apprendre mécaniquement et restituer. Mais le « renouveau » dans sa manière d’approcher l’apprentissage en danse ne doit rien à 1968 : la chronologie des articles publiés dans la revue Éducation physique et Sport en témoigne :

    • 1956, le no 30 détaille et illustre concrètement ce qui constitue le « solfège corporel » : relaxation, conscience corporelle, étude de la gravité, éducation de l’équilibre, dynamo-vitesses doivent être proposées aux garçons comme aux filles. M. Bertrand s’interroge sur l’appellation pertinente à utiliser : danse, théâtre ou simplement éducation du corps et de la sensibilité20 ?

    • En 1963, le no 67 relate un atelier d’improvisation animé par Pinok lors d’un stage national de danse ouvert aux enseignants d’EPS. Le Compte rendu de son atelier mentionne qu’elle y a montré « comment on peut arriver facilement à une improvisation avec des procédés très simples21 ».

    • En 1966, le no 79 présente l’articulation des « thèmes pouvant devenir occasion de recherche et de création » : corps-matière, énergie, espace, temps reprennent l’approche de Laban22. Il décline par ailleurs des improvisations dans lesquelles « le geste naît d’une motivation ». Cette approche est assez éloignée de la manière courante à l’époque de lister les apprentissages en danse (tours, sauts, déplacements, concordance avec le support musical…).

    • Dans le no 81, M. André-Fromantel et M. Bertrand signent un article23. Outre le fait de mentionner d’emblée que la danse n’est ni au féminin ni au masculin, les auteures défendent l’idée que « la conscience du corps sera utilisée à des fins expressives », le geste y étant « au service d’une idée ou d’un état intérieur, animé par un souffle qui n’est pas seulement musculaire mais d’essence psychologique ». Plus loin, elles se questionnent sur les « techniques » ou « maîtres » à suivre : Solane, Malkowski, Graham, Limon, Wigman… ? Elles témoignent ainsi qu’au milieu des années 1960 on s’interroge sur les enjeux et procédures d’un enseignement renouvelé de la danse en EPS, bien loin de le limiter à de simples apprentissages techniques. Dans ce même numéro de la revue et le suivant, C. Pujade-Renaud24 relate et commente la manière dont est enseignée aux enfants la modern-dance (Graham et Limon) aux USA : elle y pointe l’absence de formalisme, de codification, les sollicitations pour inventer son propre mouvement et découvrir son corps : toutes choses qui sont le plus souvent mises au crédit des séances d’ExCo (mais pas de danse, lorsqu’on lit les comparaisons conduites ultérieurement entre les avantages de l’enseignement de l’ExCo en EPS et d’un enseignement de la danse ou de l’EPS en général à l’aube de 1968).

    18Les témoignages des anciennes élèves de l’ENSEP récemment interrogées font état d’une forte interaction entre les cadres proposés par Laban (les composantes du mouvement) et par Decroux (la dynamo-vitesse par exemple), une variété marquée dans les types de séances proposées par Pinok. Elles soulignent également l’absence de cours théoriques pour présenter ces cadres ou l’apprentissage de la danse, et la profonde concordance entre ceux-ci et les situations proposées aux élèves-professeures :

    « On n’a jamais eu de cours théoriques. Ses cours étaient très aléatoires, multiformes ; au final, il n’y avait pas d’unité. Parfois on avait des enchaînements, parfois l’exploration de thèmes : des animaux…, avoir des relations en petits groupes… Et puis il y avait le travail corporel. Elle reprend le travail de Laban, l’espace, l’énergie, la forme… Et le rapport à la musique. À mon avis, il y avait cette double influence : le mime, Decroux, et la théorisation du mouvement de Laban… On a beaucoup travaillé sur le rythme, l’énergie, l’espace… » (Béa, ENSEP-1961-1964)

    19Les témoignages soulignent parfois les préoccupations de Pinok prenant le pas sur ses activités de formatrice s’adressant à des groupes où optionnaires et non-optionnaires se côtoient :

    « Pinok n’était pas tendre avec les filles de l’ENSEP qu’elle considérait comme des “sportives”, peu intéressées par ses cours. Elle ne préparait manifestement pas ses cours de l’ENSEP : elle nous proposait divers types de situations selon son humeur, sa préoccupation. Elle portait son attention sur les filles qui pouvaient être “aptes” à entrer dans son groupe de spectacle en gestation qu’elle avait créé avec Mathilde Dumont, ancienne élève de l’ENSEP. Peggy [1965-1968] avait été pressentie mais avait refusé. […] J’ai été un peu refroidie par le contact avec Pinok, au début. Selon moi, les cours normaux ne l’intéressaient pas. Elle disait : “Je suis là avec des sportifs qui n’en ont rien à faire de la danse”… Donc, c’était pas un cours qu’elle préparait sur la pédagogie de l’ExCo, c’était pas encore ça » (Béa).

    20Mais si Pinok bénéficie d’une image positive auprès des « options danse », gardons en tête que l’impact des optionnaires-danse comme vecteur d’un renouveau en EPS de l’enseignement de la danse et/ou de l’ExCo est nécessairement limité : durant la décennie 60, les promotions d’ensépiennes sont de 70 élèves-professeures par an. Ceci revient à constater, par exemple, que chaque département métropolitain ne peut « bénéficier » chaque année d’une nouvelle collègue ensépienne. Au sein de ces 70, seules 20 sont option-danse en mesure de diffuser l’enseignement de l’ExCo…

    21Enfin, concernant cette diffusion de l’enseignement de l’ExCo, si fréquemment mis au bénéfice de l’enseignement de Pinok à l’ENSEP, rappelons que les professeur · e · s ne sont pas tous et toutes formé · e · s à l’ENSEP. Durant les décennies 1960 et 1970, les IREPS (qui deviendront UEREPS), les CREPS forment d’autres promotions d’enseignants d’EPS. Le corps des professeurs-adjoints (formés en trois ans) remplace au milieu des années 1970 celui des maîtres (formés en deux ans et n’ayant pas le baccalauréat). Des maîtres auxiliaires sans formation sont également recrutés durant cette période. Cette diversité de corps associée à une hétérogénéité des modes de formation amène à se côtoyer dans les établissements scolaires des enseignants plus ou moins formés en EPS et plus ou moins enclins à enseigner l’ExCo.

    À l’IREPS de Paris

    22D’autres futures enseignantes sont formées à l’IREPS de Paris où C. Pujade-Renaud enseigne la danse entre 1960 et 1974. Le succès de librairie de l’ouvrage paru en 1974, « Expression corporelle. Langage du silence25 », ne doit pas faire oublier qu’à cette époque la diffusion par le bouche-à-oreille prend plus de temps qu’une consultation sur internet. Par ailleurs les situations relatées en début d’ouvrage ont été proposées à des étudiants adultes et volontaires, et non à des élèves « obligés » de suivre un cours d’EPS. Autant d’éléments qui récusent l’idée que la majorité des enseignants d’EPS déjà en poste, formés par et à propos des activités sportives, aient été prêts à enseigner l’ExCo dans leurs classes dès la parution de l’ouvrage. Il est probable que son impact sur les pratiques professionnelles n’ait été effectif que chez un petit nombre de pré-convaincu · e · s, et plutôt au terme des années 1970. Reste à envisager l’influence de Pujade-Renaud sur les étudiants préparant le CAPEPS à l’IREPS/UEREPS et important leur formation à l’ExCo dans les établissements scolaires une fois nommés professeurs : suivre des cours n’implique pas qu’on enseigne ensuite la matière transmise, pour de bonnes ou de mauvaises raisons. L’anecdote ci-dessous le rappelle : de tout petits riens peuvent entraver l’impact d’un très bon cours.

    23Béa relate le premier contact de Jade (1962-1965) à l’IREP de Paris :

    « Elle m’a dit qu’elle n’a fait qu’un an avec C. Pujade-Renaud (CPR). Elle a énormément d’admiration pour elle. Elle s’est mise en option danse. Elle est arrivée à l’IREPS, elle n’y a pas fait ses trois années précédentes, mais elle a fait une année avec CPR. La 1ère chose qu’elle leur a demandé de montrer : ce qu’elles faisaient. CPR lui a dit : “Vous êtes bonne en Gym ?” Jade a répondu oui. CPR : “Vous feriez bien de prendre option gym !” Il y a aussi cet aspect-là ! Alors, il y a eu beaucoup d’options danse qui ont abandonné avec CPR comme avec Pinok : les relations n’étaient pas pédagogiques. Par contre, Jade a continué, elle a travaillé toute seule d’ailleurs, avec des copines. Et à la fin, CPR lui a dit que c’était bien ce qu’elle faisait. C’est quand même quelque chose de particulier comme relation ! »

    Des influences surestimées ?

    24Parmi les auteurs auxquels il est fait référence et révérence, pour étayer la thèse d’une diffusion significative de l’ExCo en EPS, Michel Bernard est systématiquement mentionné. Son article de 1965, La notion d’expression corporelle26, semble invoqué davantage pour son titre que son contenu. Au point que l’on se demande parfois si ceux qui le citent ont lu entièrement l’article. Celui-ci pointe la dimension équivoque du terme « expression » et reprend la distinction, empruntée à Strehle, entre le phénomène expressif (extérioriser une idée, un sentiment), l’acte de signifier (rapporter un signe à un objet indiqué) et l’acte de représenter (traduire objectivement, donner une apparence concrète à un contenu psychologique). Ce sont davantage les concepts de la linguistique qui sont évoqués, distingués et caractérisés, bien plus que l’ExCo en tant que pratique physique. Aucune allusion ne renvoie à un quelconque enseignement de celle-ci. Et difficile d’imaginer a priori que ces rappels soient opérants et suffisants pour spécifier ce qu’est ou n’est pas l’ExCo et comment l’enseigner. Par ailleurs M. Bernard enseigne à l’ENSEPS « garçons », et non auprès de l’ENSEP « filles ». Ses élèves-professeurs ne sont donc pas concernés par l’enseignement effectif, en EPS, de la danse ou de l’ExCo durant les années 1960. L’impact de ses cours est jugé a posteriori essentiel dans la caractérisation de l’ExCo, au vu des nombreuses références qui y sont faites ; tandis que les avis des élèves-professeurs interrogés sur ses cours sont beaucoup plus mitigés. Mélie (ensepienne 1964-1968) témoigne en évoquant les réactions de la promotion, rapportées par son mari :

    « Mon mari l’avait comme prof à l’ENSEPS “garçons”. M. Bernard y débutait je crois et… il laissait perplexes la plupart des élèves d’alors… Il volait un peu haut pour son auditoire… Certains le trouvaient passionnant. Après la personne qui l’avait précédé, le niveau brutal a beaucoup surpris les élèves de l’époque. Cela ne veut pas dire que tout le monde n’était pas intéressé : soixante-dix garçons par promotion, automatiquement il y en a qui sont passionnés, qui le trouvaient remarquable… »

    25On peut donc souligner que l’influence concrète de M. Bernard, pour enseigner l’ExCo en EPS, est sans doute moindre que celle qu’on lui accorde habituellement.

    Synthèse partielle

    26L’enseignement de l’EPS des années 1960 se révèle moins caricatural qu’on ne le présente fréquemment : des enseignants recroquevillés sur des pratiques datées (pratiques sociales et pratiques d’enseignement), sourds et aveugles aux besoins et envies des élèves, et ne proposant en EPS qu’une « Rythmique » éloignée des pratiques physiques « en vogue » à l’aube de mai 1968, tandis que d’autres enseignants, avides de rejeter l’enseignement traditionnel inéluctablement autoritaire et transmissif, prennent la relève aux premiers jours de mai 1968 pour dépoussiérer une discipline ayant perdu le lien avec les besoins et envies des élèves.

    27De nombreux changements s’amorcent durant ces années 1960, tant au niveau artistique qu’au niveau du système éducatif. Mais ils ne s’infiltrent qu’assez lentement dans les pratiques pédagogiques des enseignants d’EPS avec leurs élèves. La Programmation de 1967 n’est guère appliquée dans la répartition stricte des activités physiques telle que recommandée, en raison des lacunes des installations sportives à disposition des établissements scolaires : ce qui permet de surseoir à l’enseignement de la danse pour ceux des enseignants qui ne sont « pas chauds pour le faire ». Quelques enseignantes proposent néanmoins à leurs élèves des séances de danse ou d’ExCo dans des locaux dont la vocation n’est pas a priori très adaptée aux pratiques sportives (un préfabriqué dans la cour de l’établissement par exemple). Si les prémices d’un renouveau de l’enseignement de la danse en EPS est effectivement perceptible au début des années 1970, il reste le fait d’une minorité d’enseignants d’EPS.

    L’ExCo des années 1970 en EPS : unité réelle ou diversité ?

    28Durant les années 1960, les enseignantes d’EPS ont été confrontées à la danse et à la pratique de l’improvisation lors de leur formation car cette épreuve était obligatoire au CAPEPS. Les hommes n’étaient pas astreints à ces épreuves. Les unes et les autres ont plus ou moins « entendu parler » d’ExCo, mais très peu en ont pratiqué, soit lors de leur formation, soit au fil de stages divers s’adressant à des volontaires. Le flou persiste parmi les enseignants sur le « comment ça se passe ? », « qu’est-ce qu’on y fait ? » À ces méconnaissances s’ajoutent les informations très parcellaires sur les « dangers », « risques » auxquels ces activités confronteraient les pratiquants. La corporation est donc bien loin d’être unanime à propos de l’ExCo : faut-il l’enseigner ou non, l’enseigner comment27 ?

    29Compte tenu de la diversité des formations initiales des enseignants d’EPS, de la mise place progressive de la Formation professionnelle continuée (FPC) dans les années 1970, des pratiques physiques regroupées sous le terme ExCo, de l’inadaptation des locaux d’enseignement à leur disposition, on peut se poser la question de l’uniformité des pratiques professionnelles en EPS. Par ailleurs, comparativement aux multiples discours sur les pratiques, physiques et d’enseignement, on peut aussi se demander si ce qui s’est enseigné après 1968 est bien le reflet des grands débats idéologiques, philosophiques, professionnels qui se multiplièrent avant et pendant 1968.

    30L’expression Activités Physiques d’Expression (APEx) est forgée en 1976 par le groupe « Expression Corporelle » des stages M. Baquet, organisés chaque été de 1964 à 1980 à Sète, par la FSGT (Fédération sportive et gymnique du travail). L’objectif de ces stages était de contribuer à une pédagogie renouvelée de l’EPS, et ceci pour toutes les activités physiques qui y étaient abordées28. Ce changement d’intitulé visait à évacuer les connotations négatives dont était porteuse l’expression ExCo aux yeux de nombreux enseignants d’EPS : polysémique (confondue avec « expressivité du corps »), associée à des pratiques sociales hétérogènes et suspectée de n’être porteuse d’aucun apprentissage pour les élèves29. Le sigle APEx n’induit pas l’usage de la seule improvisation : il fédère diverses pratiques dites d’ExCo tout en intégrant explicitement d’autres pratiques sociales artistiques : mime, danse (s)30.

    Quelques indices lexicaux

    31Un repérage lexical a été effectué sur la transcription de la totalité des 47 entretiens semi-directifs réalisés au début des années 198031 : quel vocabulaire est utilisé par les enseignants d’EPS ? Les résultats obtenus permettent d’avoir une idée plus précise des représentations de la corporation à l’égard des pratiques artistiques et plus particulièrement de l’Exco. Les 101 termes choisis32 renvoient : aux pratiques mentionnées spontanément par les interviewés (la danse ou l’ExCo ou une autre pratique sportive) ; à la nature des situations d’apprentissage décrites (enchaînement, improvisation…) ; à la tonalité affective (émotion, risque…) ; aux termes « basiques » de l’EPS (corps, motricité, évaluation, technique…), et à ceux présents dans les débats relatifs à l’enseignement de ces pratiques. L’interprétation de ce type de données est associée à la prise en compte de la connotation positive ou négative donnée à chacun des termes utilisés par les enseignants interrogés.

    32Parmi les diverses pratiques physiques mentionnées, le terme « Danse » est largement plus employé (549 mentions) que celui d’« APEx » (363), suivi de « ExCo » (291). Des formes spécifiques de Danse (moderne, classique, jazz, disco, folklore…) sont en outre déclinées (121). Le « mime » est cité 96 fois, « théâtr * » 42 fois33. La domination de la danse comme pratique de référence se confirme par l’usage de références à la musique (377 mentions), et à l’enchaînement (102).

    33La racine « appr * » (apprendre, apprentissage) n’a que 54 mentions et les termes évoquant les démarches d’apprentissage supposées convenir à l’ExCo semblent minoritaires : impro * (66), explor * (11), ressenti * (20), recherch * (46), échang * (14), imagin * (27) sont des termes peu fréquents dans ce corpus. Il en est de même pour les référents relatifs à la psychologie (psycho, psychanalyse : 21). Si l’on prend en compte le lexique évoquant les difficultés (140), blocages (53), il se dessine un contexte où les enseignants semblent plutôt se référer aux pratiques dansées, enseignées de manière assez traditionnelle (reproduire ou créer par petits morceaux une chorégraphie dansée sur une musique). Par ailleurs le terme « regard » (126) génère des connotations souvent négatives.

    34Les mentions du « corps » sont nombreuses (122) et contrastent avec la faible présence de motricité (66), progrès ou progressions (21 et 15), contrairement à l’importance qui leur est accordée lors des autres activités physiques en EPS. Les communications (113) seraient davantage visées que le spectacle (62), le fait d’être spectateur (19) ou la production d’émotions (45) à l’adresse d’autrui.

    35Les propos des enseignants évoquent une mise à distance des caractéristiques majeures de l’EPS : les progrès moteurs, les résultats en termes de performance ; simultanément les procédures d’apprentissage ou les mises en situation typiques d’activités d’expression sont peu fréquentes. Par ailleurs, ce rapide aperçu lexical suggère une sorte de dichotomie entre d’une part l’enseignement de la danse, avec des procédures d’apprentissage relativement traditionnelles, et d’autre part celui d’activités dites « d’expression », minoritaires chez nos interviewés. Cette dualité « danse »/« Exco », dans l’utilisation des termes comme dans les références aux pratiques sociales, est aussi présente dans les entretiens réalisés avec les ensépiennes en 2018 :

    « Je pense qu’il n’y avait pas de terme, vraiment, qui permettait aux gens de faire une véritable distinction dans les choses qui se passaient. Il y avait un petit peu de tout, on piochait dans des trucs qui étaient complètement disparates, et qui venaient de l’extérieur. Mais comme c’était par l’intermédiaire des stages, et c’est pas parce qu’on allait voir de la danse en spectacle, avec des professionnels. C’est parce qu’on touchait, ou rentrait dans la danse par des stages (même s’il y eu des stages d’ExCo, mais pas au niveau où on cherchait), je ne me souviens plus des termes des anciens textes officiels, mais… on disait “danse”. Ça a été toujours entre les deux : on faisait des stages d’ExCo, on disait “ExCo” mais on faisait de la “danse”, sans faire de distinction. Je ne suis pas sûre que dans la formation, à part à l’ENSEP, et aussi parce qu’on avait une ouverture, qu’on était sur Paris, etc. au centre de ce qui se passait. Ailleurs, en province, je ne suis pas sûre que les gens aient eu une conscience de ça. Et même de l’ExCo “concrète”. Et c’est pour ça qu’on a eu beaucoup de mal à faire passer le terme APEx » (Béa).

    Les situations d’enseignement

    36Le corpus de situations proposées aux élèves et décrites par les interviewés de 1982 a été étudié pour en extraire les objectifs explicites, la nature des tâches proposées aux élèves (improvisation, copie gestuelle d’un modèle, présentation devant d’autres élèves…), les pratiques de référence (danse, mime, théâtre, gymnastique rythmique…), les dispositifs (groupes ou situation individuelle, acteurs/spectateurs) ainsi que les actions propres à l’enseignant durant la situation (démonstration, observation, commentaires…). Trois points seulement sont esquissés ci-dessous34.

    Un paysage très diversifié

    37Une grande diversité apparaît dans les situations décrites : référence aux pratiques dansées, aux histoires mimées, recherche de sensations corporelles inédites, explorations gestuelles originales, pratique ludique pour seulement décompresser… La référence à l’ExCo est moins présente que celle de danse, sauf chez ceux qui ne l’enseignent pas et livrent leurs réticences à son égard. Les entretiens des hommes formateurs, enseignant régulièrement les APEx déclinent diverses variantes de l’improvisation, en les associant à la pratique du théâtre, de l’art dramatique, et non à la danse. Ces mêmes enseignants évoquent une forme de complémentarité avec l’eutonie, la relaxation. Pour deux interviewés le terme ExCo évoque uniquement les communications non verbales liées à toute situation d’interaction sans implication motrice (dialogue, discours) et en dehors du contexte de l’enseignement de l’EPS : il s’agit là de « l’expressivité du corps » mise au service d’une interaction verbale.

    Les improvisations

    38Les enseignants expérimentés relatent la mise en place d’improvisations, emblématiques de l’ExCo. Dispositifs, avantages et inconvénients perçus sont très divers. Les enseignants plus néophytes dans la conduite des improvisations doutent profondément de leur capacité à réguler, et surtout à exploiter ce type de situation : à quoi pourrait-elle servir, qu’est-ce que les élèves y apprennent ? Or le descriptif des situations dénommées « improvisation » par les plus expérimentés met en évidence leur simplicité : certaines sont proposées en dehors de l’EPS, par exemple par les animateurs de colonie de vacances.

    39Parmi les enseignants en établissement scolaire, 18 sur un total de 30 mentions de l’improvisation sont dues aux femmes qui n’enseignent pas l’ExCo : elles relatent le cauchemar que représentait pour elles la situation d’improvisation. Chez les formateurs, 34 des 36 mentions sont émises de manière sereine par les enseignants évoquant, comme ci-dessous, leurs pratiques d’enseignement.

    40Les formateurs insistent sur l’impératif de ne pas mettre en difficulté les élèves dans des situations trop vagues, qui seraient perçues comme « insécurisantes » :

    « Je ne veux absolument pas partir de quelque chose d’informel où je vais demander de “bouger” ou “créer” sur une musique ou sans rien, ce qui serait pire. J’ai vraiment ménagé les personnes, on est parti de choses très simples sur le plan de l’engagement affectif, c’est-à-dire des scènes mimées » (Cédric).

    41Les situations mentionnées dans ce groupe sont des propositions de scénarii ouverts :

    « “Situations de type ‘ contraste’ : le fort-le faible, le roi méchant-le petit enfant, à travers des personnages très typés, que l’on se donne dans le groupe et voir comment ces personnages entrent en relation (fréquemment, sur l’opposition), qui peut se résoudre de différentes façons” ; ou bien « la défense des territoires : quelqu’un qui en a un à défendre et quelqu’un d’autre qui veut rentrer sur ce territoire : quelles sont les stratégies corporelles qui sont utilisées pour rentrer et pour défendre de territoire ?” » (Claus).

    42Toutes les improvisations ne demandent pas le même investissement dans la recherche gestuelle, les interactions, le scénario, ou l’investissement émotionnel. Certaines sont très simples, ainsi que l’évoque ce même enseignant :

    « “La construction d’un tableau”, qui est vraiment une activité de groupe : chaque sujet successivement va construire quelque chose. Quelqu’un improvise une image figée, une statue [une posture] et les autres vont venir se surajouter, soit en rupture, soit en relation avec ce qui est proposé au départ pour aboutir à une espèce de… Cela c’est des improvisations de “bas niveau” : pour rentrer dans l’activité, c’est très simple. »

    43Arno fuit les situations ouvertes qui mettraient ses élèves, d’un CET difficile, « en situation de vide complet, d’improvisation totale, de blocage ». Il mentionne travailler « autour d’un dérouillage entre guillemets, sur le mime, pour pouvoir exprimer des choses, si possible lisibles. Je me sers pour ça de la pantomime : chacun a l’impression tout de suite de dire quelque chose, simplement par des gestes, par le corps ». L’improvisation est aussi celle de l’enseignant s’ajustant à l’humeur momentanée de sa classe. Par exemple, ses élèves proposent d’aller au bar. Il réagit du tac au tac en agençant une table et quelques chaises, répartissant des rôles (barman, spectateurs.) et imposant la règle de rentrer un par un dans ce bar. Il choisit de s’ajuster aux réactions des élèves, à leurs préoccupations du moment, par des schémas très souples, plutôt que de suivre un plan préétabli. Il s’appuie sur une longue expérience personnelle très diversifiée (théâtre, mime, eutonie, jeu dramatique, ExCo). Celle-ci lui permet de tirer parti des aléas des humeurs et envies de ses élèves sans s’astreindre à respecter un plan de séance décidé à l’avance.

    44Le groupe qui propose épisodiquement l’ExCo aborde sous un autre angle la thématique de l’exploration gestuelle, sans se positionner explicitement sur l’improvisation : « s’exprimer corporellement » se traduit par découvrir-explorer des mobilisations, des gestuelles qui font déjà partie du bagage corporel de l’élève dans d’autres circonstances mais dont il n’a pas conscience. Divers matériels (grands tissus à manipuler), consignes diverses, variété de supports sonores soutiennent ces explorations gestuelles et sensorielles. Et pour ce groupe « s’exprimer » induit de « montrer aux autres » ce qu’on a réalisé, individuellement ou collectivement, et pas seulement d’explorer gestuelles ou sensations. Le terme « improviser » est donc absent et les élèves ont parfois un temps de préparation : Dirk donne un thème très concret (un métier, raconter un voyage) ou plus abstrait (la peur, la colère, la surprise…). Et « c’est tout ! » Il passe ensuite de groupe en groupe pour « inciter à élaguer » pour que « ce soit plus clair, plus compréhensible ». Son objectif est de « les laisser s’exprimer, arriver à communiquer ». Mais « c’est pas un objectif très précis que je m’oblige à respecter au départ : c’est plutôt des objectifs que tu plaques après coup ». Il suggère par-là ses difficultés à identifier les apprentissages dont pourraient être porteuses les tâches mises en place et les procédés à sa disposition pour aider les élèves à explorer la diversité gestuelle. Ceci sous-entend des réticences à l’apprentissage gestuel par reproduction d’un modèle jugé « efficace » et démontré par l’enseignant, tel que le pointe Marsenach35 dans les procédures d’apprentissage mises en place par les enseignants de l’époque.

    Les résistances…

    45Globalement ceux qui n’enseignent pas l’ExCo énoncent de fortes résistances face à l’improvisation, à laquelle ont été confrontées les plus âgées lors de leurs études. Mais chez les femmes deux visions de l’ExCo s’affrontent : faire ce qu’on veut versus ne pas faire n’importe quoi : « Faut une ligne directrice, de manière à ce qu’ils sachent où ils vont aller, qu’ils ne fassent pas n’importe quoi, n’importe quand, à n’importe quel moment. »

    46Elsa, la plus âgée, revendique son interventionnisme, conforme aux démarches d’enseignement prescrites des années 1960. Plusieurs évoquent le vécu négatif rencontré face à l’improvisation durant leur formation, et la possible contestation de leur rôle : apporter, montrer plutôt qu’attendre et regarder les élèves chercher.

    47Pour d’autres, toute contrainte apparaît incompatible avec l’ExCo : « faire faire un enchaînement sans qu’il soit imposé, les jeunes sont obligés de s’exprimer en fonction de leurs possibilités, en fonction de ce qu’ils ont appris » (Éléa). Imposer semble contraire à l’image supposée de l’ExCo : faire ce qu’on veut…

    48Les hommes de ce groupe chercheraient à faire deviner à un public (un autre groupe d’élèves) quel personnage ou animal (« un dragon fantastique ») ou « verbes d’action » sont mimés, imités par le ou les acteurs de la situation : « Ce serait plutôt en groupes, dans la mesure où laisser l’enfant tout seul, c’est peut-être plus angoissant dans la mesure où il aura plus ou moins à montrer » (Fritz). Celui-ci résume la difficulté supposée de la tâche proposée : « C’est déjà difficile, seul, d’arriver à s’exprimer, ensuite arriver à jouer à plusieurs, c’est encore plus ! »

    49Pour ce groupe rétif à l’égard de l’ExCo, celle-ci se rapproche d’une forme simplifiée du mime tandis que l’EPS semble surtout proposer des situations individuelles, le maître sollicitant peu les avis et commentaires des élèves… Au fil de l’énoncé de ces situations minimales, on perçoit que ces enseignants projettent sur ces tâches l’immanence d’une difficulté endémique : il faut être « qualifié » pour pouvoir proposer l’ExCo à ses élèves, sinon ce serait « dangereux ». Mais pour qui : l’enseignant ou l’élève ?… L’angoisse diffuse qui transparaît se masque sous les arguments du manque : de formation, de salle adéquate, de collègue bienveillant pouvant les piloter pour commencer à enseigner les APEx.

    50La catégorisation en EPS des situations évoquées les situerait parmi les situations semi-définies (le but est donné mais les moyens, physiques, corporels ou relationnels, d’atteindre ce but ne sont pas imposés). Cette approche des improvisations, resituée dans la typologie des situations de Famose, publiée à la même époque, montre que nombre d’enseignants sont déstabilisés par l’apparente mise à l’écart du rôle qu’ils considèrent être le leur : montrer, imposer, faire faire, etc. Toute immobilité d’un élève est alors une marque d’échec dont se préservent ceux qui refusent d’enseigner ces activités36. Les réticences renvoient à un nœud stratégique : quel est le rôle de l’enseignant dans ces activités ? Le guidage souple, la confiance à accorder à la recherche des élèves, seuls ou en groupes, est trop en décalage avec l’interventionnisme professoral de la décennie précédente. Explicitement ou à mots couverts, les enseignants laissent filtrer leur désarroi lié au renversement copernicien que réclament ces activités.

    Conclusion

    51Interrogée en 2003, Pujade-Renaud37 souligne que le terme « Expression corporelle » est « douteux à plusieurs titres » : entre 1968 et 1974 il « fédère un mouvement contestataire » en EPS, en danse ou au théâtre : « brassage un peu tumultueux, contestataire, sympathique, mais qui mérite aussi d’être critiqué » (p. 74). Elle resitue les questionnements de l’époque au sein de l’EPS et précise qu’avec le recul elle aurait préféré le terme « éducation corporelle » qui lui paraît plus ouvert. Pinok et Matho en 197638 désapprouvaient le terme « ExCo », le qualifiant de « mot-poubelle, mot fourre-tout ».

    52Les activités sportives dans l’immédiat 1968 ont été contestées sur la légitimité de leur omniprésence en EPS : enseigner l’ExCo a été vécu par certains enseignants d’EPS comme une soupape possible, face à ce qui était perçu comme une domination par le sport. Ce qui a été contesté ou refusé par d’autres enseignants à la même époque. Les entretiens réalisés en 1982 avec ceux qui n’enseignaient pas l’ExCo mentionnent explicitement la menace que constituait pour eux l’enseignement d’une ExCo perçue intuitivement comme une « anti-EP Sportive » : minimisant l’interventionnisme de l’enseignant et donnant une place à des activités perçues sulfureuses, par la possibilité de contacts corporels et par l’incapacité à déchiffrer ses buts et apports potentiels en EPS. Cette diversité des positionnements des enseignants à l’égard de l’ExCo doit aussi être resitué au regard de la variété des appartenances générationnelles de cet échantillon : le directivisme prôné par les générations plus âgées est plus facilement battu en brèche par ceux qui accèdent au métier à partir de 1968.

    53Une bascule culturelle est identifiable au milieu de la décennie 1970 : les débats sur le système éducatif, l’assouplissement de normes comportementales précédemment impératives (pour l’habillement, les gestuelles privées ou publiques, les relations interindividuelles) attestent de changements, amorcés au cours de la décennie précédente. En témoigne l’abandon progressif du terme lui-même d’ExCo en EPS, au profit de celui d’APEx forgé pour couper court aux critiques récurrentes à l’égard de l’ExCo, perçue ambiguë, vide de sens, d’apprentissages et d’utilité en EPS.

    54Au fil de l’ensemble des deux séries d’entretiens réalisés, l’ExCo conçue comme pure exploration sensorielle et libre place donnée à tous ses désirs, pratique contestatrice à l’égard du système éducatif et des normes comportementales sociétales, n’apparaît pas comme « La » pratique enseignée par tous durant les années 1970. Sa présence s’avère en réalité très minoritaire dans les faits, même si elle apparaît comme ayant largement imprégné les imaginaires de manière positive ou négative, notamment chez ceux qui ne l’ont jamais proposée à leurs élèves, ceux qui ont « lu quelque part » les travers attribués aux intervenants incompétents, ceux qui se perçoivent déstabilisés par la non-directivité. La dimension clinique de la relation enseignant-élève est absente des propos des interviewés (et très vraisemblablement des pratiques…), l’écoute de soi peu sollicitée chez les élèves.

    55La décennie 1970 s’achève au sein de la corporation sur la perception que la démarche « impositive traditionnelle » doit disparaître et sur la clarification progressive entre « activité support » (mime, danse, ExCo…) et « démarche ou modalité d’enseignement en EPS » : une activité ne préjuge plus d’une seule manière de l’enseigner aux élèves…

    Notes de bas de page

    1Comandé Évelyne, « “Écoles” de danse et danse à l’école », in Legras, Jean-Michel, Vers une technologie culturelle des APSA, Paris, Vigot, 2005, p. 179-200.

    2Maisonneuve Jean, « Le corps et le corporéisme aujourd’hui », Revue française de sociologie, no 17-4, 1976, p. 551-571.

    3Nous reprenons le signe ENSEP (et non ENSEPS), tel que le souhaitait Y. Surrel, sa directrice de 1946 à 1967.

    4Ces témoignages ont été possibles en raison des liens, amicaux ou conjugaux, entre les promotions des deux écoles.

    5Les professeurs en École normale (PEN), même « non-spécialistes », doivent préparer les futurs instituteurs et institutrices à enseigner ces activités, dans leurs classes qui seront mixtes.

    6D’autres questions non reprises ici concernaient : les risques éventuels freinant leur enseignement ; les événements et faits marquants qui ont conduit l’interviewé à enseigner ou non ces APEx ; le statut de celles-ci au sein de l’EPS : activité supplémentaire ou engageant un autre type d’enseignement ?

    7Robert André D., « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d’Amiens », Les sciences de l’éducation pour l’Ère nouvelle, no 41-3, 2008, p. 27-45.

    8Ibid., p. 34.

    9Snyders Georges, Pédagogie progressiste. Éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, PUF, 1971.

    10Snyders Georges, Où vont les pédagogies non-directives ? Autorité du maître et liberté des élèves, Paris, PUF, 1973.

    11GFEN, Réussir à l’école. « Pédagogie de soutien » ou soutien de la pédagogie ?, Paris, Éditions sociales, 1977.

    12Romian Hélène, « Recherche en pédagogie et formation des maîtres », in GFEN, Cimaz Jacqueline et Duny André, Réussir à l’école, Paris, Éditions sociales, 1977, p. 215-222.

    13Pujade-Renaud Claude, Questions-réponses sur l’éducation physique et sportive, Paris, ESF, 1977.

    14Rebondissant après un article de P. Paillet paru dans la revue Éducation physique et sport, « Autour du non-directivisme » (no 102, 1970), un groupe d’enseignants (S. et J. Benoits et al.) décrivent dans le numéro suivant de la revue (no 103) très concrètement comment se met en place, se gère la non-directivité en EPS, en relation avec les comportements des élèves en 1970.

    15Maisonneuve Jean, « Le corps et le corporéisme aujourd’hui », 1976, op. cit. ; Picard Dominique, Du code au désir. Le corps dans la relation sociale, Paris, Dunod, 1983.

    16Voir aussi Ancelin Schützenberger Anne et Sauret Marie Jean, Le corps et le groupe : les nouvelles thérapies de groupe : de la Gestalt à la Bio-énergie, aux groupes de rencontre et à la méditation, Paris, Privat, 1977 ; Anzieu Didier, Le groupe et l’inconscient, Paris, Dunod, 1978. Dans le chapitre 3 (« Le psychodrame analytique collectif et les exercices corporels »), il souligne que « Mimer une feuille morte qui plane et retombe […], faire partager les sensations supposées au spectateur, tout cela relève de l’éducation par le jeu dramatique, non du psychodrame au sens strict du terme », p. 66.

    17Il présidera ce festival jusqu’en 1973.

    18Ces sensibilités artistiques nouvelles trouvent des prolongements au début des années 1970. Le Théâtre du Soleil, conduit par Ariane Mnouchkine, s’installe à la Cartoucherie de Vincennes et peut développer ses mises en scène novatrices. La troupe privilégie le travail collectif, souhaite s’éloigner du théâtre bourgeois et recherche de nouveaux types de lien avec le public. Elle innove tant au niveau du fonctionnement de la troupe que des dispositifs et espaces scéniques totalement originaux. Le monde la danse vit des évolutions similaires : l’Opéra de Paris accueille en 1974 le Groupe de Recherches Théâtrales de l’Opéra de Paris, dirigé par la danseuse américaine Carolyn Carlson.

    19Voici comment Claire Heggen, élève de M. Bertrand (Pinok) à l’ENSEP, situe E. Decroux (dont elle fut l’élève à la même période) dans un entretien : « J’étais fascinée par la manière de bouger d’Étienne Decroux. Je n’avais vu ça nulle part ailleurs, pas même chez les danseurs modernes américains. Il y avait là des notions d’articulation, de précision, de causalité, et un charme au sens fort du terme dans sa manière d’envisager le corps, le mouvement et dans l’univers poétique qui s’en dégageait. La personnalité de Decroux était très forte Il était à l’opposé du mouvement de l’expression corporelle et de l’idéologie de la libre expression, alors à son apogée. C’était un maître, au sens oriental du terme », Huthwohl Joël, « La comédie du muscle. Entretien avec Claire Heggen », Revue de la Bibliothèque nationale de France, no 40, 2012, p. 45-49.

    20Bertrand Monique, « Le geste, musique et magie », Éducation physique et Sport, no 30, 1956, p. 19-21.

    21Fromantel Mireille, « Le stage national de danse », Éducation physique et Sport, no 67, 1963, p. 58-63.

    22Bertrand Monique, « Un état d’innocence », Éducation physique et Sport, no 79, 1966, p. 11-14

    23André Fromantel Mireille et Bertrand Monique, « La danse dans l’éducation », Éducation physique et Sport, no 81, 1966, p. 33-37.

    24Pujade-Renaud Claude, « Modern-dance aux USA. Problèmes techniques et pédagogiques », Éducation physique et Sport, no 81, 1966, p. 47-72 ; Pujade-Renaud Claude, « Modern dance aux USA », Éducation physique et Sport, no 82, 1966, p. 39-48.

    25Pujade-Renaud Claude, Expression corporelle. Langage du silence, Paris, ESF, 1974.

    26Bernard Michel, « La notion d’expression corporelle. Sa signification et son importance pour la définition du statut de l’Éducation Physique », Éducation physique et Sport, no 74, 1965, p. 77-83.

    27Cette diversité marquée est aisément perceptible lorsqu’on juxtapose les deux sources suivantes, décrivant la manière d’envisager et d’enseigner l’ExCo de deux formateurs exerçant à Toulouse, l’une à l’École normale et l’autre à l’UEREPS : Clanet Jacqueline, « Créativité et expression corporelle », Repères pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, no 16, 1972, p. 78-87, consultable sur [https://doi.org/10.3406/reper.1972.1106], Morales Yves, Travaillot Yves et Férez Sylvain, « Le GREC (1968-1976), une contestation “par corps” de la formation des enseignants d’EPS », Sciences sociales et sport, no 13, 2019-1, p. 57-83 ; voir les situations d’enseignement décrites p. 74.

    28Goirand Paul, Journet Jacques, Marsenach Jacqueline, Moustard René et Portes Maurice, Les stages Maurice Baquet 1965-1975. Genèse du sport de l’enfant, Paris, L’Harmattan, 2005.

    29Voir supra : Les caractéristiques du « Corporéisme » (1.2).

    30Cogérino Geneviève, « Scolarisation des pratiques artistiques. Années 1970 : de quoi les APEx sont-elles le nom ? », Enseigner l’EPS, no 274, 2018, p. 21-28

    31Voir la méthodologie décrite en début d’article.

    32Soit 4 222 occurrences étudiées.

    33Le sigle « * » signale un radical commun à plusieurs termes. Par exemple, « théâtr * » pour théâtre, théâtral, théâtralité.

    34Les autres catégories de situations sont présentées in Cogérino Geneviève, « APEx des années 1970 : changement d’intitulé ou des pratiques d’enseignement ? », Enseigner l’EPS, no 275, p. 27-31, 2018. Voir annexes en ligne sur le site AEEPS.

    35Marsenach Jacqueline, « Les pratiques d’éducation physique dans les établissements scolaires ont elles changé ? Tradition et innovation en EP (1956-1980) », EPS, no 175 ; 176, 1982, p. 28-34.

    36Cogérino Geneviève, « Les années 1970 et la scolarisation des Activités Physiques d’Expression en EPS », in Froissart Tony et Thomas Cyril, Les formations en arts du cirque et en activités physiques artistiques, Reims, ÉPURE, 2018, p. 35-58.

    37« Entretien avec Claude Pujade-Renaud », Contrepied, no 13, 2003, p. 74-76.

    38Pinok & Matho, « Dynamique de la création. Le mot et l’expression corporelle », Paris, Vrin, 1976.

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    • Geneviève Cogérino

      Professeure émérite à l’université Lyon I – laboratoire L-Vis

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    1Comandé Évelyne, « “Écoles” de danse et danse à l’école », in Legras, Jean-Michel, Vers une technologie culturelle des APSA, Paris, Vigot, 2005, p. 179-200.

    2Maisonneuve Jean, « Le corps et le corporéisme aujourd’hui », Revue française de sociologie, no 17-4, 1976, p. 551-571.

    3Nous reprenons le signe ENSEP (et non ENSEPS), tel que le souhaitait Y. Surrel, sa directrice de 1946 à 1967.

    4Ces témoignages ont été possibles en raison des liens, amicaux ou conjugaux, entre les promotions des deux écoles.

    5Les professeurs en École normale (PEN), même « non-spécialistes », doivent préparer les futurs instituteurs et institutrices à enseigner ces activités, dans leurs classes qui seront mixtes.

    6D’autres questions non reprises ici concernaient : les risques éventuels freinant leur enseignement ; les événements et faits marquants qui ont conduit l’interviewé à enseigner ou non ces APEx ; le statut de celles-ci au sein de l’EPS : activité supplémentaire ou engageant un autre type d’enseignement ?

    7Robert André D., « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d’Amiens », Les sciences de l’éducation pour l’Ère nouvelle, no 41-3, 2008, p. 27-45.

    8Ibid., p. 34.

    9Snyders Georges, Pédagogie progressiste. Éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, PUF, 1971.

    10Snyders Georges, Où vont les pédagogies non-directives ? Autorité du maître et liberté des élèves, Paris, PUF, 1973.

    11GFEN, Réussir à l’école. « Pédagogie de soutien » ou soutien de la pédagogie ?, Paris, Éditions sociales, 1977.

    12Romian Hélène, « Recherche en pédagogie et formation des maîtres », in GFEN, Cimaz Jacqueline et Duny André, Réussir à l’école, Paris, Éditions sociales, 1977, p. 215-222.

    13Pujade-Renaud Claude, Questions-réponses sur l’éducation physique et sportive, Paris, ESF, 1977.

    14Rebondissant après un article de P. Paillet paru dans la revue Éducation physique et sport, « Autour du non-directivisme » (no 102, 1970), un groupe d’enseignants (S. et J. Benoits et al.) décrivent dans le numéro suivant de la revue (no 103) très concrètement comment se met en place, se gère la non-directivité en EPS, en relation avec les comportements des élèves en 1970.

    15Maisonneuve Jean, « Le corps et le corporéisme aujourd’hui », 1976, op. cit. ; Picard Dominique, Du code au désir. Le corps dans la relation sociale, Paris, Dunod, 1983.

    16Voir aussi Ancelin Schützenberger Anne et Sauret Marie Jean, Le corps et le groupe : les nouvelles thérapies de groupe : de la Gestalt à la Bio-énergie, aux groupes de rencontre et à la méditation, Paris, Privat, 1977 ; Anzieu Didier, Le groupe et l’inconscient, Paris, Dunod, 1978. Dans le chapitre 3 (« Le psychodrame analytique collectif et les exercices corporels »), il souligne que « Mimer une feuille morte qui plane et retombe […], faire partager les sensations supposées au spectateur, tout cela relève de l’éducation par le jeu dramatique, non du psychodrame au sens strict du terme », p. 66.

    17Il présidera ce festival jusqu’en 1973.

    18Ces sensibilités artistiques nouvelles trouvent des prolongements au début des années 1970. Le Théâtre du Soleil, conduit par Ariane Mnouchkine, s’installe à la Cartoucherie de Vincennes et peut développer ses mises en scène novatrices. La troupe privilégie le travail collectif, souhaite s’éloigner du théâtre bourgeois et recherche de nouveaux types de lien avec le public. Elle innove tant au niveau du fonctionnement de la troupe que des dispositifs et espaces scéniques totalement originaux. Le monde la danse vit des évolutions similaires : l’Opéra de Paris accueille en 1974 le Groupe de Recherches Théâtrales de l’Opéra de Paris, dirigé par la danseuse américaine Carolyn Carlson.

    19Voici comment Claire Heggen, élève de M. Bertrand (Pinok) à l’ENSEP, situe E. Decroux (dont elle fut l’élève à la même période) dans un entretien : « J’étais fascinée par la manière de bouger d’Étienne Decroux. Je n’avais vu ça nulle part ailleurs, pas même chez les danseurs modernes américains. Il y avait là des notions d’articulation, de précision, de causalité, et un charme au sens fort du terme dans sa manière d’envisager le corps, le mouvement et dans l’univers poétique qui s’en dégageait. La personnalité de Decroux était très forte Il était à l’opposé du mouvement de l’expression corporelle et de l’idéologie de la libre expression, alors à son apogée. C’était un maître, au sens oriental du terme », Huthwohl Joël, « La comédie du muscle. Entretien avec Claire Heggen », Revue de la Bibliothèque nationale de France, no 40, 2012, p. 45-49.

    20Bertrand Monique, « Le geste, musique et magie », Éducation physique et Sport, no 30, 1956, p. 19-21.

    21Fromantel Mireille, « Le stage national de danse », Éducation physique et Sport, no 67, 1963, p. 58-63.

    22Bertrand Monique, « Un état d’innocence », Éducation physique et Sport, no 79, 1966, p. 11-14

    23André Fromantel Mireille et Bertrand Monique, « La danse dans l’éducation », Éducation physique et Sport, no 81, 1966, p. 33-37.

    24Pujade-Renaud Claude, « Modern-dance aux USA. Problèmes techniques et pédagogiques », Éducation physique et Sport, no 81, 1966, p. 47-72 ; Pujade-Renaud Claude, « Modern dance aux USA », Éducation physique et Sport, no 82, 1966, p. 39-48.

    25Pujade-Renaud Claude, Expression corporelle. Langage du silence, Paris, ESF, 1974.

    26Bernard Michel, « La notion d’expression corporelle. Sa signification et son importance pour la définition du statut de l’Éducation Physique », Éducation physique et Sport, no 74, 1965, p. 77-83.

    27Cette diversité marquée est aisément perceptible lorsqu’on juxtapose les deux sources suivantes, décrivant la manière d’envisager et d’enseigner l’ExCo de deux formateurs exerçant à Toulouse, l’une à l’École normale et l’autre à l’UEREPS : Clanet Jacqueline, « Créativité et expression corporelle », Repères pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, no 16, 1972, p. 78-87, consultable sur [https://doi.org/10.3406/reper.1972.1106], Morales Yves, Travaillot Yves et Férez Sylvain, « Le GREC (1968-1976), une contestation “par corps” de la formation des enseignants d’EPS », Sciences sociales et sport, no 13, 2019-1, p. 57-83 ; voir les situations d’enseignement décrites p. 74.

    28Goirand Paul, Journet Jacques, Marsenach Jacqueline, Moustard René et Portes Maurice, Les stages Maurice Baquet 1965-1975. Genèse du sport de l’enfant, Paris, L’Harmattan, 2005.

    29Voir supra : Les caractéristiques du « Corporéisme » (1.2).

    30Cogérino Geneviève, « Scolarisation des pratiques artistiques. Années 1970 : de quoi les APEx sont-elles le nom ? », Enseigner l’EPS, no 274, 2018, p. 21-28

    31Voir la méthodologie décrite en début d’article.

    32Soit 4 222 occurrences étudiées.

    33Le sigle « * » signale un radical commun à plusieurs termes. Par exemple, « théâtr * » pour théâtre, théâtral, théâtralité.

    34Les autres catégories de situations sont présentées in Cogérino Geneviève, « APEx des années 1970 : changement d’intitulé ou des pratiques d’enseignement ? », Enseigner l’EPS, no 275, p. 27-31, 2018. Voir annexes en ligne sur le site AEEPS.

    35Marsenach Jacqueline, « Les pratiques d’éducation physique dans les établissements scolaires ont elles changé ? Tradition et innovation en EP (1956-1980) », EPS, no 175 ; 176, 1982, p. 28-34.

    36Cogérino Geneviève, « Les années 1970 et la scolarisation des Activités Physiques d’Expression en EPS », in Froissart Tony et Thomas Cyril, Les formations en arts du cirque et en activités physiques artistiques, Reims, ÉPURE, 2018, p. 35-58.

    37« Entretien avec Claude Pujade-Renaud », Contrepied, no 13, 2003, p. 74-76.

    38Pinok & Matho, « Dynamique de la création. Le mot et l’expression corporelle », Paris, Vrin, 1976.

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    Cogérino, G. (2021). Le roman vrai de l’Expression Corporelle en EPS durant les années 1970…. In O. Hoibian (éd.), Le Mai 68 des sportifs et des éducateurs physiques. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/136xf
    Cogérino, Geneviève. « Le roman vrai de l’Expression Corporelle en EPS durant les années 1970… ». In Le Mai 68 des sportifs et des éducateurs physiques, édité par Olivier Hoibian. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2021. doi:10.4000/136xf.
    Cogérino, Geneviève. « Le roman vrai de l’Expression Corporelle en EPS durant les années 1970… ». Le Mai 68 des sportifs et des éducateurs physiques, édité par Olivier Hoibian, Presses universitaires de Rennes, 2021, https://doi.org/10.4000/136xf.

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