Le Jardin aquatique comme subversion sportive, scolaire et sociale
Une innovation décriée par les institutions, dévoyée pour le marché
p. 257-276
Texte intégral
1Largement fondée sur les travaux des historiens du sport qui ont travaillé sur la genèse et la diffusion de la natation en sa forme sportive et scolaire, cette communication ne fait pas œuvre d’histoire au sens où elle apporterait des éléments factuels qui auraient été passés sous silence1. Elle relève plutôt de l’essai qui propose une autre manière, à la fois anthropologique et sociologique, de lire le développement de cette discipline sportive à la faveur d’une innovation apportée dans l’apprentissage de l’eau survenue dans une commune de la région parisienne, Maisons-Alfort, dans les années qui ont suivi 1968. Ce que son initiateur, Alain Vadepied, a appelé le Jardin aquatique désigne une manière d’initier les enfants à un usage ludique de l’eau qu’il a progressivement expérimentée selon des principes pédagogiques qui se voulaient clairement inscrits dans les courants intellectuels et éducatifs en vogue dans les années 19682. Cette innovation n’a sans doute pas été unique et probablement pourrait-on trouver d’autres tentatives pédagogiques de même type. Les raisons qui nous l’ont fait retenir comme étude de cas sont de deux ordres. Nous lisons la tentative de transformer une piscine classique en jardin aquatique où les lignes d’eau sont supprimées pour laisser place à un espace aquatique libre où les enfants évoluent à leur rythme comme une subversion qui révèle la nature et la force des codages par lesquels la natation s’est imposée comme discipline sportive reconnue, légitime. D’un autre côté, l’analyse détaillée de la manière selon laquelle le sens de la piscine a été « perverti » met sur la voie pour comprendre comment a agi ce qu’il est convenu d’appeler « l’esprit 68 », sans en faire « un facteur » spécifique qui aurait eu une efficace propre. L’enjeu est de nous servir du cas du Jardin aquatique de Maisons-Alfort pour montrer par quelles opérations symboliques l’apprentissage reconnu de l’eau – sur le mode sportif de la natation – a été contesté au point de susciter de vives résistances comme cela se passe chaque fois qu’une manière de faire instituée est remise en cause.
2La lecture proposée reprend la théorie du double codage des pratiques sportives développée dans La Raisons des sports3 que nous ne pouvons que résumer ici. Tout repose sur la fonction d’expression syncrétique du corps qui détient le pouvoir très particulier d’exprimer simultanément une multitude de significations que chacun est à même de sélectionner en fonction de la situation vécue. C’est à la fois en fonction d’expériences antérieures mais aussi de conventions sociales qui nous sont familières que nous sommes capables de percevoir que tel individu rencontré par hasard est une femme, d’une cinquantaine d’années, de milieu plutôt favorisé et probablement, au vu de son hexis, de telle nationalité. Résultant de tout ce que nous avons appris du monde social, cette lecture nous apparaît immédiate, révélant l’essence de la personne sans rien devoir à notre socialisation. Cette propriété générale attachée au corps joue de façon plus spécifiée dans le cas d’une pratique sportive. Pour un Français regardant un match de cricket, il lui sera aisé de voir qu’il a affaire à une pratique sportive qui répond à un système de règles techniques qu’il ne comprend pas mais dont il sait qu’elles ont une valeur universelle en tant que conventions sportives. Il lui sera en revanche plus difficile de percevoir les significations dont ce sport est chargé pour les sujets britanniques qui en ont fait leur sport national, promu au titre d’une pratique qui met en jeu leur identité à la fois individuelle et collective. Cet exemple fait comprendre ce que nous voulons exprimer en disant qu’un sport reçoit un double codage par corps, l’un par imposition de règles à prétention universelle disant comment il faut se comporter sportivement, l’autre par mise en œuvre de significations venues d’un travail de marquage par des groupes sociaux et/ou des institutions comme les écoles, les états ou les églises, jamais explicitement codifiées en tant que telles et pourtant terriblement ancrées dans les esprits et les corps. Et c’est parce que ces codages, sportif et social, sont intimement mêlés que pensant parler du sport, pris dans sa réalité technique universelle, nous célébrons ou stigmatisons à l’infini les valeurs sociales particulières promues au titre de réalités universelles. Comme on a pu le constater à l’envi lors de la récente Coupe du Monde de football, nous ne nous apercevons plus que les propriétés que nous croyons objectivement attachées à ce sport ne sont en réalité que des projections que nous effectuons à partir de notre positionnement social et national (« le football est-il intégrateur ou pas ? », « quel effet Bleu-Blanc-Beur ? », etc.).
3Appliqués à notre étude de cas, ces principes d’analyse nous permettront de poser une double interrogation, en sens inversé. Comment des forces de changement déjà à l’œuvre convergent dans les années 1968 pour rendre possibles de nouveaux chemins d’initiation à l’usage de l’eau (en nous intéressant aux enfants et scolaires) ? Comment et par qui de nouveaux codages des pratiques aquatiques se sont-ils imposés ? Dans l’autre sens, l’intention est de mettre à profit les spécificités de la pratique de la natation et de ses techniques d’apprentissage telles qu’elles ont été arrêtées durant la première moitié du xxe siècle pour comprendre ce qu’il faut entendre sociologiquement par « effet de mai 68 », afin de prévenir tout excès de réalisme, voire de réification d’un processus social complexe. Pour cela, nous ne caractérisons pas « Mai 68 » simplement par ce qui s’est passé durant cette période. La cooccurrence ne vaut pas explication sociologique. Pour le dire autrement, nous cherchons à comprendre les effets de Mai 68 comme un processus de transformation culturelle et sociale spécifique qui peut courir sur une période plus large, l’histoire de la naissance du Jardin aquatique dont il va être question court sur la période 1968-1973, et dont on peut faire l’hypothèse que le sport, et la natation en particulier, offre une opportunité pour en expliciter les modalités.
L’initiation à la natation : des codages incessants qui se renforcent mutuellement
4Nous nous référons à l’histoire de la codification de la natation comme discipline sportive telle que Pierre Pelayo et Thierry Terret l’ont établie. Pour nous inscrire dans le point de vue annoncé, nous ferons ressortir les moments et les actes qui nous sont apparus comme les plus marquants dans le processus de transformations successives survenues pour qu’une pratique populaire de l’eau, dans les rivières et sur le littoral, devienne la discipline éminemment codifiée qu’est la natation depuis la fin du xixe siècle. C’est une autre manière de faire l’histoire des sports, non pas finalisée sur la description des techniques et des méthodes d’apprentissage, mais sur leur genèse et leurs enjeux sociaux.
5À la fin xixe siècle : à côté des pratiques premières de l’eau qui sont rurales, au fil des rivières et de bord de mer et extrêmement hétérogènes, va s’instaurer une pratique standardisée qui, très vite, fera l’objet d’une lutte entre amateurs et professionnels. Pour des raisons notamment d’équipements requis, cette première codification s’opère sur fond d’un déplacement géographique et social : de la campagne vers les villes, des classes populaires vers les classes moyennes et supérieures. Vers 1900, on atteint déjà une grande normalisation des règles et des équipements (bassins, tenues) permettant d’unifier les conditions de compétition.
6Au regard des « formes élémentaires » des usages de l’eau relevant d’un savoir-faire propre aux cultures locales, la natation en tant que pratique codée et stéréotypée opère une distanciation sociale remarquable et durable. Ce déplacement social vers un public urbain, cultivé, de milieu social favorisé ne s’est pas démenti depuis les origines. En 1967, les taux de pratique de la natation sont de 0,2 pour les sans diplôme, de 0,4 pour les CEP, de 1,2 pour les détenteurs d’un brevet, de 4,7 chez les bacheliers et de 2 chez ceux qui ont un diplôme du supérieur. Cette tendance se confirme quand on regarde l’origine géographique de ceux/celles qui s’adonnent à la natation, qui sont sous-représentés chez les ruraux (9 % des pratiquants sont des ruraux qui forment 23 % de la population française). Manifestement, la natation a quitté les rivières de campagne pour les piscines urbaines4 !
7« À défaut de pratiques, il faudra donc se tourner vers des théories5. » Thierry Terret décrit ainsi la situation dans laquelle se trouvaient les hygiénistes des années 1880, contraints de s’en remettre aux seuls modèles existants de codification de l’enseignement de la natation conçus et pratiqués par les militaires (D’Argy), basés sur un découpage analytique du mouvement ainsi que sur une opposition propre à la gymnastique entre gym de base et d’application. De là vient la progression en mouvements à sec puis dans l’eau, ainsi que le passage d’une natation de base vers des natations d’application (sportives). On comprend comme l’expression de ce souci de distinction par rapport à une pratique populaire « spontanée » le choix pédagogique de faire de la brasse – nage « la moins naturelle » selon l’expression de Bernard Le Bihen et Yves Camus6 – la nage d’initiation à la natation relevant d’une multitude de règles abstraites, non intuitives. L’École va reprendre une telle pédagogie analytique qui correspond parfaitement, comme Pierre Arnaud l’a bien vu, à sa conception de l’apprentissage intellectuel qui dissèque une pratique commune – comme la langue – en ses éléments les plus simples, pour apprendre à les combiner selon des phases d’acquisition de plus en plus complexes7. Comme le remarquent Pelayo et Terret, l’institution scolaire a accepté, non sans hésitation, la natation dans ses programmes « au prix d’une radicale transformation de son objet au regard des formes de pratiques sociales qui coexistent alors8 ».
8L’enseignement de la natation dans l’entre-deux-guerres (avec Georges Hébert) est essentiellement d’ordre sécuritaire, proche de la nature, intégrée à la séance de plein-air (absence d’équipements oblige). Le codage sportif intervient néanmoins dès les années 1925-1930, avec l’opposition entre nages essentielles et de propulsion, de type sportif. La « sportivisation » de la natation intervient donc dès les années 1930.
9C’est par la recherche sur ce que doit être une natation sportive qui s’intensifie après la seconde guerre que les techniques d’apprentissage nouvelles, plus intégrées et plus centrées sur le nageur, vont s’imposer d’abord dans la fédération de natation, puis secondairement à l’École. Cette évolution est le fait de Émile Schoebel9 et surtout de Raymond Catteau (né en 1923) qui va libérer – au moins relativement – l’apprentissage de la natation de la démarche analytique et du recours à des accessoires, au profit d’une méthode fondée sur une conception globale du mouvement et centrée sur une pratique intégrée du nageur selon le modèle Équilibre-Respiration-Propulsion (modèle ERP). Conçu à partir de la pratique de haut niveau et en vue d’une maîtrise des nages sportives, le modèle de Raymond Catteau10 est celui revendiqué par la fédération de natation, fait pour la performance. C’est ce modèle qui va s’imposer dans le système scolaire qui n’évacuera pas totalement le modèle analytique initialement conçu11. À propos de la période allant de 1960 aux années 1980, Emmanuel Auvray parle d’un enseignement de la natation en EPS « resté pour la quasi-totalité des élèves à l’ombre de la natation sportive compétitive12 ».
10Dans les années 1960, du moins en ce qui concerne l’initiation à la natation, il n’y a pas lieu d’opposer une pédagogie qui serait sportive d’un côté, scolaire de l’autre. L’accès à la pratique a été facilité par une politique volontariste d’équipement pour pallier le manque criant de piscines13. Ce sera l’opération des « mille piscines » lancée par l’État dans le cadre du sixième plan quinquennal (1971-1975). Mais c’est en regardant du côté des propriétés des concepteurs des modèles pédagogiques que cette proximité s’observe le mieux. Le cas de Raymond Catteau est le plus significatif. La diversité de ses engagements professionnels lui a valu de jouer le rôle de passeur du champ sportif au champ scolaire en validant une conception novatrice de l’apprentissage qui donne au nageur un rôle dynamique. Professeur de collège technique à Tourcoing en 1961, il est au contact du haut niveau de l’époque. Disciple de Schoebel, il renouvelle les conceptions de l’apprentissage et de la progression et se libère totalement du recours aux traditionnels supports porteurs. Ses initiatives ne vont pas sans susciter des résistances comme celles que lui opposera le président de la région Flandres à sa nomination comme CTR pour la période 1961-1985. Par sa relation avec Schoebel qui est professeur à l’ENM Joinville puis à l’ENSEP (49-51), il est en lien avec l’espace de l’enseignement et de la recherche théorique qui lui permettra de s’approprier les théories psychologiques de l’apprentissage les plus en vue comme celles de Piaget et Zazzo. Et il se trouve qu’en cette période qu’on peut qualifier d’après-guerre où le souci de se démarquer de la politique de Vichy est encore vif, les instances de formation et de représentation des professeurs d’EPS entretiennent des relations serrées avec le champ politique, dans sa composante communiste. Sans appartenir lui-même au PC, Catteau est membre du Conseil pédagogique permanent de la FSGT à partir de 196514. Dans ce cadre, il participera à des voyages d’études en RDA, pays qui, à partir des années 1960, « va se substituer à celui d’URSS dans le panthéon travailliste », notamment dans le domaine de la natation15. On peut lire comme un indicateur de la politisation du champ de la formation sportive le fait que des théoriciens de la natation – aux idées aussi avancées que celles de Schoebel et Catteau – ont été écartés et ignorés sur des bases que l’on peut penser idéologiques. Il en va ainsi de Raymond Siener disqualifié sur la base des liens entretenus avec le Régime de Vichy16.
11Il en ressort qu’en 1968, il existe un codage unifié d’une initiation à la natation, tant dans les clubs qu’à l’École, résolument tournée vers l’acquisition des nages sportives et à laquelle est attachée une image à la fois moderne et progressiste par le lien symbolique entretenu avec les Pays de l’Est très performants. Les affinités entre la culture scolaire et la méthode rationnelle de Catteau et Garoff donnent à la natation la valeur d’une discipline formatrice, légitime, cultivée. En un mot, la natation fait l’objet d’un codage total, convergeant vers la performance, sportive et scolaire. Le travail collectif de codage de la natation dans sa forme sportive s’impose collectivement, dans sa double légitimité sportive et scolaire et, dans une moindre importance, politique. Dans un espace aussi fortement codé, que peut-il arriver à l’enseignement de la natation ?
Le Jardin aquatique de Maisons-Alfort : une innovation différée de « Mai 68 »
L’innovation et ses initiateurs
1er temps : objectivation du Jardin aquatique
12Alain Vadepied a laissé deux ouvrages dans lesquels il restitue l’innovation qui l’a conduit à la notion de Jardin aquatique. Le premier, Laisser l’eau faire, rédigé durant l’année 1974 et publié en 197617, reste au plus près de l’expérience, racontée au jour le jour, avec ses intuitions, ses hésitations et ses interrogations. Comment en est-il venu à partir de la structure contraignante d’une piscine traditionnelle, de forme rectangulaire avec ses couloirs en ligne, à imaginer un espace ouvert, occupé par de multiples objets que l’on peut percevoir comme faisant obstacle à une avancée dans l’eau et qui sont autant d’objets ludiques avec lesquels les enfants peuvent jouer et « avancer » dans leur maîtrise de l’eau. Le premier livre expose l’intention pédagogique mise en œuvre que le second, Les eaux troublées, publié en 1978 aux mêmes Éditions du Scarabée, développe avec plus de distance, au bénéfice des années de pratique écoulées18. Quand le premier volume joue sur les mots pour dire que se mettre à l’école de l’eau – « laisser l’eau faire » – n’est pas du laisser-aller pédagogique comme certains opposants à la « pensée 68 » n’avaient pas manqué de le dire, le second met l’accent sur les « troubles » que cette nouvelle approche de l’eau a soulevés. En revenant sur l’expérience du Jardin, il précise : « Nous redonnions ses lettres de noblesse au laissez-faire. Il ne devait pas s’agir d’un parcage d’enfants extérieurs à nous mêmes, à nos goûts, voire nos modèles et nos aptitudes et qu’on laisserait s’entretuer ou s’entredéchirer sans rien dire. Il devait s’agir au contraire d’une adhésion entière à leur manière de faire y compris en la critiquant, en la désapprouvant même, lorsqu’elle nous gênait. »
13En quelques mots, le second volume peut se résumer de la manière suivante. D’entrée de jeu, Alain Vadepied s’inscrit en faux contre « la posture technicienne19 » au profit d’une posture où l’eau devient « un outil de compréhension de l’enfant » et qui consiste à « être avec l’enfant dans son rapport à l’eau20 ». Si l’eau n’a pas de propriétés pédagogiques en soi, tout se joue dans la relation avec l’enfant qui, dans son rapport à l’eau (notamment avec ses peurs), engage tous ses problèmes existentiels (rapports aux parents, à la mère, p. 102-109). Alain Vadepied refuse l’idée d’un retour à une « nage instinctive », pour avancer celle d’une nage « libre », « sensitive », où l’enfant en situation d’immersion est « seul responsable de la réponse » qui, s’il le désire, le conduira à faire appel « à l’aide technicienne21 ». Il demeure que le principe le plus structurant est celui d’une activité relationnelle qui met l’enfant en relation avec les autres et au cours de laquelle les éducateurs vont « entrer en communication avec [lui] pour l’écouter et l’aider à connaître et à comprendre son angoisse ». Le livre s’achève dans l’affirmation d’une ouverture du Jardin aquatique – qui se substitue à la piscine – ouvert à de multiples fonctions et significations qui éclatent en tous sens :
« Un grand trait est tiré sur la piscine. Nous lui avons trouvé un remplaçant : le jardin aquatique. Dans ce jardin, nous voudrions que l’enfant puisse sauter, courir, se rouler, évoluer dans l’air et dans l’eau : multidimensionnellement. […] Nous revendiquons une structure susceptible d’éclater dans toutes les directions (souligné par nous) et de recevoir l’ensemble des pratiques que cet éclatement multiplie et inspire. Image même d’une totalité sportive au sens le plus libre et le plus vaste du terme, comprise comme expression et expansion du corps qui se pense, et comme pensée, imagination qui prend corps22. »
14Non sans rappeler la critique souvent formulée dans les années 1968 à la suite d’Herbert Marcuse de L’homme unidimensionnel23, Vadepied affirme clairement sa volonté de sortir d’un codage « unidimensionnel », en d’autres termes, purement sportif de l’apprentissage de l’eau. Pour lui, la maîtrise de l’eau doit être un « projet de l’enfant », éloigné des intentions et des peurs des parents.
« Nous devons rassurer les enfants par des interventions appropriées : de nature relationnelle (attitude éducative visant à favoriser la réorganisation psychique du sujet dans l’eau). Progressivement l’image du corps récupère son intégrité. Du coup, le maître-nageur n’est plus un surveillant mais un observateur et un éducateur24. »
15À cette ouverture de sens du rapport à l’eau, le livre en joint une autre qui consiste à faire venir l’école dans le JA et vice versa. Le livre Les eaux troublées insère des dessins d’enfants jetés sur le papier sur le bord de l’eau et, restitue, au chapitre 6, des paroles d’enseignants. On retiendra celui d’une institutrice qui fait la comparaison entre la piscine traditionnelle et le cours de langue stéréotypé. Elle raconte comment elle en est venue à casser la frontière « piscine-classe » en faisant du JA la base du cours de français. Le JA devient la base d’une prise de parole et de mises en textes en classe.
2e temps : Positionnement des agents par qui le changement arrive
16Il serait réducteur de ramener l’invention du Jardin aquatique à une seule personne, Alain Vadepied, même si tous les témoignages concordent pour décrire son enthousiasme et un réel pouvoir charismatique d’entraînement dans cette aventure pédagogique25. Si celui-ci a été aussi prompt à adopter la cause mettant l’enfant au centre de sa pédagogie de l’eau, c’est qu’il était lui-même en décalage par rapport aux institutions impliquées dans cette initiation, à savoir l’école et la fédération sportive, au moment où ces instances étaient devenues l’objet de critiques sévères de la part de théoriciens devenus emblématiques des mouvements de contestation de la société capitaliste ayant cours dans les années 1968. Alain Vadepied (1942-1976) n’a pas achevé sa formation pour être professeur d’EPS, choisissant pour des raisons familiales le métier d’éducateur spécialisé qui le mettait au contact des théories les plus radicales pour stigmatiser toute forme de socialisation autoritaire, qu’elle soit scolaire, politique ou religieuse. C’est par l’intervention de son père, homme politique, qu’il devient le premier directeur de la piscine Arthur Hevette – qui deviendra Jardin aquatique en 1973 – à Maisons-Alfort (de 1968 à 1976). À distance à la fois du champ sportif et de l’institution scolaire tout en continuant d’être « intéressé » par ce qui relève d’une éducation par corps, Alain Vadepied pouvait bénéficier d’un espace de loisir municipal relativement libre.
17Il y aurait lieu de faire un état des subversions théoriques qui traversent le champ intellectuel (Illitch, Marcuse, Neill [Libres enfants de Summerhill, Paris, Maspero, 1970], Piaget, Freinet, Reich, Marx, etc.). Le numéro de Partisans paru en 1971 chez Maspero sous le titre Pédagogie : Éducation ou mise en condition donne un aperçu des prises de position théoriques (de Célestin Freinet pour l’école et Jean Oury pour la psychiatrie par exemple) allant dans cette direction dans les différents domaines de l’éducation. Dans l’introduction, Émile Copfermann annonce la couleur :
« Au nom de l’efficacité et du réalisme, dans la société capitaliste, la famille, l’école sont conduits à agir comme éléments de soumission sociale. […] Menées jusqu’à leurs ultimes conséquences, (nombre d’expériences du xxe siècle) mettent en cause l’idée même d’éducation, c’est-à-dire d’intervention de l’adulte. Il nous paraît important de les comprendre, de démontrer non seulement en théorie, mais aussi en pratique, qu’une éducation libertaire est possible même si les expériences de ce genre sont nécessairement condamnées dans une société qui n’est pas libertaire26. »
18Dans son article sur « Summerhill, pédagogie de la non-répression », Pierre Laguillaumie présente les fondements théoriques de l’école anglaise de Summerhill conçue comme modèle d’une pédagogie de la non-répression :
« L’enfant est naturellement bon… mais la société le réprime… On lui impose en complément de l’éducation familiale toute une série d’institutions éducatives répressives (école, armée, etc.) pour produire des êtres soumis… Cependant, cette intériorisation ne se fait pas à n’importe quel prix… La société doit nécessairement pour aboutir à ses fins, refouler la sexualité et c’est ce refoulement qui rend les enfants malades et antisociaux comme le montre W. Reich. Les maux de la société sont issus de ce refoulement, [chacun d’entre nous a été symboliquement castré dès son berceau]27. »
19Alain Vadepied a pu également bénéficier d’un contexte favorable du côté de l’école. Depuis 1962, le corps d’inspecteurs régionaux, a connu une restructuration importante qui l’a rendu plus proche des réalités scolaires de terrain28. Jusque-là la tâche de l’inspection générale nationale était de vérifier la bonne application des instructions officielles, se rendant du même coup incapable d’initier des pratiques nouvelles. Elle se contentait d’assurer une mission d’évaluation de l’enseignant, dans son rôle de fidèle reproduction d’un modèle pédagogique. Après 1962, l’inspection pédagogique régionale s’ajuste à une évaluation de l’efficacité de l’enseignant, comprise cette fois-ci dans sa capacité à proposer, en fonction d’une situation locale, des moyens éventuellement originaux à mettre en œuvre pour réaliser les objectifs et les finalités fixés par les instructions.
20Les chances d’Alain Vadepied de mener à bien son expérimentation ont été augmentées du fait de l’engagement dans le projet d’un inspecteur régional, Pierre Barnley, féru de Illitch, membre du PC et partisan d’une école ouverte. Comme lui, Pierre Barnley a aussi publié, en 1983, un livre, L’école est finie29, dans lequel il livre la conception de l’école qu’il a voulu faire advenir lors de son activité dans les années 1968. Le fait de publier post festum doit nous rappeler que, pour l’un comme pour l’autre, l’engagement a été pratique, fait d’intuitions que les contraintes inhérentes à la réalité de l’enseignement se chargeaient de rectifier, voire d’annuler quand les résistances étaient trop fortes. En résumé, on peut dire que Barnley cumule des positions qu’on pourrait penser contraires. D’un côté, il réaffirme les grandes fonctions de connaissance et d’intégration culturelle et morale (citoyenne) de l’école et d’un autre côté il tient les propos les plus critiques sur un système d’enseignement qui, selon lui, échoue à force de se replier sur lui-même, sur sa culture, ses agents. Il reproche à l’école d’avoir dépossédé les familles dans leur rôle de socialisation et d’avoir, par inertie pédagogique, inventer une culture pour « élève moyen » qui n’existe pas et qui ne correspond plus aux jeunes de son temps. Très opposé à l’attitude anti-savoirs des « soixante-huitards », il était un chaud partisan de l’ouverture de l’école et voir les enfants des écoles primaires dessiner sur le bord de la piscine et rédiger en classe des textes sur leur vécu de l’eau ne pouvait que le conforter dans l’optique de l’école dont il rêvait. Le rapport à l’eau devient l’objet d’un travail collectif d’encadrement, basé sur l’observation de l’enfant en vue de son développement personnel.
3e temps : Les enjeux symboliques du Jardin aquatique
21Il ne suffit pas, comme nous l’avons fait jusque-là, de décrire le Jardin aquatique comme innovation pédagogique. Ce point de vue s’en tient à ce qu’il y a de plus visible, comme apprentissage de l’eau qui met le jeune au centre, qui a le droit d’importer dans le jardin ses soucis, ses peurs, ses ambitions, etc., d’aller à son rythme, de « se mettre à l’eau » quand il se sent prêt.
22C’est aller plus loin que de parler de rupture symbolique qui refuse le codage exclusivement sportif qui s’imposait jusque-là, finalisé sur l’acquisition des nages sportives. Le Jardin aquatique met fin à un monopole d’un usage normé de l’eau attaché à l’apprentissage des nages instituées. Il propose une manière de jouer avec la fonction d’expression syncrétique du corps qui se décentre du seul point de vue du sport, pour s’ouvrir sur une multitude de significations relevant de domaines d’activités différents impliqués dans la construction des identités individuelles. En clair, on se sert d’un rapport à l’eau comme d’un mode de construction de l’enfant sur les plans affectif, psychologique, intellectuel, relationnel et éventuellement sportif. Il s’agit d’une révolution symbolique, i. e. d’un changement de point de vue sur la construction de soi par l’activité corporelle30.
23Cette manière de construire le Jardin aquatique comme opérant une rupture symbolique de codage d’une pratique corporelle ouvre sur une autre manière de comprendre, du point de vue sociologique, les conditions sociales qui en ont rendu la genèse possible. Il ne suffit pas, comme on l’a fait, de prendre en considération les propriétés sociales, institutionnelles, intellectuelles, politique des individus impliqués dans ces changements. Il faut aussi rechercher les causes sociales faisant que l’imposition d’un codage sportif exclusif (donc « évident » d’un point de vue cognitif) ait pu être remise en cause. Le travail d’imposition d’un codage sportif de la natation qui se réalise tout au long du xxe siècle peut se lire comme un acte de censure sur les autres significations possibles, restées jusque-là refoulées ou tout simplement non prises en compte. On peut formuler la question en termes de conditions sociales, intellectuelles et politiques qui font sauter une censure faisant que, parmi tous les sens possibles d’une pédagogie de l’eau, c’est le codage sportif institué qui se soit imposé comme seul pensable. On touche là à un « effet 68 » compris comme ensemble de mouvements intellectuels et sociaux faisant brutalement apparaître comme arbitraire un type de représentation collective d’une pratique, sur le mode sportif, que l’on pensait le seul possible. La censure sociale, au profit du mode sportif, est ainsi levée31.
24Ainsi, du point de vue sociologique, Mai 68 peut se définir comme la conjonction d’un mouvement social national et d’un énorme travail symbolique qui met en mots le changement social, compris à la fois dans sa dimension globale et individuelle (critique des modes traditionnels de socialisation familiale, scolaire, religieuse, politique, etc.). Le Jardin aquatique rendait possible une forme de subversion par corps à travers laquelle s’exprimait une contestation des modes traditionnels de socialisation. En supprimant les lignes d’eau, il brisait un espace de socialisation sportive sur lequel chacun pouvait rivaliser individuellement, sans intervenir sur l’espace du concurrent. À l’opposé, le Jardin aquatique instaure comme source d’enrichissement les interactions entre les enfants. Cette ouverture des codages du traitement du corps était susceptible d’apparaître comme une menace pour l’ordre social dans la mesure où la mise en cause des schèmes cognitifs attachés à la piscine pouvait être transposée et généralisée à d’autres pratiques, aussi bien scolaires que politiques.
Des sociologues faits par Mai 68
25Cette levée de la censure collective qui commandait une forte restriction des significations attachées aux pratiques corporelles et sportives doit être prise comme objet de sociologie. Elle a été pour certains sociologues un postulat de départ, accepté sans analyse, voire « une cause » à partir de laquelle l’« analyse » du sport est réalisée. Ce point de vue ouvrait une mise en équivalence sans limites de dimensions impliquées dans les pratiques corporelles, et sportives en particulier. Effectuées le plus souvent sans enquête, à partir d’élaborations purement spéculatives et sans contrôle, ces mises en équivalence perdent tout pouvoir d’objectivation de la réalité sociale pour n’être qu’une amplification de présupposés sur ce qu’est la réalité sociale.
26À titre d’exemples de cette posture intellectuelle, on peut citer quelques extraits tirés des actes d’un colloque32 où abondent des textes produits selon ces présupposés. On pourrait citer certaines contributions particulièrement « relâchées » à propos des pratiques sportives féminines, comme par exemple :
« Les “nouvelles pratiques corporelles” (l’aérobic, le stretching, le body building, les danses…), se veulent un retour aux gestes primitifs, à l’instinct, aux plaisirs du corps, elles s’intéressent aux pulsions, veulent les réveiller. Elles affirment, pour la femme, le droit au plaisir, à la vibration érotique solitaire. […] En libérant des “pesanteurs acquises”, en autorisant la découverte des “pouvoirs endormis” de la sensualité, les “nouvelles gymnastiques” se donnent pour mission de soigner les troubles des “éclopés de la sexualité”33. »
27Dans un registre plus rigoureux, lors du même colloque, l’atelier 3 animé par J. Ardoino et J.-M. Brohm, se propose comme objectif d’articuler la multi-dimensionnalité d’un « fait social total », d’une « totalité complexe en mouvement, d’une “totalisation en cours”, c’est-à-dire à prendre en compte la multiplicité des niveaux, instances, topiques, paliers en profondeur, sphères, dimensions qui caractérisent le sport : de l’économique au symbolique, en passant par le pulsionnel, le fantasmatique, l’institutionnel, l’idéologique, le politique, l’administratif. En même temps, il y aura lieu de préciser les “frontières” incertaines qui séparent le champ des sports des autres pratiques corporelles ou activités physiques34 ». On peut penser qu’une telle déconstruction du sport puisse difficilement être menée avec la théorie bourdieusienne des champs. De ces sociologues, on peut dire qu’ils sont faits par Mai 68 dans la mesure où ils acceptent comme principe d’analyse – et non comme objet d’étude – l’ouverture des significations, autrement dit le brouillage des codages dont la pratique corporelle et sportive a été jusque-là chargée.
Les ruptures de Mai 68 à l’épreuve des institutions
Les résistances immédiates ou des règles insubmersibles
28Le Jardin aquatique de Maisons-Alfort eut un prolongement direct lorsqu’en 1976 le père de Alain Vadepied décida de construire un établissement reprenant les principes pédagogiques de son fils décédé brutalement, sur la commune d’Évron en Mayenne, territoire sur lequel il exerçait sa fonction de sénateur. Hormis ce cas de transmission directe, il semble que Thierry Terret soit proche de la réalité en dressant le constat que les thèses d’Alain Vadepied ont été « sans effet sur l’école35 ». La fédération française de natation ne tarda pas à faire savoir que, de son point de vue, le Jardin aquatique représentait une menace pour la natation française36. À partir des écrits d’Alain Vadepied, nous en savons plus sur les résistances que les parents ont opposées à sa pédagogie de l’eau, pour avoir intériorisé les normes de l’apprentissage scolaire selon lesquelles « barboter n’est pas nager ». Dans une note de travail rédigée lors des premières années d’expérimentation de ce qui ne s’appelait pas encore Jardin aquatique, celui-ci avait pris soin de formuler les principales objections que les parents lui adressaient, en leur opposant les arguments qu’il avançait au titre de justification de sa pédagogie centrée sur l’enfant à qui il appartient de maîtriser l’eau à son rythme et selon les exercices à sa convenance. On a fait le choix de citer un long extrait de cette note :
« “Pourquoi ne mettez-vous pas de bouées et de ceintures aux enfants ?” (rép. “Il doit au contraire prendre conscience de la difficulté réelle”) ; “Ne faudrait-il pas mieux lui apprendre les mouvements ?” (rép. “Piaget, psychologue très connu, dit : “Tout ce que nous apprenons à l’enfant l’empêche de le découvrir par lui-même”) ; “Pourquoi amener nos enfants à la piscine si vous le leur apprenez pas à nager ? En quoi consiste le rôle du maître-nageur ?” (rép. “Les réponses précédentes signifient que l’eau et l’adaptation de l’enfant au déplacement aquatique NE DOIVENT PLUS ETRE ISOLEES DE SON EDUCATION GENERALE (en majuscules dans le texte) : éducation de sa volonté, de son imagination, de sa réflexion, de son sens critique (compréhension des phénomènes), son être social…” Dans cette optique le Maître-nageur peut être considéré comme un “éducateur” et non plus comme un spécialiste tout-puissant qui apprend à nager à “une mécanique obéissante” sans tenir compte du besoin d’expression de l’enfant et des facteurs éducatifs qu’il met en jeu. Son rôle est : la surveillance, mais encore : l’observation de chaque enfant. (Suivent des remarques expliquant qu’il est préférable que les parents ne soient pas présents, qui projettent leurs peurs sur leurs enfants.) “Autant dire que vous laissez l’enfant LIVRE À LUI-MÊME ?” (rép. Nous sommes là pour éviter le danger, non l’erreur). Car l’éducation et l’apprentissage sont la somme des erreurs surmontées. L’enfant n’est pas livré à lui-même. Il est livré à la SITUATION D’ADAPTATION A L’EAU [sic], livré comme en classe, AU PROBLEME DONT IL DOIT TROUVER LA SOLUTION. »
29Pour beaucoup de parents, la vue des enfants jouant dans l’eau sans règles apparentes faisait en sorte que de telles objections étaient d’abord vécues sur le mode d’une profonde irritation et d’un rejet quasiment physique d’une telle pédagogie. C’est la raison pour laquelle Alain Vadepied « sous la pression des événements37 » prit le soin, statistiques à l’appui, de faire apparaître « les résultats » de l’apprentissage libre. En fin du livre Les eaux troublées, il publie quelques données chiffrées sur une comparaison entre des élèves pris dans un « contexte traditionnel » d’un côté (année 1972-1973), « expérimental » de l’autre (année 1974-1975). Il fait apparaître qu’en situation traditionnelle le nombre d’élèves fréquentant « le grand bain » perd 20 unités sur un effectif initial de 220 alors que le groupe expérimental voit 121 élèves nouveaux accéder au grand bain (passant de 173 unités à 294). La force des préventions socialement organisées explique que l’efficacité invisible et pourtant réelle d’une approche de l’eau pour les enfants des classes populaires ait mis du temps pour être reconnue.
30Le Centre expérimental de Vincennes, future université de Paris VIII, s’est ouvert en octobre 1968, Edgar Faure pensait fixer ainsi une contestation étudiante permanente déjà nostalgique des mouvements de Mai 68. Ouverte au monde extérieur, la nouvelle université accueillait les non-bacheliers et un bon nombre de salariés, les équipes enseignantes étaient sensibles aux réalités sociales et entendait rompre avec l’isolement identitaire du monde universitaire. Les étudiants du département de sociologie venaient des banlieues proches – Alfortville, Maisons-Alfort, Charenton, Vitry ou Champigny – et avaient conservé des rapports de voisinage et des liens familiaux avec leur espace social respectif. Des enseignants des écoles primaires et des travailleurs sociaux impliqués dans le travail de terrain suivaient les cours et s’intéressaient à toutes les formes de sociabilité expérimentées dans les banlieues voisines. C’est relativement facilement que nous avons élaboré un protocole d’observation ethnographique pour comprendre les différentes formes d’apprentissage de la natation expérimentées dans les piscines voisines. Les questionnaires étaient réduits à quelques questions majeures et la passation s’est faite in situ grâce à la collaboration active des parents, enseignants et maîtres-nageurs mobilisés autour des séances de piscine. On trouve dans Les eaux troublées de nombreuses illustrations et analyses des interactions des enfants entre eux et avec les éducateurs, enseignants et maîtres-nageurs qui constituent la trame de nos analyses qualitatives. Les données chiffrées ne sont mobilisées qu’à titre indicatif pour objectiver des différences et des écarts. En effet, dans le cadre traditionnel, les enfants sont classés comme nageurs après avoir satisfait aux tests codifiés par la Fédération française de natation. En revanche, au Jardin aquatique, les enfants ont beau avoir acquis une réelle autonomie dans le grand bain, en avoir exploré toutes les dimensions, avoir sauté des plongeoirs, s’être immergés et avoir approprié l’espace, faute d’avoir passé les tests officiels, ils seraient classés comme non-nageurs par les instances fédérales. Après deux années de pratique, un enfant d’ouvrier sur trois est classé non nageur dans le cadre du Jardin aquatique, un sur deux dans le cadre traditionnel. Les écarts de compétence sont significatifs quand on observe les enfants dont les expériences de l’eau et de la natation se réduisent au seul cadre scolaire, qui ne vont pas à la piscine et n’ont jamais passé de vacances à proximité d’espaces aquatiques (mers ou rivières). Ce sont 8 enfants sur dix dans le cadre traditionnel et 5 sur 10 au Jardin aquatique qui figurent parmi les non nageurs. Le pourcentage des non nageurs est toujours plus important quand on passe des enfants qui ont une expérience de l’eau extérieure à l’école à ceux qui en sont privés mais les écarts sont plus sensibles dans le cadre traditionnel. Le nombre de non nageurs passe ainsi de 33 % à 50 % au Jardin aquatique pour aller de 50 % à 80 % dans le cadre traditionnel. Le contexte expérimental parvient à compenser une partie du handicap lié aux ségrégations spatiales et sociales des banlieues parisiennes. L’expérience dévoile la violence symbolique qui s’exerce dans l’évaluation individualisée des performances. Comme l’atteste le témoignage de cette enseignante que nous reportons dans la Raison des sports et qui montre comment le projet pédagogique du Jardin aquatique offre une alternative à l’arbitraire des institutions :
« Je voudrais livrer ici le fruit de ces quatre années de pratique, dire comment des élèves et une institutrice les ont vécues. Pourquoi ils ont voulu faire ce qu’ils vivaient avec l’eau, un des centres de la vie de la classe, en quoi cela a pu les enrichir, transformer leurs rapports. […] Je pouvais mesurer à quel point cette pratique de l’eau dénouait les langues les plus engourdies et comment la musique, le geste, le rire de connivence palliaient le manque de vocabulaire et permettaient de le dépasser38. »
31Le Jardin aquatique s’inscrit ainsi dans le dispositif des pédagogies nouvelles défendues par Célestin Freinet, et rappelle que les apprentissages s’acquièrent par la pratique : « Nous touchons là, remarque Pierre Barnley, psychologue, et inspecteur de l’Éducation nationale, une conception globale de l’éducation qui a toujours été préconisée et rarement atteinte39. »
Une lente évolution de la pédagogie scolaire
32Cela n’aurait guère de sens de chercher une influence directe entre l’innovation du Jardin aquatique telle que Alain Vadepied l’a conçue et les changements survenus dans l’apprentissage scolaire de la maîtrise de l’eau. Le véritable questionnement porte sur le temps qu’il a fallu au système d’enseignement pour intégrer, dans sa logique propre, les principes d’une éducation ouverte, basée sur le développement de l’enfant sur lesquels le jardin aquatique s’est calé dès le début des années 1970. Au changement rapide qu’Alain Vadepied a su apporter sur le mode d’une rupture prophétique emportée par des qualités charismatiques que ses proches soulignent fortement40, s’oppose la lenteur avec laquelle le système d’enseignement, structuré pour se reproduire, s’est ajusté aux demandes sociales plus individualisées attachées aux pratiques corporelles.
33Dans son histoire des pratiques pédagogique liées à l’enseignement de la natation après 194541, Emmanuel Auvray souligne que la période d’« une natation (scolaire) [qu’il dit être restée] à l’ombre du sport », et que nous avons décrit comme résultant d’une imposition du codage sportif à l’école, s’est prolongé jusque vers les années 1985-1986. Entre 1959 et 1972, les évaluations au baccalauréat introduisent le chronomètre (50 m chronométré) en nage libre puis choisie parmi les quatre nages sportives. Entre 1967 et 1985-1986, les Instructions officielles (IO) ne changent guère42. Il faut attendre le milieu des années 1980 pour voir des évaluations se différencier, s’éloignant des tests sportifs chronométrés, désormais plus orientés vers « l’aisance aquatique » et la maîtrise du triptyque REP finalisé sur le « nager longtemps » plutôt que sur le « nager vite43 ». S’ouvre alors la période de la natation que l’auteur qualifie d’« épsienne (1986-1995) », i. e. d’un apprentissage de l’eau répondant à une culture scolaire autonome, définie « de l’intérieur » :
« Une natation scolaire qui en se définissant de l’intérieur (création didactique) s’éloigne progressivement des normes propres à la natation sportive. On assiste à l’émergence d’une natation scolaire marquée par l’autotélisme, c’est-à-dire une natation qui se définit (identité) davantage par rapport à elle-même que par rapport à des savoirs “savants” de référence qui lui sont extérieurs comme les techniques et les distances de nages sportives44. »
34Les analyses d’Emmanuel Auvray répondent exactement aux critères que Bourdieu a attachés à la notion de champ, compris comme un espace suffisamment autonome, bien que dépendant de la société englobante, doté d’agents spécialisés chargés d’organiser une pratique qui répondent à des normes et des finalités qui leur soient propres. Sans le dire explicitement, Valérie Schwob et Hélène Joncheray s’autorisent de cette autonomie du système scolaire pour faire, à partir des textes officiels, une histoire « des définitions du nageur » promues par l’école45. Leur article confirme la périodisation construite par Emmanuel Auvray. Les auteurs signalent que lors de la réforme de 1975 (Réforme Haby du collège unique), c’est la méthode globale de Catteau qui prévaut, finalisée sur l’apprentissage des quatre nages. L’intégration de l’EPS au sein de l’EN en 1981 aurait amorcé une évolution qui place « l’élève plutôt que le savoir au centre des apprentissages46 ». C’est à partir du milieu des années 1990 que s’esquisse un véritable changement de pédagogie de l’eau plus centrée sur l’élève, moins portée sur l’apprentissage du geste technique que sur l’adaptation au milieu aquatique. Mais la finalité sur les quatre nages sportives est toujours présente. Un « premier tournant conceptuel » se prend en 1996, s’agissant « de former un citoyen adaptable et non plus un technicien spécialisé. […] La finalité devient une autonomie de déplacement et d’évolution aquatique et non plus une technique codifiée illustrant une autonomie47 ». Les textes des années 2000 et suivantes confirment que « l’objectif de l’école primaire n’est pas d’apprendre à nager, mais de développer des compétences qui permettent une autonomie motrice aquatique48 ». Source d’informations de première importance, l’article de Valérie Schwob et Hélène Joncheray présente les limites d’un point de vue internaliste, enfermé dans les limites du champ scolaire. On se prive ainsi d’une analyse qui permettrait de montrer comment, sous l’effet de forces sociales relayées par les agents de l’institution (à observer), l’institution scolaire est parvenue à se déprendre d’objectifs sportifs qui lui sont externes mais auxquels elle était inféodée jusque-là. En d’autres termes, dans quelle mesure et à quelles conditions le système d’enseignement est-il parvenu à assumer son autonomie relative en matière d’apprentissage de l’eau ?
Conclusion
35Le Jardin aquatique et les modèles éducatifs qu’il suppose ont suscité de multiples résistances des institutions sportive et scolaire mais il existe d’autres moyens de dévoyer l’expérience pour en neutraliser le projet éducatif tout en utilisant les dimensions ludiques pour alimenter des marchés : celui des Aquacentres qui jouent à fond la carte d’activités ludiques aux multiples bassins aménagés en attractions foraines qu’ils proposent sous le couvert de libre expression corporelle, voire d’intention plus problématique de répondre à un usage thérapeutique de l’eau à destination de l’enfance inadaptée.
36Alain Vadepied a très bien perçu le caractère réducteur de ce détournement qui confine l’expérience du Jardin à une population singulière et/ou à un problème de rééducation : « L’éducation n’est pas une thérapeutique. Nous n’opérons pas sur l’enfant. Nous essayons de nous comprendre et de le comprendre. Cette interrogation est concrète. Elle doit déboucher sur des réformes dans notre comportement et sur des changements dans l’environnement éducatif (matériel et relationnel) de l’enfant. Non sur un statut thérapeutique49. » Le projet du Jardin aquatique ne relève pas des questions singulières de la natation, il pose le problème plus général des institutions qui, comme l’École, sont chargées de faire naître et de faire vivre des collectifs pédagogiques. C’est ce que rappelle Pierre Barnley dans son livre L’école est finie : « Le concept de collectif retrouve tout son sens, toute sa force, lorsqu’on envisage les tâches éducatives qui sont essentiellement différentes des tâches d’instruction. L’enfant doit être aidé dans l’apprentissage du collectif, du social50. »
Notes de bas de page
1Nous nous appuyons sur les travaux de Terret Thierry, comme dans « Savoir-nager. Une histoire des pratiques et des techniques de la natation », dans Goirand Paul et Metzler Jacques (dir.), Techniques sportives et culture scolaire. Une histoire culturelle du sport, Éditions Revue EPS, 1996, p. 195-231 ou associés à Pelayo Pierre comme dans « Savoirs et enjeux relatifs à la natation dans les instructions et programmes officiels », Staps, 33, 1994, p. 82-95. Les textes présentés et réunis par Munoz Laurence, dans Usages corporels et pratiques aquatiques du xviiie siècle au xxe siècle, t. II, Paris, L’Harmattan, 2008, nous ont été également précieux ainsi que les articles parus dans la revue Staps dont on trouvera les références disséminées dans ce texte.
2Nous y ferons référence plus avant.
3Faure Jean-Michel et Suaud Charles, La raison des sports – Sociologie d’une pratique universelle et singulière, Paris, Raisons d’agir, 2017.
4Voir Garrigues Patrick, Évolution de la pratique sportive des Français de 1967 à 1984, Les collections de l’INSEE, M 134, 1988 ainsi que Données sociales, INSEE, édition 1974, chap. iv.
5Voir Terret Thierry, « Savoir-nager. Une histoire des pratiques et des techniques de la natation », art. cité, p. 219.
6Nous remercions pour leurs propos ces deux témoins, très proche de Alain Vadepied pour le premier et qui fut engagé dans l’expérience du Jardin aquatique d’Évron, qui fut un prolongement de celui de Maisons-Alfort, pour le second.
7Il n’est pas surprenant que des débats analogues quasiment récurrents entre méthode analytique et méthode globale surgissent, sous des noms différents, à l’école (débat sur la méthode syllabique) et dans le milieu sportif.
8Pelayo Pierre et Terret Thierry, Savoirs et enjeux relatifs à la natation dans les instructions et programmes officiels, art. cité, p. 83. Les auteurs remarquent un peu plus loin : « C’est donc en définitive la démonstration d’une rationalité et de procédures compatibles avec les formes traditionnelle des apprentissages scolaires au moins autant que la double légitimité militaire et hygiénique de son cadre axiologique, qui a permis à la natation d’être intégrée dans l’école de la IIIe République. »
9Attali Michaël et Saint-Martin Jean, « Émile Schoebel : un concepteur-formateur de la natation moderne (années 1920-1960) », in Munoz Laurence (dir.), Usages corporels et pratiques aquatiques du xviiie siècle au xxe siècle, t. II, Paris, L’Harmattan, p. 125-138. Schoebel écrit en 1947 son Précis de natation scolaire et il bouleverse les idées reçues en précisant que la pédagogie de la natation doit commencer par une familiarisation avec l’eau. L’idée est de donner confiance à l’élève et de faire naître le goût de l’eau, « tout doit se faire dans l’eau et par l’eau » avant même de commencer l’apprentissage de la brasse.
10Auteur avec Gérard Garoff de L’enseignement de la natation, Vigot, manuel publié en 1968.
11Dans son article « Raymond Siener et l’enseignement naturel d’un corps flottant et fusiforme en natation : un pédagogue méconnu en éducation physique et sportive (1941-2012) », Staps, 2014/3, no 105, p. 90, Emmanuel Auvray mentionne que, parmi son échantillon de professeurs d’EPS en poste après la dernière guerre, 85 citent comme ouvrage utilisé par eux le livre de Catteau et Garoff, L’enseignement de la natation quand 18 font référence au manuel de Schoebel Émile, Précis de natation scolaire paru en 1947 aux Carnets de l’éducation physique et des sports (Paris, Bourrelier) et 11 donnent le premier livre d’Alain Vadepied publié en 1976, Laisser l’eau faire, Éditions Scarabée.
12Auvray Emmanuel, « Une histoire des pratiques pédagogiques liées à l’enseignement de la natation scolaire entre 1945-1995 (2d degré) », Carrefour de l’éducation, 2012/2, no 30, p. 160.
13On comptait en France 58 piscines en 1958, 158 en 1965 et 408 en 1969. L’État lancera l’opération des « mille piscines » dans le cadre du sixième plan quinquennal (1971-1975).
14La Fédération sportive et gymnique du travail a été créée en 1934 par fusion entre les fédérations communiste et socialiste.
15Cité dans « La FSGT et la RDA », in Ksiss Nicolas et Brezet Hervé, La FSGT. Du sport rouge au sport populaire, La ville brûle, 2014, p. 135. La FSGT multiplie les voyages d’étude en RDA en 1968, puis en 1971 avec la participation de Raymond Catteau. Le rapport d’étude de 1971 note entre autres : « Pour la natation, les résultats surprenants résident dans une excellente organisation, dans une formation des cadres au plus haut niveau, dans un système scolaire qui favorise la pratique sportive et dans une utilisation optimale des équipements nautiques (pourtant en nombre limité) » (p. 137). Dans le même ouvrage, on trouve un article sur les stages Maurice Bacquet (1965-1980) [p. 184-189] auxquels Catteau a participé, sur Maurice Bacquet lui-même (soldat en 14-18), sportif de haut niveau et nommé directeur technique de l’Institut national des sports à la Libération (p. 190-191), et sur Robert Mérand, à la fois militant PC, enseignant et formateur charismatique (p. 192-194).
16Auvray Emmanuel, « Raymond Siener et l’enseignement naturel d’un corps flottant et fusiforme en natation : un pédagogue méconnu en éducation physique et sportive (1941-2012) », art. cité.
17Vadepied Alain, Laisser l’eau faire, Éditions du Scarabée, 1976.
18Alain Vadepied décède brutalement en 1976. Le délai de deux ans avec la parution du second livre est à mettre sur le compte du temps généralement requis pour l’édition d’un livre.
19Nous renvoyons aux pages du livre Les eaux troublées.
20Ibid., p. 37.
21Ibid., p. 223.
22Ibid., p. 250-251.
23Marcuse Hebert, L’homme unidimensionnel, Paris, Minuit, 1968.
24Vadepied Alain, Les eaux troublées, op. cit., p. 247.
25Lors de l’entretien, Bernard Le Bihen et Yves Camus ont fortement souligné ce trait chez Alain Vadepied. On peut faire remarquer que ces deux compagnons de route d’Alain Vadepied ont su être de réels soutiens de son projet tout en ayant des fonctions à l’officielle INSEP, l’un comme technicien du service audio-visuel, le second comme chargé de la Mission recherche. Ils avaient publié deux articles sur le Jardin aquatique dans la revue EPS, no 176 : « L’eau ludique », p. 8-9 par B. Le Bihen et, d’un point de vue plus critique sur le rôle des adultes, « Enfant et adulte dans les jeux aquatiques », p. 10-11, par Yves Camus.
26Collectif, Pédagogie : Éducation ou mise en condition, Paris, Maspero, 1971, p. 5-6.
27Reich Wilhem, cité par Laguillaumie François, Pédagogie : Éducation ou mise en condition, Paris, Maspero, 1971, p. 117 sq.
28Machemehl Charly et Lefevre Jean-Pierre, « La gouvernance de l’éducation physique et sportive entre 1945 et 1967 : d’un modèle d’enseignement imposé vers une action régulée », Staps, 2007/2, no 76, p. 121-138.
29Barnley Pierre, L’école est finie, Le Hameau, 1983.
30C’est la thèse que nous défendons, à l’aide nombreux exemples empiriques, dans la seconde partie du livre La raison des sports, op. cit.
31C’est le sens que Bourdieu attribue à la peinture de Manet, pour avoir cassé les choix académiques sur ce qu’il convenait de représenter dans un tableau et, bien entendu, sur la manière de peindre : « À la façon des grandes révolutions religieuses, une révolution symbolique bouleverse les structures cognitives et parfois, dans une certaine mesure, des structures sociales. Elle impose, dès lors qu’elle réussit, de nouvelles structures cognitives qui, du fait qu’elles se diffusent, qu’elles habitent l’ensemble des sujets percevants d’un univers social, deviennent imperceptibles. […] Autrement dit, un ordre symbolique accompli “ complit ” à [parvient à faire] percevoir cet ordre symbolique même comme allant de soi, comme taken for granted […] Comprendre un ordre symbolique, c’est donc comprendre cet accord entre les structures objectives du monde social et les structures cognitives ; c’est donc adopter un point de vue d’ethnologue qui ne se met pas en extériorité par rapport à ce monde, qui n’adopte pas un point de vue normatif, qui n’adopte ni le point de vue de la dénonciation ni le point de vue de la réhabilitation », Bourdieu Pierre, Manet. Une révolution symbolique, Paris, Raison d’agir, 2013, p. 13-16.
32Sous la direction de l’AFIRSE (Association francophone internationale de recherche scientifique en éducation), Anthropologie du sport, ANDSHA, Matrice, Quel corps ?, 1991. Colloque international francophone Paris-Sorbonne des 19-20 avril 1991.
33Baillette Frédéric, EPS Montpellier, « Le sport, une gestion des pulsions », op. cit., p. 85.
34Op. cit., p. 153.
35Terret Thierry, « Savoir nager… », art. cité, p. 222. On a déjà fait état de la large diffusion auprès des professeurs d’EPS du manuel de Catteau et Garoff au regard de laquelle la lecture du livre de Alain Vadepied apparaît confidentielle.
36En mars 1962, J.-C. Letessier, président de la fédération nationale des maîtres-nageurs, stigmatise des échecs imputables aux carences des apprentissages dans plusieurs numéros du journal L’Équipe : « Douze ans de recul nous autorisent à juger l’enseignement de la natation à l’école élémentaire. C’est un échec complet… quand des textes réglementaires ont été promulgués, tout le monde a cru qu’enfin la France nagerait bien… cela n’a pas marché parce que d’emblée les textes n’ont jamais fixé comme objectif d’apprendre à nager mais seulement d’habituer l’enfant à l’eau. La différence est de taille entre faire trempette, barboter et nager un cent mètres. »
37Les eaux troublées, op. cit., p. 225.
38Cité par Jean-Michel Faure et Charles Suaud, La raison des sports, op. cit., p. 179.
39Barnley Pierre, préface à A. Vadepied, Alain, Les eaux troublées, op. cit., p. 9.
40C’est le cas de Bernard Le Bihen en particulier.
41Auvray Emmanuel, « Une histoire des pratiques pédagogiques liées à l’enseignement de la natation scolaire entre 1945-1995 (2nd degré) », Carrefour de l’éducation, 2010/2, no 30, p. 149-167. Cet article est une source riche en informations que l’on peut comprendre dans la logique d’une lutte de codages telle que nous la développons. « Entre 1960 et 1986, l’enseignement de la natation en EPS est donc resté pour la quasi-totalité des élèves à l’ombre de la natation sportive (85 000 licenciés à la FFN en 1978) », art. cité, p. 160.
42Ibid., p. 161.
43Ibid., p. 162.
44Ibid., p. 163.
45Schwob Valérie et Joncheray Hélène, « Modèles théoriques et définitions du nageur en France depuis 1960 », Staps, 2013/2, no 100, p. 109-128.
46Ibid., p. 124.
47Ibid., p. 120.
48Ibid., p. 120.
49Les eaux troublées, op. cit., p. 173.
50L’école est finie, op. cit., p. 40.
Auteurs
-
Jean-Michel Faure
Professeur émérite à l’université de Nantes – laboratoire CENS
-
Charles Suaud
Professeur émérite à l’université de Nantes – laboratoire CENS
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