Chapitre V. L’ordre des matières scolaires

p. 153-181

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Texte intégral

1Qu’il s’agisse de définir polyvalence et partenariat, de la diversité des intervenants et de leur place par rapport aux maîtres et aux élèves, nous avons indiqué à de multiples reprises toute l’importance des différences entre disciplines scolaires ou domaines d’activités qui font l’objet de l’intervention. Plus fondamentalement, c’est la structure même du « code » des savoirs scolaires et leur définition qui est en jeu1. En effet, les interventions dans la classe présentent une double logique selon qu’elles renvoient à la réalisation d’un programme ou selon qu’elles s’inscrivent dans un projet du maître pour la classe ou au sein de l’école. Dans le premier cas, les interventions épousent a priori le découpage du curriculum scolaire en autant de disciplines figurant au programme. Même relatives, leur régularité et leur permanence favorisent sa réalisation, qu’il s’agisse de compléter le maître ou de soutenir les élèves. Dans le second cas, l’idée de projet va souvent de pair avec celle de « décloisonnement » des disciplines, le souci d’établir entre elles des « liens », des « passerelles » et elle suppose souvent une intégration accrue de l’intervention dans l’activité propre du maître. Chez les enseignants interrogés dans cette enquête, cette démarche de projet reste minoritaire, représentant à la fois une alternative et une complémentarité par rapport à la réalisation d’un programme. C’est donc celle-ci qu’il convient d’examiner d’abord, en tant qu’elle associe un ordre des disciplines scolaires et une répartition des différents types d’intervenants dans la classe.

La hiérarchie des disciplines scolaires

2Les enseignants font systématiquement état de défaillances à l’égard des différentes disciplines scolaires, aussi bien dans l’expression de leur préférence que de leur compétence. Même si celles-ci sont éminemment individuelles, les entretiens révèlent des catégories générales de perception et d’appréciation des différences entre les disciplines largement partagées, y compris par ceux qui les remettent en cause. Ainsi, dans la manière même de classer et de nommer les disciplines scolaires se donnent à entendre des différences de traitement significatives : d’un côté, les « matières principales », « matières générales », « matières courantes »… ; de l’autre coté, les « matières spécifiques », « disciplines à spécialité »…2. Certains enseignants marquent une distance à l’égard de catégories toutes faites : « matières dites fondamentales ». D’autres montrent pendant l’entretien une hésitation à nommer ce dont ils parlent : « matières, heu…, pas vraiment fondamentales », dit ainsi un enseignant en terminant sa phrase par un éclat de rire. La différence entre une polyvalence « totale » et une polyvalence « relative » recoupe d’ailleurs ce travail de catégorisation des disciplines scolaires. Ce qui est « fondamental » figure dans une polyvalence « relative » et, en y ajoutant « le reste », forme une polyvalence « complète ».

3Même si cette répartition entre ce qui est « fondamental » et « le reste » varie selon les enseignants, il leur est impossible de traiter toutes les disciplines de manière équivalente : « j’essaie dans ma tête, mais dans les faits ce n’est pas toujours le cas »; « j’aimerai mais je n’y arrive pas » ; « toutes les disciplines que je pratique, j’essaie de les mettre à égalité, mais je ne pratique pas la musique »… De fait, une très forte hiérarchie entre les disciplines se manifeste à tous les niveaux de l’activité de l’enseignant : l’emploi du temps de la classe, la référence aux programmes, le type de rapport aux élèves, l’évaluation… Non pas seulement contrainte qui s’impose de l’extérieur au maître, cette hiérarchie n’a d’efficace qu’à travers les manières dont les maîtres s’obligent eux-mêmes, par leur activité propre et par l’intermédiaire de celle d’un tiers, à mettre en œuvre les enseignements dus aux élèves.

Des choix obligés : temps et programmes

4« La polyvalence, c’est une question de temps », affirme une enseignante. En effet, c’est d’abord dans la durée que se donnent à lire des choix disciplinaires généralement ressentis comme négatifs et contraints : « je me sens coincée, je regrette tout le temps », ajoute-t-elle. En effet, le temps scolaire (les 26 heures hebdomadaires) est une ressource rare qui impose des priorités et des sacrifices. Il ne se réduit pas au temps consacré à une succession de séances dans des disciplines différentes, mais doit aussi comptabiliser un temps interstitiel, celui des récréations, des déplacements, du rangement, des retours au calme, des « moments de vie »… De plus, quand il s’agit de rechercher des documents, préparer sa classe, corriger le travail des élèves, se réunir, etc., ce temps est celui de l’enseignant (e) qui doit concilier vie professionnelle, vie personnelle et familiale3.

« Et puis, vous savez, quand on a enseigné les matières fondamentales, maths, français et histoire-géo, on a du mal à faire rentrer tout le reste… On n’y arrive pas car il y a un quart d’heure perdu là, un autre ici pour la discipline et la récré et… on n’a pas le temps de tout faire. […] Bon, l’anglais, l’an dernier, on le faisait avec les cassettes de l’éducation nationale et bien, quand on n’avait pas fini l’histoire, la géo ou les sciences, et bien l’anglais, on verra plus tard. » (M CE2, école M)
« Je fais mes maths et mon français, un peu d’éveil et, malheureusement, il y a plein de matières que je délaisse car je n’ai pas le temps : j’y passe mon week-end et mes enfants, je les laisse tomber, alors… » (M CM1, école M)

5Tout autant que les décalages entre les horaires officiels attribués aux différentes disciplines, l’emploi du temps affiché et sa mise en œuvre par le maître, leur ordre chronologique traduit souvent leur hiérarchie4. D’une part, cet ordre consacre la priorité accordée à l’enseignement de certaines disciplines au détriment d’autres : « C’est un peu le dilemme, j’essaie de respecter l’emploi du temps, mais il faut faire les choses l’une après l’autre ». D’autre part, le placement des différentes matières dans le déroulement de la journée scolaire témoigne lui aussi de cette hiérarchie : « La lecture est prioritaire, certaines disciplines sont placées en début d’après midi, l’EPS, le chant, les arts plastiques ; ensuite ils sont plus réceptifs pour la lecture », indique ainsi une maîtresse de cours préparatoire. Élastique quand le temps consacré à certaines disciplines empiète sur d’autres, le temps est aussi incompressible dans sa totalité, commandant des choix et des sacrifices. Cette mise en forme du temps scolaire s’associe directement à la question des programmes, relayée à la fois par les attentes des autorités de l’Éducation nationale, celles des parents d’élèves, mais aussi celles des collègues qui, d’une année à l’autre, « récupèrent » les élèves. C’est ce que souligne cette enseignante qui fait jouer le contraste entre la continuité du temps à l’école maternelle et son morcellement disciplinaire à l’école élémentaire, l’importance même qu’y revêtent un emploi du temps et un programme.

« La pression des parents existe ici, mais aussi la pression de l’emploi du temps : en maternelle, on commençait quelque chose, on le finissait dans la journée, on allait jusqu’au bout… En CP, on est plus sous forme de séquences, plus saucissonnées. Il y a une pression plus importante par rapport à la hiérarchie. Quand il y avait une inspection en maternelle, l’IEN ne regardait pas l’emploi du temps. […]. En maternelle, on est beaucoup plus polyvalent : on n’a pas le poids du programme ; il ne me serait pas venu à l’idée de laisser passer une journée sans faire de gym. En CP, il existe une commande très précise, un programme dans ces matières, lecture, écriture, calcul. La hiérarchie est déjà faite dans les textes. En EPS et éducation artistique, les programmes sont plus flous ; en EPS, cela ne représente rien pour moi : il n’y a aucun exemple concret. » (M CPb, école D)

6Peut-on demander aux enseignants de traiter les matières scolaires avec une égale dignité quand, pour citer l’un d’eux : « déjà, officiellement, ce n’est pas fait » ? Très fortement marquée dans les horaires et les textes officiels, la hiérarchie des disciplines scolaires reconduit à la question des rapports que les enseignants entretiennent avec l’existence même d’un programme. D’un côté, elle s’associe immédiatement à des contraintes pesantes, « pression » d’un programme d’autant plus « lourd », qu’il s’impose de l’extérieur comme un « carcan » ou encore produit de « technocrates » bien éloignés des réalités scolaires. En même temps, de nombreux enseignants critiquent le sentiment de « se trouver enfermé dans les programmes ». Cette liberté à l’égard de la lettre des programmes se veut également respect à l’égard d’un « contrat » qui engage l’enseignant. Là, avec sans doute des enjeux variables selon le niveau de classe, très marqués par les enseignants de cours préparatoire et de cours moyen, le programme représente aussi un moyen de s’obliger soi-même, plus qu’une contrainte extérieure et formelle.

« Il y a des savoirs fondamentaux à faire passer, ce qui fait que, malgré nous, on est obligé de mettre un peu derrière nous ces matières qui ne sont pas essentielles. Les programmes nous obligent à nous responsabiliser, à partir du moment où ils disent : « il faut privilégier »… Maths et français, j’y pense très fort, car je suis en CP. J’apprends à lire, écrire, compter. Maths et français, j’ai envie de m’approprier, car j’ai l’impression d’une grande responsabilité. C’est la base qui doit transparaître dans toutes les autres matières ; tout en découle. […]. Les programmes nous obligent à hiérarchiser et à nous donner la responsabilité de matières plus que d’autres ; et après, c’est nous qui nous obligeons. » (M CPb, école D)

7Entre l’idée que les enseignants n’en font qu’à leur tête avec les programmes ou à l’inverse qu’ils en sont prisonniers, nous voyons ici que les programmes peuvent être un moyen de s’obliger soi-même, une « auto-pression ». La citation précédente montre bien aussi que l’idée de programme s’associe tout naturellement avec certaines disciplines. Ces matières à programme, le français et les mathématiques par excellence ou encore les matières « intellectuelles », où prédomine l’écrit, mais aussi à notation, à « système de contrôle des connaissances par rapport à une norme définie pour le pays », comme le dit un maître en se référant aux évaluations nationales en mathématiques et français en CE2. Certains enseignants soulignent ainsi l’inégale importance des disciplines dans la réussite et l’échec scolaire des enfants : « j’ai tendance à placer français et maths avant les autres, c’est quand même ce qui va permettre d’obtenir des résultats, des diplômes ». Un enseignant pointe également cette construction sociale de la hiérarchie des disciplines scolaires : « on ne peut pas tout placer sur le même plan…, c’est la société ». Variable selon les disciplines, l’importance d’un programme oblige donc à un tri toujours relatif entre les matières qui ne doivent pas « sauter », le français et les mathématiques par excellence, et celles qui peuvent, malgré tout, leur être sacrifiées.

« En fait, le français et les mathématiques sautent rarement. Ca arrive moins souvent qu’en histoire et géographie, mais ça peut arriver si on fait une sortie. On a quand même un programme plus précis en français et mathématiques…
Q : Ce n’est pas le cas ailleurs ?
C’est plus vaste et je veux dire que s’ils n’ont pas vu en CM1 la division, les nombres décimaux, je me sentirai très coupable de les laisser passer en CM2… S’ils n’ont pas une partie de la géographie qui est très large, sur la France, l’Europe…, je pense aussi quand même que c’est moins important, soyons honnêtes… Je ne veux pas dire que ça doit sauter tout le temps, donc, bon… On fait plein d’activités dans nos classes, de plus en plus : on fait le sport, l’initiation aux langues, de la musique, les arts plastiques, on essaie de faire tout ça, c’est vrai que… les sorties… Bon, on ne peut pas trop faire sauter français-maths, je pense qu’ils en ont encore, la lecture en particulier, ils en ont beaucoup besoin. C’est vrai que pour les élèves en grosse difficulté, surtout en lecture, il ne faut pas faire sauter le français en particulier, quand même. » (M CM1, école H)

8À côté de ces disciplines à programme, certaines matières figurent bien au programme, sans avoir pour autant aux yeux des enseignants un programme propre, ou du moins un programme précis. C’est en particulier le cas en éducation physique et sportive où les maîtres interrogés savent bien que « c’est au programme », sans jamais faire référence à un programme spécifique dans ce domaine. Là, leurs réponses sur cette question d’un programme oscillent entre l’absence de programme particulier, l’amalgame avec la récréation (« je pense qu’on compte dans le programme d’EPS la récréation », dit un maître), des propositions qui rappellent les finalités hygiéniques de l’ancienne gymnastique ou encore l’énumération d’un certain nombre d’activités sportives. Du même coup, favoriser l’enseignement de ces disciplines, plus, leur donner une place incontournable dans l’emploi du temps de la classe, tient du militantisme, d’une position qui apparaît tout à fait personnelle au maître et qui, en même temps, est justifiée et explicitée de manière générale en s’appuyant sur les propriétés spécifiques de la discipline qu’il privilégie. Ainsi, quand « tout est central », il revient aux maîtres de choisir et de défendre ce qui leur paraît prioritaire.

« Je n’ai pas honte de dire que je ne fais jamais sauter une séance d’EPS et que je ne finis peut-être pas le programme d’histoire-géographie et sciences physiques. Mais c’est un choix et je le défends vis-à-vis des parents et que j’affirme haut et clair. En 26 ou 27 heures, on ne fait pas tout, mais par contre, je ne veux pas que l’EPS soit sacrifiée parce qu’elle est fondamentale pour la santé de l’enfant, le fonctionnement collectif en groupe… » (M CM1, école D)

9Qu’elle fasse ou non l’objet d’un militantisme propre à telle(s) ou telle(s) discipline(s), chaque enseignant décline personnellement le programme, se le réapproprie, travail de tissage entre ses repères institutionnels et son adaptation à ses élèves et à lui-même : « je fais mon programme ». Par cette réappropriation, le programme devient matière à s’obliger soi-même : « c’est nous qui nous obligeons ». On ne saurait ici confondre obligation et contrainte : « l’obligation concerne une liberté. La contrainte est un aspect de l’esclavage. L’obligation motive ; la contrainte enchaîne ; elle concerne un vouloir inauthentique ; une liberté aliénée. » (Ricoeur, 1986).

Faire « un peu de tout » : des matières scolaires contrastées

10Devant le poids de cette hiérarchie sociale et institutionnelle des disciplines scolaires, leur inégale portée dans la définition d’une réussite ou d’un échec scolaire de l’enfant, pourquoi tout ce qui n’est pas « fondamental » fait-il quand même l’objet d’une mise en œuvre dans la classe ? Si on reprend la réflexion développée par B. Bernstein (1975a) sur les formes de découpage et de cadrage des savoirs scolaires, il faut ajouter à cette question d’organisation interne du curriculum scolaire, c’est-à-dire de sa division et sa hiérarchisation disciplinaires, une seconde portant sur le procès de définition des savoirs scolaires et la nature des objets d’apprentissage proposés aux élèves, la sélection des savoirs et leur transformation en contenus d’enseignement5. En somme, ce qui est d’abord en jeu ici c’est la plus ou moins grande distance qui sépare des disciplines typiquement scolaires des autres : « sport, musique, théâtre, tout ce qui est un peu extra-scolaire, en fait », catégorise ainsi un enseignant. Ce qui fait la faiblesse des matières ordinairement « reléguées », c’est-à-dire cette distance à l’égard du « scolaire », fait aussi leur force : leur plus grande proximité avec d’un côté, des pratiques sociales et, de l’autre, ce qui s’apparente au « ludique » ou à la récréation, ce temps à la fois institué dans l’école et non scolaire. Cette distance est propre, on l’a dit, à valoriser un « autre regard », un « autre rapport » aux élèves. Là, selon les disciplines, s’impose à des degrés variables une définition scolaire de l’enfant.

11En effet, le sentiment d’obligation des enseignants vaut autant à l’égard des enfants que du respect d’un programme : « les enfants ont besoin de toutes les disciplines » ; « tout est nécessaire ; « tout est important » ; « rien ne doit être supprimé »… En éducation physique et sportive notamment, c’est moins le programme lui-même qui importe que son rapport avec un « besoin » des enfants : « c’est absolument nécessaire, ils en ont besoin »; « 6 heures assis, c’est trop ». En l’occurrence, ce besoin peut être exprimé par les élèves eux-mêmes : « ils le réclament », dit ainsi un maître en parlant du moment consacré aux activités physiques. Ce besoin peut être aussi une nécessité qui s’impose impérativement à l’enseignant : « Ils attendent avec impatience la séance d’EPS. Si on n’en faisait pas, ce serait un drame. C’est une décharge, c’est un moyen pour eux de pouvoir bouger ». Matière à répondre au besoin de « bouger » aux enfants, matière attrayante, l’éducation physique et sportive est aussi pour le maître matière à s’obliger soi-même : « parfois en gym, je dois me forcer, pas tout le temps ». Elle est de ces disciplines peu rentables scolairement parlant, qui n’en ont pas moins droit de cité dans l’emploi du temps6.

12Si, en pratique, l’idéal de « tout faire très bien » est intenable, reste donc l’idée de s’obliger à faire « un peu de tout » ou encore de « toucher à plein de domaines ». Ce n’est pas la totalité des disciplines scolaires qui est importante ici, ni même les compétences du maître, mais leur diversité en tant qu’elle est une « recette » pour rendre attrayante la situation de scolarisation. C’est cette variété même qui est essentielle, irremplaçable pour les maîtres.

« Moi, je pense qu’il faut une énorme polyvalence pour que chaque enfant y trouve son compte. C’est comme une recette : un petit peu de français, un petit peu de maths, un petit peu d’histoire, un petit peu de sport et tout ça, ça fait des enfants qui ont envie de venir à l’école, quoi. Même si ce n’est pas Broadway tous les jours, mais je pense que c’est ça. La polyvalence c’est ce qui fait l’essence même de notre métier. […] La polyvalence montre les enfants dans leur globalité ; et dans leurs faiblesses et dans leurs atouts et dans leurs avantages. Tout quoi. Justement, on les a tout le temps et c’est à nous de les mettre en activité positive, en activité où ils vont réussir, en activité où on va les encourager. » (M CM1, école G)

13C’est en faisant jouer les matières les unes contre les autres, c’est-à-dire en s’appuyant à la fois sur leurs contrastes et leurs complémentarités, que l’on peut faire tenir une situation scolaire qu’il s’agit de faire durer : « on les a tout le temps ». À l’intérieur même d’un curriculum découpé en matières scolaires, leur diversité offre autant de paysages où chacun, élèves et maître, pourra peut-être « trouver son compte » et qui vont donner du relief, du rythme, à ce long voyage ensemble. Donner l’école à vivre aux enfants, les mettre au travail, créer des « relations sereines », etc., tout cela représente déjà pour le maître l’objet d’une intense activité : « ça demande que tout un tas de choses se mette en place au niveau de la vie de la classe ». Ainsi jouent, par exemple, des représentations des exigences propres aux différentes disciplines qui opposent le français et les mathématiques où « là, on ne peut pas se tromper » et les disciplines où « on n’a pas besoin de se concentrer », voire qui constituent un « exutoire » pour les élèves. En d’autres termes, « faire la classe », c’est imbriquer étroitement les aspects psychologiques et relationnels d’une vie en classe avec la variété des disciplines scolaires. Créer une « vie » dans la classe, c’est jouer avec les différences de situations et de « contact » selon les disciplines : « le maître, en math et en français, il est un peu pareil ; alors qu’en EPS et bien… le maître, il n’est pas pareil ».

14La hiérarchie des disciplines scolaires n’est donc pas seulement échelle de classement, rang et valeurs, principe de gradation linéaire du plus au moins « fondamental ». Elle est aussi au sens de l’anthropologue L. Dumont (1986)7, une relation d’« englobement du contraire », combinant une unité et une distinction entre le « fondamental » et « le reste ». Ainsi, ce qui est « un peu extra-scolaire » prend un sens positif par rapport à tout ce qui est typiquement « scolaire » : il est ce sur quoi celui-ci peut prendre appui, en même temps qu’il s’en distingue. S’il donne lieu aussi à des apprentissages scolaires, il participe au premier chef d’une régulation de la situation de scolarisation des enfants ; il aménage un temps « forcé », « temps social et administratif imposé aux individus », qui contraint à occuper en permanence les enfants, à les absorber dans des activités (Tardif et Lessard, 1999). Entre s’obliger à « tout faire » et s’obliger à faire « plein d’activités », il y a un écart où précisément le maître peut s’obliger lui-même par l’intermédiaire de l’intervention d’un tiers dans sa classe.

S’obliger par l’intervention d’un tiers

15Comme le programme, le manque de temps n’est jamais une contrainte qui s’impose mécaniquement aux enseignants, car si certains ne trouvent pas le temps pour enseigner eux-mêmes certaines disciplines, ils peuvent néanmoins le prendre pour qu’il donne lieu à l’intervention d’un tiers.

« Il y a des choses que je ne suis pas capable de faire… enfin si, l’anglais, je pourrais… mais des choses que je n’aurai pas le temps de faire et que là (avec un intervenant extérieur), ça m’oblige à respecter un emploi du temps parce que j’ai ces cours là à telle ou telle heure. Donc, je suis bien obligée de le faire. J’ai vu parce que j’ai enseigné l’anglais en CM2…, ça avait tendance à se raccourcir parce qu’on n’avait pas fini les maths ou on n’avait pas fini le français. » (M CP, école M).

16On voit ici à quel point l’intervention d’un tiers (qu’il soit intervenant extérieur, collègue ou aide éducateur) dans leur classe peut constituer un moyen pour l’enseignant de s’obliger lui-même et, dans le cours de ses activités avec la classe, de se donner un impératif qu’il ne peut contourner. L’extériorité de l’intervention, sa prévisibilité et sa régularité marquent une place déterminée à ce qui serait souvent soumis aux circonstances du moment : le temps pris pour la réalisation des séances précédentes, le comportement des élèves (« ils sont trop agités pour faire autre chose »)…, voire l’humeur du maître. L’intervention d’un tiers donne un coup d’arrêt brutal au cours des activités que le maître mène avec sa classe et donne une place tangible à ce qui pourrait être sacrifié, bon gré, mal gré. Cette intervention fixe un « minimum » pour les élèves (qui peut être aussi un maximum) et remplit au moins en partie le sentiment d’une obligation du maître à leur égard.

« Ils (les intervenants municipaux) prennent la classe entière. L’année dernière, je sais qu’ils ne prenaient que la moitié de la classe et, moi, ça me permettait de faire du soutien avec l’autre moitié. Tandis que là, ils prennent la classe entière et j’ai bien fait, dans le sens où…, c’est en sport et en musique, et c’est vrai que souvent, on a tendance en classe à mettre, surtout au CP, les maths, la lecture d’abord et s’il reste du temps quand même… Le sport, on le fait sauter plus facilement. Je me suis dit là au moins c’est sûr, ils iront au gymnase, ils auront une heure de sport avec du matériel, les ballons, les foulards. Parce que moi descendre toute seule dans la cour, il n’est pas question que j’utilise…, que je mette plein de ballons à disposition. Là je me suis dit, comme ça au moins, ils feront du sport, au moins une bonne heure dans la semaine. Quand on fait ça, c’est généralement des jeux dans la cour. Du chant, j’en fais un petit peu en classe et là c’est pareil : au moins, je suis sûre. » (M CP, école C)

17S’obliger à faire sa place à ce qui pourrait facilement « sauter », ne veut pas dire automatiquement respecter le temps qu’on devrait lui consacrer. Le maître est sans cesse obligé d’évaluer ce que lui coûte l’intervention d’un tiers en regard des priorités qu’il se fixe pour la classe. Jouent, on l’a dit, le niveau de scolarité, mais aussi la représentation de ce dont ses élèves ont besoin, au point de limiter l’intervention de tiers dans une même discipline.

« Je pourrais demander le moyen supplémentaire (maître de l’école en zone d’éducation prioritaire) pour avoir plus d’EPS (un employé sportif municipal intervient déjà dans la classe), mais faut-il disperser les élèves ? Il faut tout de même avoir du temps pour le reste. Pour ceux qui ont des difficultés, on va tabler plus sur les maths, le français, l’éveil. Certains instituteurs ne font pas d’EPS, ils n’ont pas le temps et on les comprend. » (M CM2, école C)

18Extérieur au maître, l’engagement d’un tiers donne consistance à ce qui demeurerait soumis au jeu de ses préférences et de ses compétences personnelles. Rien d’étonnant alors que cette extériorité, avant même qu’il soit question du type d’intervenant, de la nature et du contenu de l’intervention, soit très largement valorisée par les maîtres. Plus ce jeu subjectif paraît monopoliser les maîtres, plus le besoin de cette extériorité est affirmé. Elle va de pair avec le sentiment d’une obligation qui soutient la volonté propre du maître. Ainsi, l’intervention d’un tiers dans la classe représente l’expression d’une volonté de l’enseignant qui, parce qu’elle est faillible, a besoin pour s’affirmer d’impératifs qui dépassent les contingences de sa propre personne. Qu’il s’agisse de fixer des habitudes ou, à l’inverse, d’échapper à la « routine », on comprend pourquoi ce recours à un tiers est d’autant plus fort qu’il se rapporte à des disciplines où la question des compétences et des goûts des enseignants paraît incontournable.

Disciplines, partenaires et exigences de coordination

19L’intérêt d’un recours à un tiers et la qualité de cet intervenant (un collègue, un spécialiste extérieur, un aide-éducateur) varie largement selon les disciplines Ces inégales tendances à l’intervention d’un tiers sont favorisées par un découpage du curriculum scolaire en disciplines, conçues comme entités isolables et indépendantes, même si cela ne signifie pas l’absence de lien entre elles, ni un désengagement du maître dans l’enseignement de cette matière. De manière schématique, on peut dire que l’intervention d’un tiers dépend à la fois de leur statut scolaire (leur spécificité en tant que savoirs scolaires) et de leur place dans la hiérarchie des savoirs scolaires, de leur histoire. En d’autres termes, plus une discipline est conçue comme « spécifique », plus elle a tendance à donner lieu à l’intervention d’un spécialiste. À l’inverse, une discipline « fondamentale », est moins susceptible d’être confiée, même partiellement, à un autre adulte que le maître. Entre les deux, dans le domaine des disciplines scolaires que l’on peut qualifier de « traditionnelles », l’histoire, la géographie et les sciences, le recours à des collègues d’un même niveau de classe est favorisé.

« Moi, je pense que pour l’histoire-géo, les sciences, un échange de service, ça marche bien. En général on choisit la matière qu’on aime bien et ça passe encore mieux… et puis comme ça, on a le temps de tout faire. (…) Par contre, pour l’art plastique, la musique, on n’a pas forcément de formation… Moi je suis géographe, l’histoire-géo, ça ne me pose pas de problème. L’art plastique, j’ai plus de mal à trouver des idées. Maths et français, non, non, non, ça ne me pose pas de problème non plus. Arts plastiques, musique, tout ce qui est plus artistique en fin de compte, là c’est vrai qu’un intervenant serait bien utile. (…) L’EPS, ça dépend de l’activité. Il y a des activités pour lesquelles je me sens relativement à l’aise, tout ce qui est sports collectifs en général, la gym…, et puis d’autres où je me sens moins à l’aise comme la natation. » (M CE2, école M)

20Comme l’indique la citation précédente, apparaissent des répartitions typiques entre matières et intervenants, en rapport étroit avec la place faite aux compétences et aux préférences personnelles du maître, y compris au sein d’une même discipline. Joue également, selon les matières et le degré de technicité qu’elles représentent, une exigence plus ou moins forte de coordination de l’action avec un tiers.

Mathématiques et français : « se garder le morceau »

21Le français, « fil directeur », et les mathématiques, toutes deux disciplines « fondamentales », « instrumentales », sont bien au cœur de l’activité d’un maître chargé de « tout » enseigner. Ce noyau est d’autant plus dur qu’il se donne à la fois comme une évidence et une tradition collective : « on a toujours fonctionné en faisant français-maths et c’est des matières sur lesquelles on ne s’est jamais posé de questions finalement ». La question d’une intervention extérieure dans ces disciplines fait souvent sourire les enseignants interrogés, comme une provocation, une fantaisie purement imaginaire, peu digne d’être prise au sérieux. L’idée d’un échange de service en français et mathématiques est également peu familière : « Non, les gens n’osent pas… (rire) ; dans leur tête, c’est affreux que ce que je vais dire, c’est plus important que l’histoire-géo et la science, donc c’est quelque chose que l’on se garde. » Disciplines à programme par excellence, à responsabilité, le problème du goût, voire des compétences et de la formation, y est rarement posé : « ça (le français et les mathématiques), on est, je ne dirais pas plus formé, mais on doit se montrer plus formé, je ne sais pas…, ce serait plus un décloisonnement dans ces domaines ». Matières de base dont « tout découle », les maîtres peuvent aussi les définir comme des « techniques » fondamentales, des « outils », des « langages » dont la maîtrise permet à l’élève d’accéder aux savoirs. Le sentiment d’appropriation de « mes maths » et « mon français » renforce l’idée qu’il revient au seul maître de les enseigner : « nous, on se garde le morceau, français et maths » ; « le reste » par contre peut prêter à délégation ou collaboration avec des tiers.

22Aussi, ce noyau dur est peu susceptible d’être délégué par le maître (et encore moins d’être transféré en dehors de l’école), sinon sous forme de décloisonnements (avec un collègue, un aide éducateur) pour permettre par exemple la constitution de groupes de niveau et une aide particulière pour les enfants en difficulté (surtout en français, en lecture). Dans ces domaines, l’activité de l’enseignant passe par un « travail d’équipe », du moins par une très forte exigence de coordination de l’action qui est à la fois relationnelle, pédagogique et didactique et dont l’importance se justifie en regard des élèves et des disciplines enseignées.

« Ce qui serait passionnant ce serait de travailler en équipe sur un même niveau ; par exemple qu’on s’informe des recherches et qu’on enseigne nous ferait économiser du temps. Moi, j’ai fait ça en milieu difficile à X : on se réunissait tous les lundis, les 3 CE2 et on se répartissait le travail. Ensuite, on se communiquait nos recherches. Donc on avait une seule matière, et même on faisait ça en français et en maths, hein ! On préparait les exercices et après on se passait tout ça. Et ça, ça a été une année géniale ; ça oui, c’est intéressant, c’est ce travail de recherche qui te prend le plus de temps. Et après tu tournes toutes les semaines, tu ne fais pas le travail en français tout le temps. On se partageait plusieurs matières, mais on mangeait tous les midis ensemble. C’est vrai, il faut s’entendre avec les gens…, on était dans un milieu difficile, c’est vrai… Je vois, je vais dans une autre école et tu ne retrouves plus ça. » (M CM2, école H)

23Il est aussi certaines formes d’activités culturelles, attachées à l’enseignement de la langue, comme le conte, le théâtre, la littérature pour la jeunesse, les activités documentaires ou informatiques… qui peuvent devenir l’objet d’interventions spécialisées ou être relayées par la collaboration d’un aide éducateur. La proximité de ces activités avec des pratiques sociales extra-scolaires favorise cette tendance à l’externalisation, soit à l’intérieur même de l’école (« informatique » et « bibliothèque », notamment), soit avec le recours à un spécialiste extérieur. Là, elles s’incluent dans un projet, à la fois en rupture et en continuité avec le « travail scolaire traditionnel », que nous examinerons spécifiquement.

Les disciplines « préférées » entre collègues

24L’histoire, la géographie et les sciences représentent des disciplines scolaires traditionnelles, en ce sens qu’elles sont implantées de longue date dans l’école et qu’elles satisfont à une mise en forme scolaire des savoirs en tant qu’objets de connaissance à acquérir. Elles sont susceptibles d’être transférées à d’autres collègues en fonction de leurs « affinités » et de leurs « compétences » respectives sous forme d’échanges de service ou échanges de compétence. Dans ces domaines, le recours « ponctuel » à un spécialiste extérieur à l’école est aussi largement utilisé.

« Français, maths, c’est vrai qu’on est censé maîtriser les deux domaines. C’est vrai qu’en histoire, géo, sciences, on peut avoir des préférences, des choses où l’on se sent plus à l’aise…, ça se fait plus à ce niveau là les échanges de service. Le français, les maths, on les utilise tout le temps… C’est peut-être personnel : français, maths, ça va… L’histoire, c’est quelque chose qui depuis ma tendre enfance ne m’a pas passionné, qui commencerait à me passionner maintenant, mais que je ne sais pas trop comment faire passer pour éviter de retomber dans ce que j’ai pu vivre : nos ancêtres les Gaulois habitaient des huttes basses… » (M CM1. école M)

25Pouvant donner lieu à l’expression de « préférences » individuelles, ces disciplines représentent, en contrepoint du français et des mathématiques, un espace de liberté pour le maître8. Traitée dans le champ des disciplines scientifiques, la technologie fait elle aussi l’objet d’une demande d’aide extérieure : soit avec le coup de main d’un aide éducateur (au niveau d’un travail par groupe, de la mise en place matérielle, de l’aide à la réalisation…); soit avec une prise en charge par un collègue au titre d’un échange de service.

« Tu sais, les instits, ils ont du mal parfois à dire : « ben là, je n’y arrive pas, ça va pas ». Remarque, les limites, on s’en rend compte. Moi, si je vois mon programme en CM sur les engrenages…, alors là je me dis, deux solutions : ou je fais l’impasse, ou alors je vais voir X (prénom d’un collègue en CM2) et je lui dis : « écoute, il faut faire quelque chose X ! » Voilà ! […] C’est vrai que je pourrais lui dire : « apprends-moi, je vais le faire à mes élèves ». Mais bon, on a un boulot déjà…, je trouve que ça fuse dans tous les sens. Je crois qu’à un moment donné, il faut se recentrer… Et moi je trouve plus facile d’aller le voir en lui disant : « écoute, moi je fais ça à tes élèves (le chant), ça je sais faire, et toi, tu fais ça avec mes élèves. » Et ça, c’est bien, c’est assez souple, on peut le faire sur deux fois, trois fois, un mois…, on n’est pas obligé de le faire toute l’année non plus…, on peut le faire là, on peut le décider demain. […] Là, la techno, je trouve que c’est une plus grosse lacune que le chant, parce que c’est tout un fonctionnement de pensée. (M CE1/CM1, école H)

26Souvent réalisés dans la perspective de gagner du temps et de « se recentrer », les échanges de service peuvent faire l’économie d’un travail en commun, d’un échange sur les savoirs enseignés, sur les « trésors » que l’enseignant capitalise au fur et à mesure de son expérience professionnelle : « des séances qui marchent bien, ou les exercices ou les bouquins sur lesquels les enfants foncent… » Les fiches de préparation des séances restent le plus souvent la propriété intellectuelle du maître, alors que peuvent s’échanger plus facilement les fiches données aux élèves, leurs résultats et des informations sur leur comportement en classe. Sans doute, les maîtres n’en finissent pas de « se piquer des idées », tout comme il y a « des collègues qui sont plus ouverts que d’autres ». Mais il y a loin entre cette sorte de braconnage et le souci de « rechercher ensemble des solutions », de dire aussi bien ses difficultés que ses réussites. Entre une délégation pure et simple d’un enseignement et un travail partagé sur les contenus, les échanges de service présentent donc toute une gradation d’exigences de coordination entre enseignants. Soulignons que la question fondamentale est bien celle d’une harmonisation entre collègues du degré d’exigence de leur activité conjointe. Confrontons, par exemple, les points de vue de deux maîtresses de CP de l’école H sur leur échange de service entre d’un côté la biologie et la géographie et, de l’autre coté, l’histoire, la technologie et la physique. La maîtresse, qui est à l’initiative de cet échange de service, ne laisse pas apparaître d’attentes insatisfaites, ni pour elle-même, ni en se situant du point de vue de sa jeune collègue.

« On s’est partagé le travail ; en fait, elle fait une partie d’éveil, moi l’autre ; elle fait techno et je prends la bio. On s’est mis d’accord en début d’année et on se voit en général tous les midis ; on se parle régulièrement : ce qui a marché, ce qu’il faut reprendre. Ce n’est pas institué, cela se fait naturellement. Elle, c’est son premier CP, elle a peur que ça ne soit pas vraiment adapté, donc elle me demande ; des fois, on se passe des documents… On s’est mis d’accord sur les grands thèmes ; on va faire un travail sur la semaine avec notre classe et on va réutiliser ce qui a marché ou pas avec notre classe avant de passer à l’autre classe. […] On fait des évaluations, on se dit les résultats. Ce n’est pas tout le temps qu’on se met d’accord sur les contenus, mais ça arrive relativement souvent.
Q : Est-ce que tu rentres dans les détails sur la façon dont ta collègue conçoit ses cours, les structures ?
Non, par contre elle va me demander mon avis sur telle ou telle chose et, moi, je vais lui demander : « est-ce que tu penses que c’est intéressant que je fasse ça avec tes élèves ? » Moi, je travaille sur l’Afrique, il y a des choses que je fais en géo avec les miens et pas forcément intéressant pour les siens ou bien qui vont lui donner envie. » (M CPa école H)

27Pour l’autre maîtresse qui, débutante, n’avait jamais participé à un échange de service, reste un manque au niveau de leurs échanges : les préparations des séances, et comme le regret d’un travail d’équipe incomplet que justifie le souci d’une autonomie professionnelle de chacune.

« On n’a pas vraiment travaillé ensemble ; on faisait un peu chacune notre truc de notre côté et après on échangeait, on s’expliquait ce qu’on avait fait avec nos élèves… Sinon, on n’a pas vraiment choisi ensemble ce qu’on allait faire, on s’est laissé un libre choix
Q : un libre choix, c’est-à-dire ?
Au niveau des sujets parce qu’en CP, il n’y a pas vraiment de programme en sciences, donc on a choisi chacune ce qu’on voulait faire. On n’a pas vraiment travaillé en équipe, hormis deux fois en début d’année… Moi, si je l’avais fait avec mes élèves, je lui disais : ″je vais faire ça avec tes élèves″, je lui montrais les fiches. […] On parle assez souvent, le midi surtout ; on corrige les fiches puis on voit ensemble ce qui a marché ou pas. Quand on a corrigé, on s’échange les fiches des élèves…
Q : Est-ce que vous échangez les contenus des séances ?
Non jamais…, à part les fiches des élèves et une fiche vierge, pour avoir une trace. Mais c’est vrai que les fiches de préparation, non
Q : Est-ce que ça t’intéresserait ça ?
(rire) Oui, j’aimerais bien, pour moi, pour voir comment elle fait, parce que je ne suis pas sûre de bien faire quoi ! Déjà pour comparer comment elle organise ses fiches de préparation et puis aussi, avec seulement les fiches vierges, on ne sait pas forcément comment elle a abordé le sujet avec les élèves. Donc, j’aimerais bien savoir quelles activités elle a faites en préparation, quoi, avant de passer à l’écrit. J’aimerais bien savoir, mais je ne lui ai jamais demandé… On m’a toujours dit que les fiches de préparation, c’était quelque chose de très personnel. Comme elle ne me l’a jamais proposé, bon, ben, je n’ai jamais demandé quoi… Dans tous les stages que j’ai fait, les instits laissaient les classeurs avec les fiches d’élèves, mais les fiches de préparation, je ne les ai jamais vues. » (M CPb, école H)

28Dans un échange de service, l’exigence de coordination de l’action est confrontée à un dilemme : soit « reprendre » dans la classe du collègue les leçons préparées pour sa classe, avec l’avantage de pouvoir les rectifier d’une classe à l’autre ; soit mettre en œuvre des leçons propres à la classe du collègue, démarche plus coûteuse. Ainsi, le « libre choix » que se donne chacun pour enseigner la part qui lui revient peut aussi laisser sa place à des choix relatifs à la part qui lui est attribuée. Entre collègues, on voit bien que cette exigence de coordination de l’action entre en tension avec l’exigence non moins importante de ce « libre choix » de chacun, d’autant que, dans ces disciplines, « un peu de gymnastique intellectuelle permet d’affirmer que ce qui est étudié doit sûrement prendre place dans ce que l’institution demande. » (Audigier, 2000). Les échanges entre collègues font apparaître ce qui à leurs yeux, mérite d’être qualifié de « très personnel » ; a priori exclu des ressources collectives, il donne du même coup les limites de ces échanges et maintient ainsi l’absence d’équivalence entre collègues qui justifie un échange de service.

Les « parents pauvres » de l’école

29L’éducation physique et sportive (le sport ou la gym), la musique (le chant), les arts plastiques (le dessin) représentent des disciplines traditionnellement « périphériques » avec une longue tradition de prise en charge par des intervenants spécialisés, souvent municipaux comme c’est le cas à Paris (Garnier, 2002a). C’est dans ces domaines que la demande d’intervention est la plus forte : outre des interventions extérieures ici très importantes, ces domaines sont privilégiés dans les échanges de service entre collègues et le soutien des aides éducateurs. Dans l’enseignement des langues vivantes étrangères, cette intervention de tiers est aussi privilégiée. En effet, en ce qu’il est directement porté par des personnes, attaché à leur corps propre, qu’il renvoie à des pratiques sociales extra-scolaires, l’enseignement des langues étrangères revêt un caractère « spécifique » qui le rapproche de ces disciplines prêtant largement à un partage du travail9.

« Mais de toute façon, on ne peut pas tout faire et je trouve…, dans les matières spécifiques comme la gym, et même l’anglais, je suis nulle en anglais et ça fait très très longtemps que j’ai fait cela…, dans les matières heu pas… vraiment fondamentales (rire), je pense qu’il devrait y avoir des intervenants. De toute façon on ne peut pas tout faire, on s’accroche à ce qui est capital : lecture, français, maths. […] En musique aussi, moi, je ne fais que faire chanter mes élèves et passer des morceaux. Mais je ne sais pas jouer d’un instrument ou même les reconnaître…, alors je ne peux pas l’enseigner. Parfois, avec la coopérative, on fait venir un musicien. » (M CE1, école M)

30Disciplines « spéciales », elles réclameraient de la part du maître des aptitudes spéciales, un goût particulier pour leur pratique, voire des dons naturels. Alors qu’elle est quasiment absente quand il s’agit des mathématiques et du français et qu’elle s’exprime en termes de préférence pour telle ou telle discipline scolaire traditionnelle (« j’aime mieux l’histoire que les sciences »), la question du goût du maître pour ces « disciplines à spécialité », ainsi que ses compétences dans le registre d’une pratique personnelle y sont quasiment incontournables.

« Tout le monde n’aime pas tout faire, on a tous de l’appétit pour certaines activités ; c’est pour cela que l’EPS est reléguée. Ceux qui ont une pratique sportive, pas forcément bonne, ont envie de faire partager ce goût du sport à leurs élèves : ils feront de l’EPS. Ceux qui rejettent l’EPS et le sport en général assimilent souvent le sport spectacle médiatisé au sport qu’on peut faire avec les enfants. (…) Je prêche auprès de mes collègues pour la défense de l’EPS ; ce n’est pas facile parce qu’on a ses propres blocages, son propre passé de sportif ou non sportif et les gens ne se sentent pas capables de… C’est dommage. » (M CM1, école D)

31Si ces disciplines sont « reléguées », est-ce parce qu’un grand nombre d’enseignants s’y sentent « mal à l’aise » ou, justement, parce que leur enseignement est étroitement subordonné à cette question du goût et d’une pratique personnelle ? En éducation physique et sportive, comme souvent en musique et arts plastiques, plus que dans les autres matières, l’idée de « goût » fonctionne selon une logique de tout ou rien : on aime ou on n’aime pas. Le « goût » semble à la fois la cause et la conséquence d’une pratique personnelle ou de son absence. Cette pratique vaut à la fois pour le passé et pour le présent : « j’ai toujours été nulle en gym » ; on est « sportif » ou pas, sans nuancer ou graduer la diversité des formes et des modalités de pratiques. Pourtant, entre le goût, la pratique personnelle et l’enseignement, il ne peut y avoir de relation de cause à effet univoque et systématique : « je suis sportive mais je n’aime pas enseigner l’EPS », affirme ainsi une de nos interlocutrices. De même, entre une formation initiale dans ce domaine ou son absence, il ne peut y avoir de relation de cause à effet : « même si j’ai des compétences, ce n’est pas une matière qui me plaît ; je n’en ai pas la fibre, je ne ressens pas » dit une autre maîtresse. Omniprésente, cette question d’une appétence éminemment personnelle du maître pour ces disciplines donne ainsi la mesure de leur caractère « extra-scolaire ». Plus que d’autres, elles dérogent à des règles impersonnelles de mise en œuvre et laissent l’enseignant aux prises avec sa seule subjectivité et aux circonstances des situations, leurs ressources matérielles et humaines.

32Qu’il s’agisse d’EPS, de musique (« je suis incapable de reconnaître le fa et le la »), ou d’arts plastiques, il faut prendre la mesure du décalage entre l’attachement de ces disciplines à des propriétés corporelles des maîtres et les difficultés d’une objectivation des savoirs à enseigner aux élèves : « Même si je fais du tennis, je ne sais pas l’expliquer…, ce n’est pas facile même si on fait des choses de les transmettre ». D’où le caractère très « technique » attribué par les enseignants à ces disciplines, leur caractère pointu, qui appelle les compétences d’un spécialiste. Matières à « exutoire », elles sont aussi l’objet d’un travail sérieux, celui par excellence d’un « professionnel » extérieur à l’école. On l’a dit : figurant tout ce qui est « un peu extra-scolaire », elles représentent aux yeux des maîtres, un atout pour les élèves « en difficulté » dans les matières typiquement scolaires. Dans cette mesure, leur enseignement est porteur d’une exigence d’authenticité de leurs références aux pratiques extérieures à l’école. Or qui mieux qu’un intervenant extérieur à l’école peut incarner cette authenticité, cet effet de réel ? En outre, ces disciplines se caractérisent par des frontières extrêmement floues avec toutes les activités artistiques, culturelles et sportives pratiquées hors de l’école. Dans ces disciplines, l’exigence d’authenticité des activités et l’élargissement de leur éventail à l’école élémentaire, ne font que renforcer les incertitudes relatives à leur sélection et mise en forme scolaire. Où, par exemple, arrêter la liste des activités physiques sportives et artistiques relevant d’un enseignement élémentaire : patinage, pétanque, cirque, cyclisme, hip-hop… ? Comment les adapter à la fois à l’âge des enfants et au cadre scolaire ? Dans cette matière, une aide extérieure « polyvalente » est concurrencée par des spécialistes d’une seule activité sportive ou artistique : moniteur d’équitation, maître d’armes, chorégraphe… Entre collègues, à côté des échanges de service relatifs à la discipline dans son ensemble, apparaissent aussi des échanges ciblés sur certaines activités physiques. Avec un aide éducateur, figurent encore des « besoins » différenciés selon les activités sportives. Cette surenchère sur le « pointu » à l’intérieur même de disciplines elles-mêmes « spéciales », favorise à son tour le faible degré d’exigence de coordination de l’action avec les intervenants. Mais cela ne veut pas dire ipso facto un retrait du maître dans l’enseignement de ces disciplines.

Intégration des interventions dans un champ disciplinaire

33Comme le souligne l’étude de G. Baillat (2001), le recours à des tiers joue dans plusieurs sens sur l’activité propre du maître, selon les disciplines qui en sont l’objet. Dans certains cas, elle permet d’accroître l’horaire des enseignements donnés aux élèves ; dans d’autres, elle va même jusqu’à les réduire. Mais la question n’est pas que quantitative. Elle porte sur la complémentarité même entre les enseignements qui sont mis en œuvre par le maître seul et ceux qui s’intègrent dans son activité conjointe avec un ou plusieurs tiers. Or, il y a bien différentes façons de penser et de mettre en œuvre cette complémentarité, que nous présenterons en nous appuyant sur le cas spécifique de l’éducation physique et sportive. Cas particulier, en effet, car ici cette complémentarité s’organise largement à partir des interventions, plutôt qu’à partir des pratiques propres du maître.

34Rares sont, semble-t-il, les maîtres qui n’ont pas un souci « minimum » d’intégrer l’intervention d’un tiers dans le cours de leur activité avec la classe, ne serait-ce qu’en étant présents, marquant ainsi la continuité de leur rapport au groupe classe, et « spectateur » de l’activité de ses élèves. Parfois le sentiment d’usure professionnelle (« j’ai l’impression d’avoir donné…, j’étais jeune… on vieillit ») ou les difficultés des conditions d’enseignement justifient l’absence d’un engagement plus poussé que cette présence : « ça me décharge ». Mais, à côté des raisons classiquement invoquées pour expliquer l’absence ou le peu d’enseignement de l’EPS (le manque d’installation, de matériel, de formation, les difficultés d’un rapport au corps, d’une gestion du groupe classe…), ne serait-ce pas aussi pour éviter toute possibilité de comparaison avec un intervenant, qu’une partie des enseignants s’en tient aux seules séances menées par lui ?

« J’adore l’EPS avec un intervenant, mais seule je me trouve mauvaise ; c’est très compliqué […] Ce que l’on pourrait faire en tâtonnant avant, après, on a le sentiment d’être inférieur. On se sent encore plus écrasé selon l’intervenant. Je me dis que je n’y arriverais pas. J’ai une démission préalable, une appréhension. » (M CM2, école CL)

35Pour le maître, la comparaison entre ce que fait l’intervenant et ce qu’il fait lui-même est tenable si elle est suffisamment circonscrite au caractère « très spécifique » d’une activité sportive (la natation, par exemple). Elle devient très vite écrasante dès qu’elle porte sur l’ensemble de la discipline. Il semble là que la séance hebdomadaire avec l’intervenant (collègue, aide éducateur ou spécialiste extérieur) donne à ces enseignants le sentiment que « c’est fait » et que ce n’est donc plus à faire. Cet effet est bien sûr accentué quand la discipline donne lieu à plusieurs interventions différentes. L’intervention représente une sorte de parenthèse dans la vie de la classe, ne donnant pas prise à sa réappropriation et le (ou les) intervenant(s) « porte la matière complètement ». On comprend aussi à quel point la plupart des enseignants ont le sentiment de « bricoler », de « tâtonner », de « bidouiller » quand ils mettent en regard leur propre pratique avec celle de l’intervenant : « automatiquement, quand on est spécialisé, on est plus riche ».

36Quand l’intervention en EPS n’est pas seulement pensée comme complément de l’activité propre du maître dans d’autres disciplines, « quelque chose qu’on devrait faire nous », elle est relayée par une autre séance prise en charge par le maître. Soit cette séance donne lieu à des « jeux » (des relais, des parcours, des jeux sportifs ou traditionnels parfois laissés au choix des élèves), ou à des « petits exercices ». Cette pratique est souvent circonstancielle et compensatoire, comme si, à côté du travail « technique » mis en œuvre par l’intervenant, le maître se devait de faire sa place au ludique et/ou au préparatoire. Soit cette séance est pour l’essentiel consacrée à une reprise des exercices ou des jeux déjà proposés par l’intervenant : « refaire », « réutiliser », « essayer de prolonger » l’intervention, y compris pour remédier aux difficultés qui y sont apparues. À côté de cette alternative (« soit je reproduis ; soit je les fais jouer »), une troisième perspective montre un enseignement personnel régulier du maître centré sur des activités sportives différentes de celles proposées par l’intervenant. Souvent, un même enseignant navigue à vue entre ces différentes perspectives. De là sans doute des décalages variables entre l’emploi du temps affiché et ce qu’il fait réellement dans la semaine, entre les séances bien « calées » et les séances qui peuvent « sauter » ou être « tronquées ».

« Je suis ce qu’il fait (intervenant sportif municipal); dans la semaine, je reprends le même jeu ou je change un peu le matériel. Quand je fais autre chose, je change d’activité : patin à roulettes, ruban… Je fais un truc à moi, j’aime bien. En ruban, il m’a donné des conseils : il y a des choses que je ne savais pas faire, je lui en ai parlé. […] Moi j’aime bien les avoir en gym un petit peu. J’aime bien les voir vivre comme ça ; ça me donne une autre couleur de la classe…, ça change, ils ne sont pas les mêmes. » (M CE1, école D)

37Même limité par les circonstances, ses propres compétences et ses goûts, le choix des activités que le maître met en œuvre dans sa classe procède par sélection parmi celles qui ne sont pas proposées par le(s) intervenant(s). C’est aussi de cette manière qu’est pensée la complémentarité entre différents intervenants (extérieurs, collègues, aides éducateurs) dans une même classe : à chacun son ou ses activités physiques sportives et artistiques. La coordination de leurs interventions repose essentiellement sur cette répartition des activités. S’il y a complémentarité, elle est rarement pensée par rapport à un tout, « l’éducation physique et sportive », qui serait défini en termes de contenus d’apprentissages dépassant les spécificités de chaque activité. Mis en regard de l’intervention d’un spécialiste, le travail de l’enseignant reste essentiellement celui d’un profane. Il donne à ses élèves une « approche », une « découverte », une « base » d’une activité sportive (qui peut s’avérer trop limitée pour les élèves du cours moyen ou insuffisante pour durer longtemps). Il revient alors à l’expert un « niveau plus poussé » de l’activité, l’initiation des élèves aux « pratiques sportives proprement dites », aux « sports codifiés ».

« Du fait qu’ils sont des professionnels, l’intérêt c’est quand même d’apporter quelque chose de plus précis aux enfants. Par exemple, sport d’opposition…, moi-même, je ne suis pas judoka, donc quand je fais des sports d’opposition, ça reste au niveau de la découverte, de la base de la lutte : tirer, pousser, faire tomber, déséquilibrer. […] La technique, c’est une technique de projection… en judo, que moi, je ne m’amuserais pas à faire faire… Ils sont beaucoup plus au courant de tout ce qu’il faut faire pour la parade, pour empêcher que la chute se passe mal… ils ont une progression qui est intéressante aussi sur les chutes… Je pense qu’ils font découvrir un sport ; moi, je fais découvrir une activité. » (M Perfectionnement, École B)

38En dehors de cet enseignement (si tant est que, dans tous les cas, on puisse parler d’un enseignement proprement dit), seule une minorité de maîtres s’efforce d’intégrer les événements ou le contenu d’une intervention sportive dans le cours des autres activités de la classe. Le plus souvent, cette mise en relation entre l’intervention et le travail en classe est réactive, au sens d’une reprise a posteriori de l’activité sportive des élèves (faire un bilan, clarifier les règles et les écrire, connaître le sport : son vocabulaire, son historique…) ou illustrative quand l’intervention sert à concrétiser un contenu d’enseignement dans un autre champ disciplinaire (la respiration, le groupement par dix, etc.). Le lien établi entre les activités physiques et sportives et d’autres disciplines représente une manière de concrétiser une notion, de poser un problème, de motiver les élèves… Dans les « petites classes », on trouve parfois le souci des liens entre motricité et « apprentissages fondamentaux » qu’entendait fonder une psychomotricité. Mais ces mises en relation ne font qu’exceptionnellement l’objet d’un choix systématique. Elles sont plutôt affaire de circonstances, d’occasions dont se saisit l’enseignant. Quand il est face à une intervention qu’il ne maîtrise pas, le maître réagit, il fait avec, bien plus qu’il n’anticipe son intégration dans le cours des autres activités de la classe.

39Rarement donc, dans ce domaine, une intervention se traduit par un « réinvestissement » des problèmes rencontrés par les élèves ou leurs acquisitions dans d’autres disciplines scolaires. À l’inverse : « parce que tout s’interpénètre, ça me paraît logique de ne pas cloisonner, justement de décloisonner des activités qui habituellement sont très cloisonnées », argumente le maître de CM2a de l’école M qui utilise les interventions extérieures en escrime dans la réalisation d’un « projet théâtre ». Toujours « passionné », il intégrait l’année suivante les activités de gymnastique sportive menées par un intervenant dans un nouveau projet associant théâtre et audiovisuel. Renversement de perspective ici : la complémentarité entre l’activité propre du maître et l’intervention n’est plus pensée à partir de cette dernière, c’est bien plutôt le maître qui en définit la place au sein des activités qu’il mène avec sa classe. Mais, d’une manière générale, dans la mesure où elle s’appuie et conforte un découpage des savoirs en disciplines hiérarchisées, l’intervention d’un tiers s’intègre mal dans le cours des activités de la classe. Leur division favorise une juxtaposition entre les activités que le maître mène seul dans sa classe et celles qui font l’objet des interventions et, plus encore, entre les différentes interventions. En outre, la régularité et la permanence de ces interventions, cas le plus fréquent pour les interventions municipales et les échanges de service, accentue une tendance à la délégation de disciplines à la fois mal aimées et sacrifiées. Pourtant rien de tout ceci n’est inéluctable : une partie des enseignants s’attache au contraire à mettre à l’épreuve ces découpages disciplinaires au point, dans la figure d’un « projet », d’en proposer une alternative.

Notes de bas de page

1 En suivant la distinction proposée par Bernstein (1975a) un « code série » est celui dans lequel les savoirs scolaires sont répartis en différentes disciplines académiques ; un « code intégré » s’attache par contre au dépassement des découpages disciplinaires, les subordonnant à une idée commune, un « concept transcendant » précise le sociologue, qui exerce un effet de sélection sur le savoir retenu à l’intérieur de chaque domaine. Selon l’auteur (1975b), cette distinction recoupe deux formes de pédagogie : l’une « visible » centrée sur les savoirs disciplinaires, l’autre « invisible », axée sur la personne de l’enfant et promue par les « nouvelles classes moyennes ».

2 Notons qu’à l’exception de la catégorie de « l’éveil », héritée du Tiers temps pédagogique décrété en 1969, les enseignants de cette enquête ne nomment pas différemment ce qui relèverait de « domaines » au cycle 2 des « champs disciplinaires » définis pour les trois dernières années de la scolarité élémentaire. Prédominent donc des dénominations strictement disciplinaires, voire des distinctions plus marquées reprenant celles du secondaire et, plus largement, une tendance à la naturalisation des disciplines scolaires.

3 La question du temps de travail des enseignants et sa décomposition entre un temps face aux élèves et un temps dans et hors l’école, fait l’objet de débats intenses, dont un des enjeux tels que l’analyse L. Demailly (1999) est sa mise en rapport ou non avec une réflexion globale sur le changement de l’école, à travers la redéfinition des compétences et des missions des enseignants. Elle souligne aussi parmi les « stratégies de l’employeur » la tendance à l’intensification, l’allongement et la flexibilisation du travail enseignant.

4 Différentes enquêtes montrent bien les décalages moyens entre horaires officiels et horaires déclarés (Baillat et al., 2001) et les grandes variabilités de ces horaires déclarés selon les enseignants (Morlaix, 2000). Selon cette enquête réalisée dans 30 classes de CM2, le temps consacré par exemple aux mathématiques varie de 1,8 à 7,3 heures ; français de 5,4 à 12,7 heures ; histoire et géographie de 0 à 4,3 heures ; éducation physique et sportive de 0,8 à 6,5 heures.

5 En analysant les enjeux sociaux des contenus d’enseignement, J. -C. Forquin (1988) souligne ainsi « l’enchevêtrement des rapports de spécification et de généralisation, de différenciation distinctive et d’imitation assimilatrice, de contamination et délimitation, de condensation, de transposition et de surdétermination qui existent entre la dynamique de la culture scolaire et les autres dynamiques culturelles ».

6 Visant à objectiver la « rentabilité » des temps alloués aux différentes disciplines scolaires en CM2 sur la réussite de l’élève en 6e, la recherche de S. Morlaix (2000) conclut notamment que le sport, figurant au troisième rang dans l’emploi du temps des élèves, y occupe une place trop importante. De fait si cette discipline prend une place importante, c’est que la logique des enseignants ne se réduit pas à cette recherche de rentabilité, mais qu’elle compose aussi avec d’autres logiques : celle pragmatique de la « vie de la classe », celle idéologique de la « globalité » des enfants, sans oublier celle d’une offre municipale importante dans ce domaine.

7 Selon L. Dumont (1986) : « Il faut nous émanciper de nos représentations familières : nous mettons volontiers au centre l’essentiel ; à la périphérie le reste. Ici au contraire puisqu’il s’agit de hiérarchie et plus généralement de représentations et de sociologie, l’englobant est plus important que l’englobé, de même que l’ensemble plus important que les parties. […] La hiérarchie ouvre ainsi la possibilité du retournement : ce qui à un niveau supérieur était supérieur peut devenir inférieur à un niveau inférieur ».

8 Cette importance des « préférences » dans ces disciplines est soulignée dans l’analyse de Audigier (2000) : « Les leçons d’histoire, de géographie, voire d’éducation civique sont d’abord décrites et revendiquées comme des moments de liberté dans un univers scolaire très contraignant où le lire, écrire, compter fait constamment pression. Dans le choix des objets étudiés, le plaisir et l’intérêt du maître et de ses élèves sont mis en avant. » D’où son interrogation finale : « Lorsque le quotidien assaille les enseignants d’impératifs qui ont bien du mal à prendre place dans le temps et l’espace de l’école, sans oublier les difficultés relatives à la polyvalence, quelle place reste-t-il à des disciplines de cultures que l’on ne sait plus bien sur quelles références asseoir ? » On pourrait tout autant souligner les difficultés de l’enseignement des sciences, dont témoignent les efforts pour le développer et le transformer.

9 Le cas de l’enseignement des langues mériterait certainement une analyse approfondie, tant sur la succession des dispositifs mis en place ces vingt dernières années que sur la question d’une « habilitation » spécifique demandée aux maîtres pour cet enseignement. À travers cette habilitation, c’est la question des « postes à profil » qui est posée et, à travers elle, d’un nouveau fonctionnement de l’école primaire, en particulier le statut d’établissement public local d’enseignement préconisé par le rapport de C. Pair (1998).


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