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Faire la classe à plusieurs

 | 
Pascale Garnier

Chapitre II. Les partenaires : diversité et limites

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Géographique :

France

Texte intégral

1L’opération première qui consiste, pour l’enseignant, à dénombrer les personnes qui interviennent dans sa classe n’a rien d’automatique et d’évident. S’y jouent déjà des choix implicites, voire des prises de positions, une catégorisation des personnes auxquelles il a affaire. Il faut compter ici avec la diversité même de ces intervenants. En effet, peut-on travailler de la même manière avec un collègue, un employé de la commune, un aide éducateur ou encore un parent d’élève ? Tous ne s’imposent pas au même titre en tant que « partenaires » du maître et cette qualité dépend également des efforts que déploie l’enseignant lui-même pour construire une collaboration digne de ce nom. Surtout, quand tout pousse les maîtres à travailler avec d’autres, aussi bien leurs propres demandes que l’existence de possibilités de collaborations dans et hors l’école, jusqu’à quel point les maîtres s’autorisent-ils à multiplier ces interventions dans leur classe ? La question est autant politique que pragmatique : le risque n’est-il pas d’un côté de consacrer les inégalités de ressources des écoles et, de l’autre côté, de ne plus faire figure, aux yeux des élèves, de maître de la classe ? Nul doute que travailler avec d’autres plutôt que faire par soi-même a un coût, des conséquences non voulues et modifie l’activité propre du maître, jusqu’au point où il faut savoir dire « stop ! », se fixer des limites à l’intervention de tiers dans sa classe.

Des partenaires très différents

2Pensée à partir du maître, l’extériorité des intervenants se présente sous différentes facettes : extériorité donnée par des différences de statut bien sûr, mais aussi extériorité spatiale par rapport à l’école et sa classe et extériorité du point de vue de son activité. De ce point de vue, c’est la place même d’une initiative du maître qui est centrale, initiative entendue au sens de P. Ricoeur (1986), comme « intervention de l’agent de l’action dans le cours du monde, intervention qui cause effectivement des changements dans le monde ». L’activité du maître diffère en effet profondément selon qu’elle ressort directement de son initiative ou selon qu’elle dépend de celle d’un tiers qui intervient dans sa classe. Au-delà des différences de statut qui distinguent les intervenants municipaux, d’autres intervenants extérieurs, les aides éducateurs et les collègues enseignants, il faut donc analyser les différents types de rapports que les maîtres entretiennent avec eux et montrer comment ils jouent à la fois sur leur souci de « s’entourer » de partenaires et de « faire avec » ceux qui leur sont donnés. Outre la dimension temporelle omniprésente, on le verra, nous insisterons donc sur ce qui caractérise en propre chaque catégorie de partenaires et sur sa redéfinition en situation par l’activité du maître.

Les intervenants municipaux : « faire avec »

  • 1 Soulignons que la présence même des agents territoriaux au sein de l’école relève de l’initiative (...)

3La présence même d’un personnel municipal n’est pas à proprement parler imposée aux maîtres1. Rarement, ils en parlent en termes d’obligation ou de contrainte, à l’exception de la natation, activité dont la sécurité repose réglementairement sur des maîtres nageurs sauveteurs (MNS) employés par les communes : « on est obligé d’y aller ». Pourtant, quand il s’agit notamment d’enseignants qui font pour la première fois l’expérience de cette situation, peut s’exprimer le sentiment que l’intervention municipale ne relève pas de leur initiative, tout en étant profondément souhaitée. Ainsi, interrogée sur cette question, une jeune enseignante arrivant à l’école C, témoigne, dans sa réponse, des ambiguïtés de ce sentiment.

« Q : Cet intervenant, est-ce qu’on vous l’a imposé ?
J’aurais tendance à dire oui, mais ça fait négatif quand on vous dit qu’on vous l’a imposé. Alors que là, je ne trouve pas que ce soit négatif. Parce que là, on est dans une ZEP, je trouve que c’est une chance d’avoir des intervenants ; c’est super, autant les utiliser. ça plus été imposé dans le sens où ça a été choisi l’année dernière. Oui, on les impose… enfin on les impose…, mais je n’ai pas eu le choix de…, mais pourquoi j’aurais refusé ? Je n’aurais pas du tout eu envie de refuser. Vous en avez vu, vous, des enseignants qui refusent ? […]
Q : Dans quel sens vous voulez dire que ″ça fait négatif″ ?
Sens négatif, ça veut dire : je te l’impose, tu es obligé de le faire ; si tu ne veux pas, tu n’as pas le choix. Alors que là, je n’ai pas choisi, mais je sais très bien que je l’aurai fait. Je ne vois pas pourquoi on refuserait. Moi, j’appelle ça comme une aide pour construire quelque chose avec les enfants. Et vu qu’en plus c’est leur domaine, ils vont le faire mieux. Ils vont le faire bien, logiquement, quand même. Je veux dire, ils n’ont que ça à faire, c’est leur domaine, c’est vrai. Nous, on a tellement de choses à gérer que c’est un peu utopique de se dire je vais tout faire à fond dans toutes les matières. » (M CP, école C)

4D’un côté, les enseignants sont confrontés à une offre instituée difficile à remettre en cause : « Ici, il y a des intervenants, titulaires ; ces gens-là, il faut bien qu’ils travaillent ». De l’autre côté, l’idée d’une imposition qui serait contraire à leur volonté propre ne convient pas pour définir cette présence de l’intervenant municipal dans leur classe : « on en a tout à fait besoin » ; « on ne pourrait pas s’en passer »; « on est demandeur ». Il ne s’agit donc pas d’un véritable choix, mais plutôt d’une « chance », terme souvent utilisé par les enseignants qui évoque à la fois la distribution aléatoire de cette présence des intervenants municipaux dans les écoles selon les communes et la satisfaction de figurer parmi les heureux élus qui en bénéficient. Par exemple, aucune des écoles de l’enquête ne procède à une répartition inégalitaire des interventions municipales : chacun des maîtres garde pour sa classe son ou ses créneaux d’intervention. C’est sans doute l’idée de plébiscite des interventions municipales qui exprime le mieux cette absence de discussion et de choix qui représente pourtant une opportunité à saisir, une occasion qu’il est impossible de laisser passer : « L’intervenant extérieur intervient depuis longtemps, on me l’a presque imposé. Je n’ai pas dit non. » Même le sentiment de pouvoir se passer de l’intervenant va de pair avec l’idée qu’une aide, ça ne se refuse pas : « c’est très agréable qu’on nous offre des choses ». De fait, parmi la centaine de maîtres que nous avons interviewés, aucun ne refuse cette intervention municipale. Dans le domaine de l’éducation physique et sportive où elle est la plus massive, les enseignants les plus investis eux-mêmes dans ce domaine ne la refusent pas. Elle représente alors une ressource dont ils pourraient se passer, mais dont il n’y a pas besoin de se priver, d’autant que, « à deux, on n’est jamais de trop » :

« Mon intervenant extérieur, je l’utilise pour alléger les groupes, c’est-à-dire on se partage vraiment la classe en deux. Cela permet d’avoir beaucoup moins d’enfants à chaque fois, c’est intéressant ; on a des classes assez chargées ici… Comme je fais EPS toute la semaine, il est considéré comme un plus : c’est pas la séance d’éducation physique de la semaine. Il me permet de travailler plus pointu, avec des groupes plus restreints. » (M CM1, école D)

5Même si souvent elle a été fortement revendiquée par les enseignants auprès des mairies à la suite de la suppression des « professeurs spéciaux » de l’ancien département de la Seine, la présence des intervenants municipaux représente désormais un fait, une donnée de la classe : « je l’ai reçu en cadeau avec l’emploi du temps », nous explique a fortiori une enseignante prenant son poste dans une école. Qu’elle soit ressentie par l’enseignant comme « un plus » ou un « soulagement », qu’elle soit redéfinie comme un besoin ou une ressource, cette présence précède nécessairement l’initiative du maître. Cette antériorité de la présence de l’intervenant dans l’école sur celle de l’enseignant indique aussi sa préséance, notamment quand sa stabilité d’année en année dans cette école fait face aux changements fréquents dans l’équipe pédagogique (cas notamment de l’école C en ZEP). Partenaire régulier et prévisible, l’intervenant municipal engage le maître dans une relation a priori durable, faite pour durer. Nous verrons aussi qu’elle est aussi une relation qu’il leur faut faire durer, tant du côté des intervenants que du côté des maîtres.

6C’est dire que cette intervention municipale incline à un mode de relation très particulier avec ce type de partenaire : un faire avec qui se décline en de multiples usages, « opérations d’emploi, ou plutôt de réemploi » (De Certeau, 1980). Dans cette situation, il s’agit bien pour l’enseignant d’intervenir dans cette intervention extérieure qui constitue le fait premier. Il s’agit de s’y introduire, d’y trouver des prises pour y prendre place. Cette intervention imprime ainsi à l’activité de l’enseignant le caractère d’une régulation de la situation. Cette activité ressort moins du registre de l’action, si on caractérise celle-ci à la suite de F. Jullien (1996) comme projet à imprimer au réel, rapport entre une fin et des moyens, intentionnalité et liberté d’un acteur qui font irruption dans le cours des choses, que d’une logique d’adaptation à la situation. Ce qui est premier ici n’est pas la volonté du maître, mais la situation elle-même en tant qu’elle est douée d’un potentiel qu’il peut (ou non) exploiter. Ce qui est premier, du même coup, n’est pas l’initiative du maître, car la présence même de l’intervenant est indiscutable et indubitable, mais l’alternative entre accepter et refuser. La situation est bien différente quand il s’agit de « s’entourer » d’intervenants, dont la présence dans la classe tient toujours, en partie du moins, à la propre initiative de l’enseignant. Aussi le sentiment que cette présence est « presque imposée » veut dire qu’elle advient de l’extérieur à l’enseignant, qu’elle ne dépend pas de lui, qu’il n’est pas lui-même à l’origine de cette intervention. D’où, parfois, le sentiment de « subir » l’intervention ou d’être « dépossédé » d’une activité qu’expriment certains enseignants quand ils confrontent cette expérience à celle vécue avec des intervenants qu’ils ont choisi d’inviter dans leur classe.

7L’emploi par la commune d’intervenants se caractérise par des interventions régulières dans les écoles, le plus souvent hebdomadaires, tout au long de l’année scolaire. Cette régularité de la présence d’un personnel municipal et sa prévisibilité engagent les maîtres dans une relation a priori durable, ce qui est loin d’être le cas quand ils se sentent la possibilité de « lever le pied ». Avec le temps, avec l’expérience, cette logique du « faire avec » donne aussi une idée d’une solidarité, d’un attachement du maître à l’intervenant extérieur, d’une nécessaire cohabitation. Faire avec l’intervenant signifie alors vieillir ensemble, construire ensemble des repères pour que chacun trouve et reste à sa place. Dans ce sens, la régularité des interventions favorise « l’habitude de travailler ensemble », selon des modalités très diverses : du retrait de l’enseignant sur un banc pendant l’intervention à la prise en charge d’une partie du groupe classe. Dire que la relation entre maître et intervenant municipal se construit essentiellement sur une durée, signifie qu’elle peut gagner en familiarité. L’idée générale de « frontière » entre le personnel municipal et les maîtres, entre « leur domaine et l’école », peut alors s’estomper, voire dans certains cas être effacée, quand l’enseignant et l’intervenant s’engagent dans une relation faite pour durer. Il y a alors « mon » intervenant (très souvent appelé par son prénom) et les autres, c’est-à-dire ceux que l’enseignant ne connaît pas, ceux qui restent anonymes car trop changeants ou multiples (comme c’est fréquemment le cas à la piscine) ou encore ceux qu’il ne voit jamais dans l’école : « ils ne peuvent pas être partout non plus, les pauvres ! ». Certains dispositifs d’intervention municipale peuvent aussi favoriser l’intégration de ce personnel dans les écoles, en limitant leur nombre et en concentrant leur emploi du temps dans une même école. Reste que ces intervenants municipaux se présentent d’emblée aux yeux du maître comme des spécialistes d’une discipline scolaire (musique, EPS, langue…) ou encore des experts d’un seul domaine d’activité (théâtre, conte, escrime, natation…). Mis à disposition des maîtres, même si leur travail n’est pas circonscrit aux interventions scolaires, leur spécialisation est gage de compétences professionnelles au regard d’un enseignant polyvalent : « ils n’ont que ça à faire, c’est leur domaine ».

Les intervenants extérieurs : « s’entourer »

  • 2 C. Laval (2003) montre que ces inégalités peuvent être accentuées par les orientations actuelles d (...)

8Alors que le personnel municipal fait partie de ces partenaires donnés aux maîtres, les autres intervenants extérieurs sont de ceux que « l’on s’offre » ou que l’on « se démène » pour trouver, selon les ressources des écoles. En effet, les inégalités de financement des écoles, qu’il s’agisse des subventions municipales ou de l’argent des parents d’élèves, sont redoublées d’un côté par des inégalités de ressources en termes de compétences des parents d’élèves et d’environnement social et culturel de l’école et, de l’autre côté, par l’inégalité des ressources « sociales » propres à chaque enseignant2. Ces inégalités selon les communes, les écoles et les classes ne doivent pas masquer l’usage commun du pronom réfléchi « se » dans ces démarches qui consistent à faire venir des intervenants extérieurs dans les classes. À travers cette « médiation réflexive » du pronom « se » (Ricoeur, 1986), le langage souligne ainsi une action à l’égard de soi-même et une différence fondamentale de position des maîtres à l’égard de ces deux catégories d’intervenants extérieurs à l’école. Un enseignant de l’école D distingue ainsi l’intervenant sportif municipal et un autre intervenant dans sa classe, un « professionnel, batteur de jazz ». Le premier, dit-il, « on n’a pas à le demander, on nous l’offre » ; tandis que le second, poursuit-il, « si on le demande pas, il n’est pas là…, on se l’offre…, il y a une sorte de contrat de confiance puisqu’on a le choix de l’intervenant et si ça nous plaît pas, on a la possibilité de lever le pied. » La part d’initiative du maître est ici première, même si cette intervention dans sa classe l’oblige, du moins temporairement, à faire avec le partenaire qu’il a trouvé.

9Dans certains cas, le rapport avec un intervenant extérieur à l’école s’inscrit pleinement dans une logique marchande : « acheter une prestation ». Là, l’intervention fait souvent l’objet d’exigences fortes de la part des enseignants, voire d’une sorte de « cahier des charges » qui précise leurs attentes. Cette formalisation est d’autant plus poussée que l’intervenant est inconnu des enseignants, seulement signalé par ses qualifications et fonctions.

« Avec notre intervenant instruction civique, le projet est écrit. Ce n’est pas un collègue… C’est les parents d’élèves qui payent cet intervenant… On aurait peur qu’un intervenant qu’on connaît moins bien (que l’intervenant sportif municipal) sorte du cadre qu’on veut donner. Donc on lui fixe quelque chose de plus précis… On est plus formel. […] Il y a un échange aussi, mais nous fixons ce qu’on veut faire. On a l’impression d’acheter un contenu, des conférences… » (M CM2, école D)

10Cette vigilance à l’égard de la qualité d’un « produit acheté » est à la hauteur de la taille de l’investissement financier et, plus encore sans doute, d’un engagement de l’enseignant relatif à la durée des interventions (d’une intervention ponctuelle à des interventions hebdomadaires toute l’année) et au nombre de maîtres de l’école concernés par ces interventions. La rémunération de l’intervenant et des frais d’intervention peut engager la mobilisation individuelle et/ou collective des enseignants, au point de développer chez certains de véritables compétences en matière de montage financier d’un projet et de connaissance des sources de financement possible. C’est le cas de l’école H où l’intervention d’un potier-céramiste dans six classes repose sur l’investissement d’un enseignant, devenu pour ainsi dire expert pour « avoir des sous ».

« À chaque fois que j’essaie un gros projet, il faut que je me botte pour avoir un budget financier… Donc ce qui peut arrêter le partenariat, c’est le financement ! Là il a fallu se battre… Il y a peut-être aussi la disponibilité des gens… C’est du travail en plus, il faut toujours prévoir plus de temps pour préparer et pour faire une synthèse ; c’est pareil entre les enseignants. À chaque fois, il faut se battre pour avoir des sous et l’éducation nationale réduit ses apports depuis quelques années ! Pour payer l’artiste, j’ai demandé des subventions selon quatre axes : le ministère de l’industrie, l’éducation nationale, auprès de la mairie et j’ai fait des actions dans l’école, par la coopérative. Tout ça demande une disponibilité de l’enseignant : sur quoi prendre ce temps ? » (M CM2, école H)

11Il n’est pas rare que la transaction marchande, se double de liens de familiarité frayés à travers l’expérience scolaire du maître ou sa vie personnelle. La connaissance préalable de la personne va souvent de pair avec des affinités au niveau du domaine d’intervention. Plus généralement, la démarche qui consiste à « faire venir » un intervenant s’appuie sur le « goût » de l’enseignant, ses compétences ou du moins sa volonté de « se lancer » ou de « s’enrichir » dans un domaine d’activité. Il arrive aussi que le choix d’un enseignant devienne commun à un groupe de maîtres et que la relation de familiarité, se dissémine dans l’école. Mais, contrairement aux rapports avec les intervenants municipaux, ces relations restent prises dans les réseaux propres aux maîtres de l’école. Ainsi, les six enseignants de l’école H participant au projet avec le potier-céramiste ont eu à se défendre de l’accusation d’« élitisme » : « ça, je reconnais que c’est difficile à gérer », dit l’un d’eux. Être à l’initiative de la venue d’un intervenant suppose ici un engagement du maître et des affinités entre un petit nombre de collègues, qui peut tout aussi bien être dénoncé comme « clan ».

12Le cas des intervenants bénévoles (dans notre enquête, il s’agit le plus souvent de parents d’élèves), échappe directement à cette logique marchande, même si ce bénévolat peut se révéler tout à fait intéressé (Careil, 1998). Il semble avoir pour effet de revoir à la baisse les exigences des enseignants sur ce qu’ils sont en droit d’attendre de l’intervenant et d’augmenter l’exigence d’un contrôle, surtout à l’égard des parents : « rester maître de notre pédagogie ». Toute la question ici est celle des liens entre bénévolat et professionnalisme de l’intervenant. Quand c’est surtout en qualité de parent d’élève qu’il intervient dans la classe, bénévolat rime alors avec « non professionnel ». L’enseignant se représente clairement comme le pilote de l’action et l’idée de collaboration, surtout si elle est durable, s’entend d’abord comme celle d’un guidage, d’une prise en main de l’intervenant.

« Elle n’est pas du tout pédagogue (la « mère de famille »). Elle a un bon niveau en anglais, donc c’est ce qu’on lui demande. Ils apprennent très bien l’anglais. […] La pédagogie ? on apprend l’anglais, c’est tout… Ca peut être vivant, ça peut être des jeux, ça une maman est capable de le faire. Non, non, elle n’est pas pédagogue, elle a beaucoup de mal…, c’est moi qui la guide. On la met sur des rails…, on travaille ensemble. » (M CP, école M)

13À l’inverse, les compétences professionnelles d’un intervenant bénévole donnent droit de citer à cette qualité de partenaire. Elles vont dans le sens d’une collaboration que favorise la diversité de leurs compétences respectives et, là encore, une communauté de « goût » pour le domaine d’intervention.

« Par exemple, je m’entoure d’une maman bénévole pour faire du dessin : elle est peintre. Moi, je n’ai jamais eu de formation. Alors j’aime ça, mais j’ai l’impression qu’il me faut quelqu’un d’autre. Ca me prend du temps parce que, en dehors de l’école, on se met d’accord sur ce qu’on va faire et comment le faire passer. » (M CE1, école D.)

14Soulignons l’expression « s’entourer » d’intervenant (s), qui marque à nouveau, à travers l’usage du pronom réfléchi « se », une démarche de l’enseignant à l’égard de « soi-même » et l’idée d’un lieu propre du maître, placé au centre des relations avec ses partenaires. Dans ce cas, l’extériorité de l’intervenant est ce qui enveloppe cette place propre du maître, en contact direct avec lui. Comme les interventions municipales, ces interventions sont à géométrie variable. Mais ici l’idée même de projet y a un sens, en tant qu’elle suppose une initiative, un choix préférentiel du maître, tout comme une temporalité en principe limitée.

Les aides éducateurs : un « coup de main »

15La création d’emplois d’aides éducateurs dans les écoles à partir de 1997 a constitué une situation inédite avec laquelle l’activité des maîtres devait, bon gré, mal gré, composer. Il faut se replacer dans le contexte de profonde incertitude qui caractérisait leur arrivée dans les écoles, même si cette incertitude, loin d’avoir disparu, est aujourd’hui relancée sur la question des « assistants d’éducation ». Au moment de l’enquête, elle faisait déjà leur place à quelques repères, en premier lieu la construction d’un emploi du temps mettant les aides éducateurs au service de l’école, collectivement, et des classes, individuellement.

« Ce sont des jeunes qui sont arrivés tard dans l’école (fin mai 1998). Les collègues se sont posé beaucoup de questions quant au rôle des aides éducateurs. Dans un premier temps, la très grande majorité était contre. Pas par refus d’aider des jeunes, c’est pas ça le problème. Le problème, c’était : ″est-ce qu’on est pas en train de fourvoyer ces jeunes-là ? Est-ce qu’on n’est pas en train de leur présenter un miroir aux alouettes et puis, dans cinq ans, ils vont se retrouver le bec dans l’eau ? ″ Le problème, c’était aussi : ″qu’allons-nous pouvoir leur demander ? Quelles vont être leurs attributions ? Qu’est-ce qu’on peut leur confier comme tâche ? Et qui allons nous avoir ? Eux, que vont-ils pouvoir nous proposer ? ″ Les collègues de cette école ne veulent pas utiliser les aides éducateurs comme des bouche-trous et veulent vraiment qu’ils soient impliqués dans l’équipe. » (Directrice, école H)

  • 3 En janvier 1998, le bulletin officiel a précisé les fonctions des emplois jeunes au sein de l’Éduc (...)

16Il faut insister sur ce souci de dignité des enseignants à l’égard de la situation aléatoire et précaire des aides éducateurs, sur la prise de conscience de leur situation de dépendance vis-à-vis d’eux. N’est-il pas de la responsabilité propre des maîtres d’élever un jeune à la hauteur d’un partenaire, au lieu de le considérer comme un « bouche-trous », voire un « esclave » ? Il leur faut compter à la fois sur les ressources que peut représenter la présence d’un aide éducateur et sur leur propre souci de les éprouver, de les utiliser et de les développer. Dans les cas extrêmes, cette mise à l’épreuve du jeune n’existe même pas : « je n’ai jamais tellement osé lui confier quoi que ce soit, sauf les emballages de papier cadeau », témoigne une enseignante. À côté des demandes des enseignants, s’affirme aussi leur volonté de prendre en compte les propositions, les préférences des aides éducateurs, leurs affinités avec le travail réalisé dans l’école et les classes. C’est faire la place à une offre émanant des aides éducateurs, offre qui peut devenir prépondérante par rapport à cette demande, en même temps que sont mises à l’épreuve les compétences qui sont les leurs. D’où des compromis subtils, éminemment variables selon les écoles, entre « demandes » et « offres », entre les aspects collectif et individuel, polyvalent et spécialisé de leur travail3.

17Représentés sans métier, sans formation, les aides éducateurs s’apparentent à des intervenants dont il faut diriger l’action. Ils font l’objet d’une prise en main, d’une demande d’autant plus « formelle » qu’elle est le fait d’un groupe d’enseignants de l’école (voire de tous les enseignants) et qu’elle met en jeu des domaines d’enseignement plus rarement impartis à des intervenants extérieurs. C’est le cas par exemple de la collaboration des deux aides éducatrices de l’école D dans un projet d’amélioration de la lecture au cours préparatoire, fonctionnant en décloisonnement par groupes de niveau avec deux enseignants. Le partage des élèves, des « élèves en difficulté » tout particulièrement, entre enseignants et aides éducateurs est d’ailleurs un bon révélateur des représentations des compétences et des prérogatives des uns et des autres. Ici, les deux enseignantes ont choisi de travailler avec des petits groupes d’élèves en difficulté, laissant aux aides éducatrices, les groupes d’élèves « bons lecteurs ».

« Nous en avons parlé avec les aides éducateurs qui ont ici un rôle d’exécutant ; ils n’ont aucune formation, ils attendent tout de nous. Il y a eu une réunion formelle pour la mise en place et ensuite, nous nous voyons 5 à 10 minutes à la récréation pour échanger. » (M CP, école D)

18À côté de cette définition largement répandue des aides éducateurs, sans compétences particulières et dans cette mesure relativement « polyvalents », les enseignants soulignent aussi l’importance de leur « personnalité », en termes de goûts, d’expérience, de capacité d’initiative, susceptibles de les aider à trouver leur place dans l’école. Ce souci de leur donner un espace propre, aussi bien au niveau symbolique que matériel, va de pair avec un investissement de lieux spécifiques tels que la bibliothèque, une salle informatique ou arts plastiques, le gymnase, etc. Elle incline à une spécialisation des aides éducateurs : « Il est plus impliqué dans le sport ; c’est un sportif pour lequel c’est vraiment une passion », nous dit ainsi la directrice de l’école C d’un aide éducateur dont le service est très largement consacré à ce domaine. D’ailleurs, cette école a volontairement privilégié un aide éducateur au « profil sportif » pour remplacer le précédent. Ici déterminée d’emblée par les enseignants, cette place spécifique dans l’école est ailleurs l’objet d’une construction négociée, comme dans le cas de l’école H.

« À la rentrée, on a essayé de les inclure dans le travail pédagogique de l’école, en essayant aussi de tenir compte de leur desiderata, leur demander ce qu’ils avaient envie de faire, quelles étaient leurs compétences et puis on a fonctionné comme ça jusqu’à présent. Maintenant, la question qui se pose pour les enseignants et je crois pour eux aussi… Mais je pense, les malheureux, que s’ils n’ont pas une équipe enseignante qui leur dit : « allez-y, vous pouvez aller plus loin » et capable d’entendre ce qu’ils ont à dire… Là on aimerait bien qu’ils s’impliquent et qu’ils nous proposent, que ce soit vraiment un travail qu’ils construisent eux, sur la bibliothèque, en profitant de sa restructuration. Bien sûr ce seront leurs propositions et on fera un travail enseignants et aides éducateurs là-dessus. On voudrait d’abord que ce soit eux qui nous fassent des propositions pour voir jusqu’où ça peut aller. Ça sera une spécificité pour eux et je crois que c’est très important qu’ils soient reconnus en tant que tels. » (Directeur, école H)

19L’aide éducateur est ce partenaire tout à fait singulier qui est à la fois donné à l’école, partagé entre ses enseignants et, dans une certaine mesure, développé en tant que tel par les maîtres. Ainsi, dans le domaine de l’éducation physique et sportive, le rôle des aides éducateurs va de « l’appoint » pour accompagner les sorties des élèves (se substituant par exemple à l’aide d’un parent) jusqu’à celui de « personne ressource » à l’échelon de l’école (gestion du matériel, organisation de rencontres sportives…), en passant par celui de soutien ou d’intervenant pour les séances réalisées avec tout ou partie de certaines classes. Mises à l’épreuve, les compétences d’un aide éducateur peuvent se révéler insuffisantes aux yeux des enseignants au point de ne pas faire appel à lui. C’est le cas de l’école H où les compétences de l’un des deux aides éducateurs sont remises en cause par une partie des maîtres, du point de vue de son rapport aux élèves, du sérieux de son investissement et de sa maîtrise des activités sportives. Cette partie des enseignants a, au bout du compte, restreint ou supprimé son concours. À l’inverse, d’autres enseignants de cette école, un maître de CM2 en particulier, se sont efforcés d’aller au-delà d’une « petite aide ponctuelle » dont ils pouvaient se passer, pour engager avec lui une collaboration digne d’intérêt.

« Il est intervenu pour m’apporter un coup de main en techno : il arrivait, il s’intégrait à la séance, mais ne connaissait pas mes objectifs ni ce que j’attendais des enfants. Il intervenait pour donner un coup de main, je dirais péjorativement… Moi, ça m’a posé un problème : il était là pour un coup de main, mais pas pour m’aider dans la pratique pédagogique… Mais ce n’est pas de sa faute, hein, ce n’est pas une critique, mais c’est peut-être simplement leur statut à eux ou le fonctionnement de l’école, c’est à discuter en conseil des maîtres. […] Je pourrais m’en passer en techno : je n’ai pas vu de différence. Par contre, en sport collectif, j’ai vu un apport pour les enfants et pour moi…, mais parce que cela a été fait sur un trimestre et parce qu’il y a eu discussion avant avec lui et qu’il savait ce qu’il devait faire. Et moi je lui avais transmis en quelque sorte mes objectifs, ce que je voulais faire et aussi de sa part, je dirais un plaisir à pratiquer du sport, ce qui lui a donné plus d’aisance. » (M CM2, École H)

  • 4 Pour les collèges, cette question des compétences des aides éducateurs a été soulignée dans le tra (...)

20Ainsi, sans disposer comme les intervenants municipaux d’une extériorité et de compétences attribuées a priori, tout en étant mis à disposition des enseignants, les aides éducateurs constituent des partenaires à mettre à l’épreuve et à développer en tant que tels. Être ou ne pas être partie prenante d’un projet au niveau de l’école ou des classes, telle est la question où se joue tout à la fois leur statut, leurs compétences, les enjeux relatifs à leur domaine d’intervention et leur perspective d’avenir4. Cette question est du même coup celle d’enseignants désireux ou non de « les faire évoluer dans leur pratique ». C’est aussi dans cette mesure que les aides éducateurs ont su se rendre « indispensables » et que leur présence dans les écoles représente un acquis difficile à remettre en cause.

Les collègues : travailler « les yeux fermés »

21« Nous sommes tous des intervenants extérieurs ! », s’exclamait un enseignant de CE1 à l'école D à propos des multiples échanges auxquels il participe avec ses collègues. Sans oublier le directeur de l’école parfois promu « intervenant » dans tel ou tel domaine ou le maître déchargé de classe (à l’école C située en ZEP), les collègues partenaires du maître interviennent le plus souvent dans sa classe sous la forme d’un échange de service. Ce partenaire est délibérément choisi par le maître et leur engagement est réciproque : je te donne ma classe ; tu me donnes ta classe. Le plus souvent, cette réciprocité fonctionne au sens propre comme au sens figuré, les « yeux fermés ». Non seulement, le maître n’est pas présent lors de l’intervention de son collègue dans sa classe, mais l’échange de service suppose pour ainsi dire une confiance aveugle entre leurs protagonistes.

« Ils font aussi du sport avec M. X (et en outre avec les maîtres nageurs et un intervenant municipal), mais là c’est pas un intervenant extérieur, c’est un collègue. Toutes les semaines, il me prend mes élèves pendant 45 minutes, pendant que je prends les siens à la chorale et une autre collègue en arts plastiques
Q : Comment ça se passe avec M. X, vous vous entendez sur l’activité qu’il mène ?
Pas du tout, c’est lui qui d’abord accepte de prendre mes élèves et deuxièmement, je ne peux pas vous dire grand-chose, parce que… Je sais que le mercredi, il dirige une association sportive, avec des animateurs et tout ça… et je sais qu’en sport il n’y a rien à craindre. C’est les yeux fermés, quoi ; et puis les enfants s’en plaignent pas. Je le connais X, je l’ai vu faire du sport, je sais comment il est à l’étude, avec les enfants. C’est sans souci, il peut improviser une séance. » (M CE1, École D)

22Bien sûr, le simple fait d’être un collègue ne suffit pas pour s’autoriser à donner délibérément ses élèves et, réciproquement, pour accepter les siens. Si un maître travaille avec un collègue « les yeux fermés », c’est en toute connaissance de cause, non pas en aveugle. Le sentiment de responsabilité de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves et son attachement au groupe classe (« les enseignants sont possessifs ») l’engagent à cumuler des séries d’indices qui autorisent ou non cette confiance : connaissance de sa personne, connaissance de ses compétences dans le domaine d’intervention, connaissance aussi de son « fonctionnement » avec des élèves… La réciprocité des échanges de service suppose une préoccupation partagée : « je préfère que mes élèves le fassent avec quelqu’un qui le fait mieux que moi »; « les échanges me soulagent, j’aime que mes élèves aient ce qu’il y a de mieux ». Jouent en premier lieu les préférences respectives des enseignants : « les échanges se font sur ce que l’on est capable de faire et ce que l’on aime faire, selon la motivation ». Plus encore peut-être, c’est le sentiment de la confiance de l’autre à son égard qui importe pour l’enseignant : « Il faut que je ressente la confiance de l’autre pour échanger ». La confiance, maître mot de ces échanges de service, veut dire que l’on se fie à l’autre et à soi-même en même temps. L’absence de regard sur l’intervention, l’impossibilité pour le maître d’y intervenir supposent donc en contrepartie une grande familiarité avec le collègue : « il faut se connaître », « bien s’entendre ». Cette confiance est aussi une assurance pour l’avenir, car la rupture d’un échange de service paraît irréversible, surtout si elle est imputée aux difficultés rencontrées par le collègue pour « tenir la classe ».

  • 5 Ayant choisi d’enquêter dans une école élémentaire présentant une forte mobilisation collective de (...)

23Reposant sur des relations interindividuelles, les échanges de service ne peuvent être imposés. Ils peuvent être tout au plus facilités par un directeur (cas de l’école S), quand par exemple il prend en compte les réseaux propres aux maîtres de l’école pour faciliter leur collaboration sur un même niveau de classe5. Même dans ce cas, le maître doit faire le premier pas, sinon il reste isolé : « jamais des collègues sont venus vers moi », indique ainsi un enseignant qui, contrairement à la plupart des maîtres de l’école S, ne participe pas à des échanges de service. D’ailleurs, il est rare qu’un nouvel enseignant dans l’école se lance d’emblée dans cette aventure. Confiance oblige, c’est souvent sous forme d’une boutade que l’idée d’un échange de service est lancée, dite sans insistance, de manière à laisser au collègue le parti d’en rire. Faire confiance à l’autre, c’est lui donner « carte blanche », plutôt que de « travailler énormément ensemble ». Cette confiance exclut de demander des comptes, tout en représentant a priori une économie : « dans le cas présent, cela ne coûte pas grand-chose à chacun, car on se fait confiance, c’est un minimum », affirme ainsi un maître de l’école S qui échange avec deux collègues en éducation physique, en arts plastiques et en musique. Insistons aussi sur la « souplesse » que représente ce fonctionnement basé sur la confiance et la proximité des collègues : « on peut le faire sur deux fois, sur trois fois, un mois ; on n’est pas obligé de le faire toute l’année…, on peut le décider demain ».

24Si, dans cette enquête, l’échange de service est la forme d’intervention entre collègues la plus répandue, indiquons aussi des modalités de travail en décloisonnement (avec ou sans aides éducateurs), mais aussi en binôme d’enseignants qui, tout en gardant leurs élèves, préparent pour un même niveau de classe le travail du collègue (soit les séances elles-mêmes, soit la documentation pédagogique). C’est le cas de deux enseignantes de CM1 de l’école G qui, outre un échange de service entre histoire et éducation civique, d’un côté, et géographie et sciences de l’autre, se sont réparti les préparations des séances en mathématiques et en français. La première se charge de la grammaire, de l’orthographe, des techniques opératoires et de la géométrie ; la seconde, du vocabulaire, de la rédaction, des résolutions de problèmes. Là, chacune prépare leçons, exercices, évaluations par écrit et les donne à l’autre. Plus que jamais, cette intervention indirecte dans la classe de l’autre exige une confiance et une familiarité entre collègues. Plus encore que dans un échange de service, il s’agit de trouver l’âme sœur, tout en jouant de son altérité. Ainsi, au-delà de la satisfaction et de l’intérêt que cette organisation présente pour les deux enseignantes, elles insistent sur ses conditions : avoir les « mêmes exigences », être sur la « même longueur d’onde ». Cette collaboration suppose des repères partagés sur les objectifs, les contenus et les démarches d’enseignement qui, en l’occurrence, doivent beaucoup à une appartenance commune à une même génération (récente) d’enseignant et à une expérience similaire du métier. Non seulement le partenaire est ici « une copine », mais il est aussi une sorte de double : « on est pareil ». Cet « entre nous », beaucoup plus rare que les échanges de service, demande à la fois de se concerter, de soumettre son travail à l’autre et d’en anticiper la réception. Plus que « donner sa classe » à un collègue, il s’agit de lui faire don d’un travail qui a la valeur d’un bien très personnel. Autant dire que le partenaire n’est pas ici seulement un collègue à qui le maître fait confiance, c’est aussi un pair, à la fois un égal et un semblable. Le maître et son collègue forment ici une paire de partenaires qui, tout en gardant leurs élèves, font classe ensemble.

25Intervenants donnés par les communes, partenaires trouvés à l’extérieur de l’école ou au sein des parents d’élèves, aides éducateurs à élever au rang de partenaires au sein de l’école, partenaires choisis parmi les collègues, tels sont les multiples tiers qui interviennent dans la classe du maître. L’activité du maître consiste à rendre ces intervenants familiers, à les intégrer en elle-même, jusqu’au point limite où ils n’interviennent pas directement dans la classe et où ils y sont présents à distance. L’altérité et l’extériorité de l’intervenant s’effacent alors devant la complicité d’une paire de deux partenaires qui, chacun, intègre l’autre dans sa propre activité, l’utilise pour son propre développement. Il faut dire enfin que les élèves, rarement consultés, ne sont pas qualifiés de « partenaires » du maître. Mais, du moins pour certains enseignants, ils peuvent être des « participants actifs », dès lors « qu’ils savent où l’on va et ce que l’on veut faire ». C’est également de leur point de vue qu’entendent se placer les maîtres pour trancher entre l’intérêt et les limites de ces interventions dans leur classe.

Des limites : « il faut savoir dire stop »

26À cette diversité des intervenants, s’ajoute le problème de leur multiplicité. Jusqu’à quel point, l’activité conjointe des maîtres avec des tiers est-elle complémentaire ou concurrente de leur propre activité « seul » dans la classe ? Quelles sont les tensions que suscite la multiplication d’interventions dans la classe ? Comment l’enseignant en apprécie-t-il les risques ? Et, d’abord, quelle peut être la place d’une critique générale du travail en partenariat face aux contraintes pragmatiques et aux déplacements d’une activité individuelle qu’il impose ? Ce qui est sûr, c’est que, avec un peu d’expérience, chaque enseignant limite de lui-même le nombre de ces interventions, qu’il soit en deçà ou au-delà des normes réglementaires nationales ou locales. Joue, tout autant que les ressources disponibles dans son environnement, ce qui, en pratique, paraît raisonnable à chaque enseignant pour mener à bien son propre travail dans la classe.

Intérêt individuel et critique politique

27Bien plus qu’à un souci de répondre à des incitations nationales ou locales à travailler en partenariat, la multiplication des interventions répond à une volonté individuelle des maîtres. Leur faire place dans la classe paraît tout d’abord un moyen de conserver le contrôle de ces interventions. Contrôler veut dire ici conserver un cadre « scolaire » à cette intervention : son déroulement pendant le temps scolaire et une relative continuité avec les exigences du travail scolaire ordinaire. C’est aussi assurer son caractère « obligatoire » visant par principe de manière équivalente tous les élèves de la classe, par opposition à d’autres formes d’activités présentant la dimension d’un loisir volontaire, qu’elles soient extra-scolaires ou périscolaires : « c’est une chance pour les enfants de toucher à cette discipline, c’est merveilleux au sein de l’école…, bon parce que l’école est obligatoire pour tous mais pas les cours de poterie. » Qu’il s’exprime comme refus de « déscolariser » certains enseignements ou de faciliter l’accès à certaines activités, ce souci répond à une volonté d’équité de traitement entre les enfants, mais aussi au sentiment de responsabilité des maîtres à leur égard.

28En effet, l’intervention est souvent synonyme d’extériorité, de danger potentiel pour les enfants, alors que l’école, la classe de l’enseignant, représentent un monde où ils sont protégés. D’où le souhait, notamment, d’avoir des « intervenants stables autour d’un maître unique…, des intervenants qui font partie de l’école, pas des personnes étrangères », face aux aléas que peuvent représenter des intervenants extérieurs qui « peuvent changer tous les ans, dont on ne sait pas si on en aura et qui on aura ». Ainsi, même si la question est loin d’être tranchée sur le degré de spécialisation des collaborateurs que les maîtres introduisent dans leur classe, certains annoncent une forte préférence pour des « intervenants de l’éducation nationale ».

« Je n’ai pas d’intervenants, sauf en natation, mais j’aimerai bien en avoir. […].
Q : Et les deux personnes dont vous m’avez parlé… ? (une ″mère de famille″, en anglais et une ″dame de 70 ans″ en danse, toutes les deux intervenantes bénévoles dans la classe).
Non, il n’y a personne, je dis que je n’en ai pas… ça ne compte pas, ce n’est pas l’éducation nationale. Je ne veux pas le marquer… ce ne sont pas des intervenants éducation nationale. Marquez ce que vous voulez, mais je trouve que ce n’est pas normal. C’est grâce à nous. C’est nous qui nous démenons. Ce n’est pas normal. L’éducation nationale pourrait faire un effort ! […] Il devrait y avoir des intervenants…, mais de l’éducation nationale, régulièrement, pas des bénévoles. » (M. CE1, école M).

29Au contrôle qu’exerce le maître sur le cadre scolaire de l’intervention, s’ajoute ici un contrôle par la qualification des intervenants, mêlant compétences et statut. Il est d’ailleurs significatif que l’enseignante citée comptabilise les intervenants pour la piscine et refuse de compter les autres, bien que tous ne soient pas de l’éducation nationale. Demandant des intervenants « éducation nationale », elle dénonce l’importance d’une initiative et d’un effort, toujours aléatoires et dépendants d’un contexte, d’un individu ou d’un collectif dans l’école pour disposer d’intervenants. Elle oppose à tout ce travail de mobilisation, le modèle d’une justice distributive impartie à l’institution qui offrirait un même soutien à l’activité des maîtres. Ces propos montrent donc comme en négatif combien pèsent sur les enseignants tout ce travail de montage d’un réseau de partenaires et tout ce qu’il engage de personnel. Il faut faire un pas de plus dans la critique pour en montrer les enjeux politiques. En effet, la critique motivée par l’attente d’un bénéfice individuel reste du même coup fragile par sa singularité même. Pour être recevable, elle doit faire place à la revendication collective d’une répartition équitable d’un bien commun à tous les maîtres. Elle peut alors déboucher sur une dénonciation des inégalités des situations scolaires quand elles reposent à fois sur l’engagement personnel des maîtres et un environnement donné.

30Seule une minorité d’enseignants insiste sur cette dimension politique d’un contrôle des interventions, dénonçant alors « l’entrée des municipalités dans l’enseignement » et les « disparités entre les communes ». Cette double dénonciation renvoie à la menace d’un éclatement du caractère national du curriculum scolaire : « on risque de ne plus présenter les mêmes choses à tous les enfants du pays ». D’une part, est pointé le danger d’une municipalisation de l’école : « on va vers une amplification des choses ; par exemple, le problème de l’entrée des municipalités dans l’enseignement ; un directeur, un maire aura à tenir compte de son électorat ». D’autre part, est critiquée l’aggravation des inégalités entre communes riches et communes pauvres : « ces intervenants, c’est une plus grande injustice, dans les villes…, ça devrait être à la charge de l’État ». Cette critique s’attache essentiellement aux inégalités des investissements scolaires municipaux, sans prendre également en compte les différences économiques et sociales que présente l’environnement des écoles. En outre, cette critique politique compose aussi avec le sentiment d’un bénéfice individuel qui ne doit pas être du même coup supprimé.

« L’idée de donner un intervenant une heure par semaine et par enseignant me paraît intéressante, mais c’est suffisant. Par contre, il existe des disparités entre les communes qui ne sont pas bonnes pour l’école. Je préférerais une politique nationale sur ce point, plutôt qu’une politique municipale. Je suis inquiet de la dénationalisation de l’école, du désinvestissement de l’État dans l’école au profit des communes. D’ailleurs, je voudrais bien connaître le budget alloué par enfant pour chaque commune et je crois qu’on verrait apparaître de grandes disparités. » (M CM2, école G)

31De fait, cette critique politique est doublement limitée. D’une part, la perspective de répartir équitablement les intervenants entre les maîtres s’accorde avec leur volonté d’en bénéficier. Mais il y a loin entre l’appropriation d’une revendication collective et les comportements pragmatiques des enseignants. Là, comme dans d’autres domaines, il est escompté qu’une décision extérieure aux individus, en l’occurrence celle de « l’État », vienne trancher le dilemme entre ce qui leur paraît juste d’une manière générale et ce qu’ils font en particulier. D’autre part, même si elle remet en cause l’absence d’une intervention ou d’une régulation nationale, la critique ne s’attaque pas à cet investissement personnel des maîtres que suppose la construction d’un réseau de partenaires. Là, il ne s’agit pas de faire prévaloir un souci de s’économiser, comme l’affichait l’enseignante de l’école M, mais bien d’interroger les inégalités de traitement des élèves que crée précisément l’activité personnelle des maîtres.

  • 6 En distinguant à la suite de Y. Clot (1999), l’activité réalisée du « réel de l’activité », on peu (...)

32Plus profondément, c’est le sens même de cet appel à la mobilisation personnelle des maîtres qui est à questionner. Cette critique-là est totalement absente des propos des enseignants interrogés. Tout au contraire, le bénéfice supposé de l’intervention pour les élèves prime largement sur la prise de risque qu’elle peut représenter. Qu’elle remédie, complète ou enrichisse l’activité propre du maître, l’intervention est d’abord un « plus » pour ses élèves. Cela résonne comme une certitude mathématique : 2 c’est plus que 1. Du « plus » au « mieux », il n’y a qu’un pas vite franchit. Avec tout ce que l’enseignant peut faire don à sa classe, il y a tout ce qu’il peut lui offrir par intervenants interposés ; l’ensemble forme un tout que peut s’attribuer l’enseignant6. L’intervention est ainsi partie prenante de ce que le maître peut offrir aux élèves de sa classe. Dans ce sens, non seulement son existence témoigne de cette activité du maître, mais son absence peut signifier un « moins » qui défavorise ses élèves. Ainsi, la valorisation de tout ce travail pour s’entourer d’intervenants rend impensable cette critique des inégalités des situations scolaires que crée l’enseignant lui-même, par-delà les inégalités qui sont d’emblée inscrites dans les différentes ressources que les communes mettent à disposition des écoles. Partant de ce présupposé que l’intervention est un « plus » pour les élèves, sa seule limite pensable est celle d’une répartition équitable des intervenants entre les maîtres, celle d’un contrôle et de mécanismes de régulation institutionnels. Elle laisse entière la question des limites que le maître s’imposerait lui-même à cette quête d’intervenants. Générale et abstraite, la critique politique ne touche donc pas véritablement aux pratiques des enseignants. Plus précisément, si son expression témoigne bien d’une contradiction ressentie par une partie des maîtres, elle s’avère inopérante en elle-même pour modifier leur activité. C’est donc dans cette activité elle-même qu’il faut interroger les tensions que suscite cette intervention.

D’un bénéfice à une contrainte

33Les nécessités d’une coordination de l’activité du maître avec celle de ses différents partenaires imposent toute une série de déplacements de cette activité. L’intervention suppose d’abord une place déterminée dans l’emploi du temps des enseignants : « mon emploi du temps est élastique, si j’échange, cela me coûtera ». Dans un temps scolaire vécu sur le mode la « souplesse », une liberté d’aménager le travail journalier et hebdomadaire de la classe, une certaine marge d’autonomie laissée au maître pour organiser une dynamique dans la vie de la classe et de sa progression dans les activités proposées, l’intervention introduit des scansions, des ruptures obligatoires, des rendez-vous incontournables. Régulières, les interventions peuvent ainsi peser sur l’activité du maître : « ça peut devenir lourd aussi dans le temps ; parfois c’est difficile de te libérer tout le temps à la même heure toute l’année », explique une autre enseignante à propos des échanges de service. Multiples, les interventions morcellent et durcissent le temps scolaire, au point où le travail propre du maître s’inscrit dans les « trous » laissés libres entre ces différentes interventions. Même si ces interventions ont été choisies, elles peuvent vite se révéler devenir contrainte, activité empêchée pour le maître. C’est précisément cette ambivalence des interventions, du point de vue du travail du maître, qu’indique un enseignant qui, outre des intervenants extérieurs en éducation physique et en anglais, le recours à un aide éducateur en arts plastiques, réalise des échanges de service avec deux collègues en histoire, géographie et sciences.

« Si on reste dans sa classe et que français et maths ne soient pas finis, on fait passer à l’as histoire, géo et sciences. Donc là, ça nous oblige […] Si l’un d’entre nous (collègues participant à un échange de service dans ces trois disciplines) est absent, c’est chic ! Je vais faire une heure de français ou de maths en plus. Avec toutes nos activités, on est plutôt à court de temps. » (M CM2, école D)

34Ces interventions sont un « bénéfice » qui peut se révéler un obstacle à l’action propre du maître dans la mesure où elles donnent le sentiment à l’enseignant de « ne pas se consacrer à sa classe suffisamment » ou de « ne pas être efficace ». Surtout, quand elles portent à leurs yeux sur des matières « pas vraiment fondamentales », la multiplication de ces interventions (auxquelles, on peut ajouter également les « sorties ») se fait au détriment de « l’enseignement traditionnel » et, par excellence, du français et des mathématiques. Matières fondamentales, le temps que le maître doit leur consacrer apparaît également décisif dans sa relation aux enfants. C’est en quelque sorte sur ce noyau dur que se construit l’attachement du maître à sa classe. On peut dire que cette priorité disciplinaire redouble les limites d’ordre relationnel du recours à un tiers pour les activités scolaires. Pour une bonne partie des maîtres, ce lien entre garder « l’identité du groupe classe » et l’enseignement personnel du français et des mathématiques participe au plus haut point de leur identité professionnelle. Rien d’étonnant alors qu’elle fixe une place périphérique et limitée, par exemple l’après-midi, aux interventions de tiers dans la classe.

« En CM2, c’est vrai que la spécialisation du maître, c’est pas mal. Ca permettrait de faire histoire chez celui qui est fana d’histoire, théâtre chez le collègue… Ca me conviendrait à condition que ce ne soit pas toute la journée, car je ne voudrais pas perdre l’identité du groupe classe […] Une forme de décloisonnement l’après-midi, mais que nous, on se garde le morceau, français-maths, où là,…, bon, au niveau personnel d’une part, au niveau relationnel avec les enfants, les avoir assez de temps pour les connaître… C’est un peu pour ça que j’ai choisi le primaire plutôt que le secondaire… » (M CM2, école M)

35Même valorisé par les maîtres, le « temps de concertation » avec des partenaires représente également un déplacement de leur propre activité en ajoutant un temps de travail en dehors de la présence des élèves : « il ne faut pas non plus qu’on se transforme en gens qui ne font que des réunions ». À la limite, en multipliant les interventions, le maître passerait plus de temps en discussion avec des tiers qu’à enseigner lui-même. Plus largement, la présence d’intervenants et la dynamique de création d’activités nouvelles induisent, bon gré ou mal gré, un travail de gestion et de réflexion sur la nouvelle organisation de la classe : prendre de nombreuses décisions et évaluer leur bien-fondé, anticiper sur les événements, faire face à des imprévus, adopter les comportements adéquats vis-à-vis des différents partenaires, préparer le suivi de l’intervention dans la classe, etc. S’ouvre ici un espace de calcul complexe, jamais pensé en termes de comptabilité rationnelle, mettant en rapport le bénéfice escompté des différentes interventions et leur coût en termes d’accroissement de l’activité du maître. Multiples, les interventions augmentent du même coup tout ce travail de gestion et de réflexion du maître, son adaptation aux différentes spécificités qu’elles induisent. Aussi, ce calcul opère globalement en hiérarchisant les priorités et l’importance du travail de coordination de l’action entre ces différentes interventions. Autrement dit, selon les partenaires et les domaines d’intervention, l’enseignant met en balance les différentes interventions en fonction des nécessités d’une coordination de l’action qu’il leur accorde.

36Le cas des échanges de service entre collègues représente le plus souvent dans ce calcul global une véritable économie, dans la mesure où ils permettent de donner du temps à l’enseignant : « J’ai deux fois plus de temps pour préparer mes séances », apprécie l’un deux. A ce temps économisé dans une discipline et réinvesti dans une autre, s’ajoute aussi, précise-t-il, un bénéfice pour la classe de son collègue : « ça permet d’approfondir, de corriger tout de suite quand ça ne va pas ; on le voit avec la classe d’avant, on s’améliore tout de suite ». Non seulement le coût d’un échange de service en termes de coordination de l’action paraît réduit, mais loin ici de diminuer l’activité propre de l’enseignant, il permet au contraire de la développer. Il donne l’opportunité de rejouer avec d’autres élèves ce qui dans la classe a déjà été réalisé, il ouvre d’autres possibles pour l’activité du maître, en incitant à un retour sur l’action, permet de se donner une expérience pour l’avenir : « on peut améliorer sa séance…; là, le fait de devoir le faire deux fois, ça m’oblige à me dire : « bon, là ça a marché, je peux refaire la même chose ; là ça ne marche pas, il faut faire autrement ».

37On peut souligner pour l’activité du maître, ce que dit J. C Kaufmann (1996) dans le cas des activités familiales : « Il n’est pas rare que ce qui se présente comme une délégation d’activité corresponde en fait à un double transfert à somme nulle : le travail technique étant échangé contre le travail de réflexion et de gestion ». Faire faire par d’autres ou susciter de nouvelles activités pour la classe n’est jamais de l’ordre d’une substitution pure et simple de l’activité de l’intervenant à celle du maître. Même là où pendant l’intervention le maître « ne fait rien », il faut compter avec l’ensemble d’une activité qui ne se réduit pas à ce qu’elle montre d’elle-même. Il faut prendre en compte toute cette activité du maître pour faire sa place à cette intervention, aussi bien dans sa tête que dans sa classe. Au fond, la question ici est celle de ce que veut dire « bien faire son boulot » pour les enseignants.

« J’ai même entendu des gens qui disaient : ″En fait, le maître ne fait rien parce qu’il y a l’intervenant, donc il se repose. À la limite, il n’a rien à faire″. Là, moi je dis que c’est que les gens n’ont rien compris ou qu’ils font mal leur travail. Mais ça on ne pourra pas l’empêcher. Mais ce n’est pas vrai. Si on fait bien son boulot, au contraire, l’intervenant c’est une richesse et à nous de l’exploiter ». (M CPa, école D)

38Pour les maîtres, toute la légitimité des interventions se définit par un surcroît de leur propre activité ou du moins par un réinvestissement du gain qu’elles peuvent leur procurer. Y compris quand ce réinvestissement porte sur des actions ou des domaines très éloignés des interventions, l’important est de souligner qu’elles permettent de relancer ou de réorienter l’activité enseignante et non pas d’en supprimer une partie purement et simplement. C’est bien parce qu’elles déplacent, ou empiètent sur leur propre activité que, avec un peu d’expérience, tous les enseignants limitent ces interventions. Ces limites reconduisent aux possibilités que se reconnaissent les enseignants d’être précisément le maître de la classe, sans en être l’unique intervenant.

Rester le « maître de la classe »

39Dans le cas de la famille, présenté par Kaufmann (1996), c’est d’abord et avant tout sur les aspects relationnels et affectifs que viennent buter les processus d’externalisation des activités domestiques vers les secteurs marchand et public, en particulier pour toutes celles qui touchent aux enfants. Qu’il s’agisse du développement de la délégation de tâches ordinairement imparties au maître ou de l’essor d’activités nouvelles, c’est également sur ces aspects qu’insistent avant tout les enseignants pour poser des limites au recours à des interventions d’autres adultes dans leur classe. Ainsi que le soulignent F. Dubet et D. Martucelli (1996), c’est face aux élèves que se construit le métier d’instituteur : « Le cœur de l’expérience des maîtres, son noyau stable, se trouve dans le face-à-face avec les écoliers. […] C’est surtout face à la classe qu’une forte identité professionnelle se construit ». De fait, le souci de garder « l’unité du groupe classe » est unanime chez les enseignants interrogés : « Moi, ce que je préférais, c’est continuer à garder ma classe, parce que je trouve que la classe, il faut qu’elle reste un bloc ». La classe apparaît comme un tout dont la dispersion est tout aussi crainte que l’absence d’une « référence » centrale pour les élèves, d’un « repère » permanent que le maître représente par excellence. Les deux vont toujours de pair : c’est l’unité du groupe classe qui fait le maître autant que c’est le maître qui fait tenir la classe. D’où aussi l’attachement exprimé par une partie des enseignants à leur classe, au sens d’un territoire personnalisé où ils vivent avec le groupe classe : « mon environnement », « mon lieu », voire un « cocon ». L’intervention d’un tiers représente une inévitable rupture de l’exclusivité de cet « entre nous » avec la classe et l’épreuve d’une confrontation entre des manières de faire différentes avec les enfants, des niveaux d’exigence hétérogènes.

« Plus ça va et plus on a des enfants qui sont mal à l’aise dans leurs baskets, un peu coincés, angoissés, sont ci, sont ça et c’est vrai que dans la journée on essaie de faire avec tout ça et c’est vrai qu’une intervention extérieure, j’ai l’impression que ça casse quelques fois un peu…
Q : ça casse quoi
 ? Et bien, la manière que j’ai d’intervenir quoi ! l’évolution des gamins, le rythme de leur journée et de ce qu’il se passe, les relations qu’il y a entre nous quoi… de la vie de la classe en fait. En même temps, je regrette de ne pas pouvoir le faire parce que je sais que c’est enrichissant pour les gamins de voir d’autres personnes et d’autres types d’intervention aussi, justement. » (M. CP, école H)

40Pour cette enseignante, il est tout aussi important, à l’égard de sa classe, de valoriser le travail avec un tiers que de le limiter, voire de se l’interdire. Faire bénéficier sa classe de l’intervention d’un autre adulte peut remettre en cause non seulement la continuité de son emprise sur le groupe et la dynamique qu’elle s’y efforce d’insuffler, mais aussi une relation affective à ses élèves. Une autre enseignante à qui nous demandons pourquoi elle ne met pas en œuvre cette année des échanges avec ses collègues nous répond encore : « j’aime être avec les enfants de ma classe ». L’analyse de M. Kherroubi et M. F. Grospiron (1991), montrant combien est centrale la référence à l’enfant dans le métier d’instituteur reste ici d’actualité. On peut définir cette affection que les enseignants portent à leurs « gamins » comme la capacité du maître d’être affecté, profondément touché par ce qui arrive aux enfants de sa classe, du fait de leur grande proximité, de leur contact durable. Le vocabulaire des enseignant (e) s témoigne largement de cet attachement : « fusion », « je suis immergée dans ma classe », « j’aime bien rester avec ma classe »… Qui dit attachement aux enfants, dit aussi connaissance individuelle de chacun forgée pendant un an ou neuf mois (le temps d’une gestation), à travers tous les instants d’une vie commune.

« Moi, ce qui me gène dans ce genre de chose, c’est de ne pas cerner les enfants dans tous les domaines. Bon, je suis peut-être un peu mère-poule (rire), mais c’est vrai que j’aime bien. C’est bien beau de savoir qu’untel marche très bien en maths, mais il faut encore savoir ce que ça donne en français et ce n’est pas uniquement par les résultats qu’on peut le savoir… C’est vrai que les enfants, on voit leur évolution dans leur façon de travailler, tout au long de la journée […] Si on fait un échange de service, on n’est plus dans sa classe. » (M CP, école M)

41Même au cycle 3, surtout en CM2 où tous les enseignants soulignent l’intérêt d’une confrontation des élèves à plusieurs adultes pour les « préparer au collège », reste l’idée que le maître doit être une « référence » stable et permanente pour la classe. A fortiori, les élèves des « petites classes » (c’est-à-dire, le CP, voire le CE1) ont « besoin de savoir qui est leur maîtresse ». Mais la primauté du maître par rapport aux autres adultes auxquels la classe est confrontée, ne saurait signifier son intervention exclusive. Son emprise sur le groupe classe ne saurait s’entendre sans un certain détachement quand elle est avant tout conçue pour rassurer les enfants, leur donner des « repères » communs nécessaires à une vie collective. Aussi, pour qu’elle soit « enrichissante », la confrontation de la classe avec des personnes et des manières de faire différentes, passe par la construction d’un système de référence qui autorise à faire jouer des comparaisons. Le risque de ces interventions n’est donc pas seulement de rendre la classe « déstructurée », mais d’empêcher le maître de donner à ses élèves un principe d’ordre pour se situer dans des systèmes de référence différents, le sien d’abord et ceux des intervenants. Le risque est en somme celui représenté par le collège où malgré l’institution d’un « professeur principal », l’élève apprend vite à naviguer entre les différents systèmes de référence d’une dizaine de professeurs.

42Reste que le « rapport avec les enfants », comme nous l’explique le directeur de l’école CL en demi-charge, est fonction du « temps qu’on passe dans la classe ». Même si d’un enseignant à l’autre les échelles d’appréciation diffèrent, c’est la durée de cette vie partagée avec la classe qui donne la mesure d’un attachement mutuel. Le partage de la classe, d’un lieu et des élèves, est toujours difficile et semble rarement équilibré. C’est, du moins, ce qu’exprime ce directeur en faisant le constat que l’autre maître avec lequel il partage la classe de CM2 est « chez lui » : « moi, j’arrive avec mon sac, un peu comme un prof ». Dans ce cas d’un travail à mi-temps, le partage des matières enseignées avec l’autre enseignant, se double d’une répartition des intervenants, de manière à ne pas diminuer les pratiques propres de chaque maître avec la classe. Aussi bien pour connaître ses élèves que pour rester le « référent » de la classe, l’enseignant doit conserver la plus large part de l’emploi du temps des élèves pour son face-à-face avec la classe. En multipliant les interventions, le maître court le risque de faire figure d’un intervenant parmi les autres aux yeux de ses élèves.

43La limite la plus tangible d’une multiplication des interventions est donc donnée par ce travail qui, dans tous les sens du terme, consiste pour le maître à faire soi-même la classe. Bien sûr, la mesure de cet équilibre entre un rapport exclusif du maître avec sa classe et les interventions de tiers, varie selon les enseignants. Mais s’impose le principe même d’une auto-limitation : « il faut savoir dire stop », affirme le directeur de l’école CL en témoignant des doléances de ses collègues face à la profusion des sollicitations d’interventions et de sorties scolaires. Un autre enseignant de cette école souligne pour sa part : « je ne peux pas en mettre plus », dit-il en parlant à la fois des interventions dans sa classe et des sorties. La force du principe (« il faut savoir dire stop ») et les contraintes pragmatiques qu’impose le temps scolaire (« je ne peux pas en mettre plus ») se conjuguent donc pour limiter le nombre de ces interventions. Celles-ci obligent en tout cas le maître à construire cette position de « référent », non plus unique mais central. D’où l’intérêt que l’on doit porter à l’intervention elle-même, quand enseignant et intervenant se retrouvent ensemble avec les élèves.

Notes

1 Soulignons que la présence même des agents territoriaux au sein de l’école relève de l’initiative des communes, d’où investissements très inégaux selon leur richesse et leurs choix politiques (Garnier, 2002b). Le plus souvent, le personnel municipal ne reçoit pas de consignes particulières sur leurs modalités d’intervention : il doit s’adapter aux exigences de l’Éducation nationale et aux conditions d’enseignement. Nous étudions plus loin les rapports entre leur collaboration avec les enseignants et la visée d’une politique éducative locale.

2 C. Laval (2003) montre que ces inégalités peuvent être accentuées par les orientations actuelles du curriculum scolaire, coûteuses en matériel et favorisant le recours à des spécialistes. En outre, dans un contexte de mise en concurrence accrue des écoles élémentaires, l’offre « d’activités » peut représenter une « publicité de l’école », pour reprendre les termes du directeur de l’école B, faisant état de 130 demandes de dérogation de parents d’élèves pour cette école.

3 En janvier 1998, le bulletin officiel a précisé les fonctions des emplois jeunes au sein de l’Éducation nationale. L’enquête de Jarousse et Leroy-Aubin (2001) montre que dans la majorité des cas les profils d’activité des aides éducateurs sont mixtes, ni entièrement polyvalents, ni entièrement spécialisés, comportant à la fois des activités de soutien, des activités d’encadrement/surveillance et des activités pédagogiques. Si leur aide à l’enseignement se déroule dans 40 % des cas en dehors de la présence de l’enseignant, cette étude laisse ouverte la question du contenu des actions, de l’encadrement et de l’aide qu’ils ont reçue de la part des enseignants des écoles.

4 Pour les collèges, cette question des compétences des aides éducateurs a été soulignée dans le travail de B. Charlot, C. Emin, O de Peretti (2002). Cette question est aussi celle de la durée de leur engagement dans les écoles : réduite ou transitoire, elle fait obstacle à leur intégration professionnelle et à leur reconnaissance au sein des établissements scolaires.

5 Ayant choisi d’enquêter dans une école élémentaire présentant une forte mobilisation collective des maîtres et la construction d’une « identité d’école » en milieu difficile, l’analyse de M. Kherroubi (2002) montre l’importance qu’y prend la direction de l’école et les limites de la notion d’équipe d’école : « Il n’y a jamais eu plus de la moitié ou des deux tiers des enseignants, exerçant à tous les niveaux de classes, réellement favorables à un travail collectif. Et le travail de recherche pédagogique a surtout été un travail de petites équipes qui se sont constituées de façon souple. ». Tout en faisant état de collaborations fréquentes entre collègues, les enseignants interrogés dans notre recherche témoignent également de leur scepticisme sur l’existence réelle d’une « équipe » au sein de l’école ou d’un cycle.

6 En distinguant à la suite de Y. Clot (1999), l’activité réalisée du « réel de l’activité », on peut penser que, pour les maîtres, l’existence d’interventions dans la classe n’est pas nécessairement contradictoire avec le sentiment de prendre seul en charge tous les enseignements qui y sont dispensés. Ces interventions forment un tout avec leur propre activité : elles en sont l’expression au même titre que le travail qu’ils réalisent seuls dans leur classe. D’où sans doute les « incohérences » que relève l’étude de G. Baillat (2001) : « le tiers de ceux qui déclarent enseigner seuls indiquent malgré tout l’existence d’heures d’intervenants dans leur classe ».

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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