1Loin de s’en laisser conter par une image idéalisée du partenariat et de justifier leurs pratiques en leur attribuant des caractéristiques idéales, les enseignants interrogés dans cette enquête ont le souci de faire état des difficultés qu’ils rencontrent dans ce domaine. C’est d’abord cela leur réalisme : interroger à partir de l’activité réalisée, dans quelle mesure et en quoi elle s’écarte d’un idéal et de prescriptions institutionnelles, en premier lieu celles relatives à leur polyvalence. Ce réalisme renvoie tout autant à ce qu’il est possible de faire dans les situations auxquelles les maîtres sont confrontés. C’est du même coup faire œuvre de lucidité pour tenter de ressaisir les contraintes qu’elles font peser sur leur propre activité. Ce réalisme consiste également à se situer du côté de la réalisation de l’action, c’est-à-dire de la mise en œuvre d’un partenariat face aux élèves. Être réaliste dans ce sens, c’est donner la primauté à ce qui se passe effectivement dans la classe, dont tout le reste n’est qu’une conséquence plus ou moins directe. C’est faire œuvre d’un pragmatisme où l’efficacité du partenariat se joue dans l’action elle-même plutôt que dans son anticipation. Loin, au total, que les enseignants n’aient pas conscience des contradictions dans lesquelles s’inscrit leur activité, c’est bien plutôt elles qu’ils expriment. Précisément, ce sont elles qui en permettent le développement, pour peu que ce réalisme laisse ouvert le champ des possibles pour agir. Si le réalisme suppose en définitive une forme d’idéalisme, son véritable contraire est bien le fatalisme, l’absence de mise à l’épreuve des contraintes qui pèsent le travail du maître et la négation de toute forme d’idéal qui lui donne sens.

Une polyvalence portée collectivement

2Nul doute qu’une offre croissante d’interventions à l’intérieur de l’école (avec notamment la mise en place des aides-éducateurs, des enseignants « moyens supplémentaires », dits enseignants de soutien ou maître d’aide à la réussite scolaire, dans les écoles en ZEP et REP) et à l’extérieur (dans les communes, mais aussi dans les entreprises, les associations, les structures culturelles et chez une partie des parents d’élèves), concourent à l’expression très forte chez les maîtres d’un « besoin » d’être aidés, soutenus, complétés ou enrichis par l’intervention de tiers dans leur classe. L’expérience d’un enseignant, marquée par une époque et un lieu où il était « naturel » d’être seul dans sa classe, dit bien ce nouveau rapport entre l’expression d’une demande des maîtres et le développement d’une offre d’intervention.

« Moi, ça fait une vingtaine d’années que j’ai commencé, dans un département rural où là, la polyvalence est une évidence : on n’avait pas de proposition d’intervention… Donc on était polyvalent, ça nous semblait naturel, dès le départ. Alors, je suis toujours resté un petit peu avec cette idée, en essayant au maximum de l’enrichir par des apports extérieurs. C’est vrai que le maître est très polyvalent ; ça ne veut pas dire qu’il va vouloir tout faire par lui même. Au contraire, il a tout intérêt à chercher des apports. » (M CM1, école H)

3Pour une large partie des formateurs et des autorités institutionnelles du primaire, la présence d’intervenants équivaut à une réduction de fait de la polyvalence du maître1. Pourtant, les enseignants interrogés dans cette enquête font largement jouer une complémentarité et une continuité entre leur activité propre et celle qu’ils mènent en collaboration avec des tiers. Le travail de justification de l’intérêt de ces interventions prend précisément appui sur les décalages que présente à leurs yeux leur activité effective avec le principe même de cette polyvalence.

Faiblesses et forces d’une « utopie »

4Que la polyvalence des maîtres soit de l’ordre d’une « utopie », c’est que qui apparaît nettement quand elle est confrontée à la réalité : « en théorie, c’est bien ; en pratique, c’est autre chose2 ». Les termes de « leurre », « illusion », très récurrents dans les propos des enseignants, expriment un souci de faire preuve de réalisme, au lieu de fuir le réel, de « rêver l’action en évitant de réfléchir sur les conditions de possibilité de son insertion dans la situation actuelle » (Ricoeur, 1986). De nombreux enseignants font jouer le contraste entre la validité du principe de leur polyvalence et la difficulté de sa mise en œuvre : « à la fois c’est super et c’est très dur » ; « c’est bien, c’est lourd »… D’ailleurs, les réponses qui ne remettent pas en cause, d’une manière ou d’une autre, la polyvalence (« moi je suis polyvalente, j’aime bien tout faire » ; « j’aime bien lier les disciplines, montrer que toutes les choses que l’on apprend se recoupent »…) n’excluent pas non plus le réalisme dans la mesure où elles expriment en même temps un besoin d’intervenants ou font état de disciplines que le maître n’enseigne pas ou peu.

« Je suis pour la polyvalence… Je peux tout faire ou presque dans ma classe, mais ça ne m’empêche pas d’avoir des intervenants extérieurs dans certaines matières. En sport, c’est bien ; arts plastiques et musique, j’en fais très peu. En informatique aussi, il me manque des compétences… Cette année, deux heures par semaine, j’ai un prof d’anglais ; l’année prochaine avec les cassettes, cela n’existera plus. […] En fait, je n’ai pas envie d’être spécialisé sur une discipline, voir les enfants progresser dans toutes les matières, c’est cela qui est intéressant. Un spécialiste comme dans le second degré, n’a plus les mêmes contacts avec les enfants. En fait je suis favorable à une spécialisation relative. Si je me cloisonnais dans les maths par exemple, parce que je serais peut-être plus porté vers les maths, il y a quand même un côté intéressant, même au niveau de moi, qui me manquerait […]. Ce qui m’inquiétait, c’était de devenir le prof de math ou autre et de faire le tour des CM1, CM2 toute la journée. Je refuse la spécialisation collège-lycée. » (M CM2, école D)

5Comme une utopie, la polyvalence se pense selon une logique du « tout ou rien » (Ricoeur, 1986) ou, plus précisément ici en termes d’alternative entre toutes les disciplines et une seule. Ainsi, les propos des enseignants font un usage très fréquent du terme « tout » (et de termes proches : « partout », « tous », « toutes », « totale », « complète »…) que redouble un « haut » niveau de mise en œuvre : « exceller », « très bien », « réussir », « performant »… Soulignons aussi que ces propos s’énoncent le plus souvent sous la forme collective du « on » où s’inclut l’enseignant. Portant la polyvalence à la hauteur d’un absolu, d’un maximum, les maîtres en éprouvent d’autant plus leurs propres défaillances : « on ne peut pas être compétent partout » ; « on ne peut pas tout faire », « ce n’est pas possible de tout faire très bien », « on ne peut pas être bon partout »… La polyvalence excède l’ordre du possible : « malgré toute sa bonne volonté, le maître ne peut pas tout préparer et réussir de la même manière » ; « c’est évident que l’on n’est pas polyvalent, on n’a pas les mêmes qualités dans toutes les disciplines »; « c’est impossible, on ne peut pas tout connaître »; « on ne peut pas être polyvalent, ce n’est pas vrai ». Leur réalisme vise également les résultats des pratiques : « la polyvalence entraîne peu de rendement »; « en termes d’efficacité, le rendement est nul ». Il s’exprime encore à travers ses conséquences sur le travail et la personne même du maître : c’est « usant », « stressant », « fatigant »… Les difficultés d’une mise en œuvre sont d’autant plus grandes, semble-t-il, que le maître manque d’expérience : soit parce qu’il débute ; soit parce qu’il change de classe. Ainsi, des enseignants font jouer directement le contraste entre le principe même de la polyvalence qui signifierait que l’on peut se passer de l’intervenant et le « soulagement » que constitue à plus d’un titre son intervention.

« En tant qu’enseignant, c’est une décharge, c’est bien d’avoir un enseignant qualifié, diplômé qui fait travailler les enfants intelligemment. Normalement, on devrait pouvoir le faire, nous, on est polyvalent, c’est bien connu. Mais en même temps, c’est un soulagement pour nous de savoir que quelqu’un va les prendre en charge, avec un programme structuré, que nous ne pouvons avoir en plus en tant que remplaçant. » (M CM2, école C)

6Utopique, la polyvalence est aussi une idéologie en tant que celle-ci tend à conserver une tradition, l’image stable et durable qu’un groupe social se donne de lui-même. Distorsion de la réalité, l’idéologie, en suivant P. Ricoeur, a également une fonction de légitimation et d’intégration sociale. En tant qu’idéologie, la polyvalence peut dont être traitée comme une croyance : « je n’y suis pas favorable, mais même je n’y crois pas…, je ne crois pas que l’on puisse être bon pour le sport, l’éducation musicale, l’éducation artistique, l’anglais, etc., etc., plus le reste, maths, français ». Mais, en tant qu’idéologie, elle a aussi un rôle essentiellement positif, constructif : « c’est toujours à travers une idée, une image idéalisée de lui-même qu’un groupe se représente sa propre existence ; et c’est cette image qui, en retour renforce son identité » (Ricoeur, 1986). Sans cesser ici et là d’être en décalage avec la réalité, la polyvalence des maîtres apparaît sous un double jour : idéologie conservatrice, attachée à une tradition collective, utopie ouverte sur le futur. Le fait même que la polyvalence du maître « n’existe pas vraiment » ne retire rien de la force d’un principe qui sert précisément à éprouver le réel et conserve un ordre de grandeur des enseignants du primaire distinct de celui du secondaire et sa spécialisation disciplinaire3. On peut comprendre ici l’embarras, l’ambivalence ou le scepticisme, dont font état les enseignants, pris entre l’attachement à ce principe qui permet de mesurer leur grandeur spécifique et qui, « en réalité », ne montre que leurs défaillances. Ce réalisme des enseignants ne saurait être donc pris pour un refus de la polyvalence. Reconnaître ses faiblesses, c’est encore faire valoir sa grandeur, comme l’entend cette pensée de pascal : « l’homme connait qu’il est misérable ; il est donc misérable puisqu’il l’est ; mais il est bien grand puisqu’il le connait ». Même si elle n’est que relative, leur lucidité à l’égard de leur polyvalence est à la fois effort réflexif pour s’en déprendre et pour la ressaisir. C’est faire œuvre de détachement à son égard, pour mieux en sonder toutes les potentialités. D’où leur souci d’interroger le degré de compétence qui leur est demande et l’exhaustivité de ce « tout » que constitue la polyvalence.

Des exigences interrogées

7Irréaliste quand elle s’entend comme « faire tout très bien », la polyvalence est plausible à condition d’en rabattre sur ses exigences : « la polyvalence, c’est être capable de tout aborder, pas forcément bien ». ne pas être compétent partout n’empêche pas de s’efforcer de « toucher a tout » et, à la limite, « mieux vaut mal faire que de ne rien faire du tout ». Parfois, la polyvalence apparait comme un défi que se doit de relever l’enseignant, même si son volontarisme est en butte aux efforts et au temps qu’il lui faut consacrer à des matières scolaires qu’il maitrise mal ou peu. Obligés de « tout faire », les maîtres s’interrogent sur le degré de compétence exigible dans toutes les disciplines : « ma question, c’est quel degré de compétence ? » Joue sans doute ici le sentiment d’exigences institutionnelles accrues de maîtrise des contenus d’enseignement : « on nous demande d’être hyperspécialisés » ; « on n’est pas spécialistes dans tous les domaines »; « les profs de collège ont chacun une spécialité, nous, on nous demande de savoir tout faire ; à mon avis, ce n’est pas forcément justifié4 ». Comme le remarque un enseignant, joue aussi la pression des parents d’élèves : « les parents demandent un niveau trop élevé… Autrefois, les enfants faisaient “mumuse” avec la balle et ça allait, on ne les embêtait pas. Maintenant, on vous demande d’être spécialisé à un haut niveau… ». Certains maîtres distinguent des niveaux de compétence variables selon les niveaux de classe : « on peut être compétent en CP et incompétent au CM2 ». En outre, le savoir des enseignants est confronté à des concurrences accrues : « les enfants ont accès aux médias… et là, la polyvalence devient de plus en plus difficile ».

« Ils ont, à l’extérieur de l’école, un tel apport d’informations que nous n’avions pas ou qu’avaient moins les élèves d’il y a 25 ans, quand j’ai débuté. Donc on ne peut pas en rester au statu quo, nous ! On est complètement en décalage avec les petits bouts de choux. Donc il faut bien qu’on essaie d’ouvrir au maximum, nous !… Quand on a travaillé sur le cyclone de Jalapa (ville jumelée avec la commune 6), les gamins m’ont ramené des docs sur Internet. Moi, je n’ai pas Internet ! Je n’aurai jamais eu ce type de documentation… Un des grands défis pour moi, c’est l’informatique ; je suis un peu hermétique dans ce domaine… Il va falloir que je me pousse, j’ai proposé de demander un stage d’école ; ça, ça fait partie des devoirs. » (M CE1, école H)

8Face à ces exigences, les enseignants insistent sur leur difficulté à « aller dans les détails » : « on a l’impression de touche à tout, on ne va jamais au fond des choses, on sent très bien nos limites »; « on ne peut pas tout fouiller ». Chercher à tout faire, c’est courir le risque de « rester superficiel ». D’autres se montrent soucieux d’en « rester au niveau du primaire », de « rester à la portée des enfants », y compris en pointant l’intérêt que présentent des spécialistes pour certaines disciplines scolaires.

« Je suis pour la polyvalence à l’école primaire, c’est ce qui fait la richesse de notre enseignement, c’est ce qui me plaît dans ce métier… et l’on n’est pas à un niveau de connaissances pointu tel qu’on doive être spécialisé. En fait je suis pour une polyvalence relative, mais avec un statut particulier en EPS et en musique : tout le monde ne peut pas chanter juste. Pour les arts plastiques, on peut arriver à se débrouiller. » (M CE2, école D)

9L’idée de « tout » met aussi en question les limites qui sont posées pour le définir. Jusqu’à quel point peut-on, pour ainsi dire, charger la barque des enseignants sans menacer de la faire couler ? En effet, le champ des savoirs susceptibles d’être enseignés à l’école élémentaire ne cesse de s’étendre, malgré la permanente critique depuis plus d’un siècle de l’encyclopédisme et la surcharge des programmes. À côté du renouvellement, de l’addition et la diversification des contenus d’enseignement (informatique, langues étrangères…), de nombreux thèmes éducatifs deviennent l’objet de projets pédagogiques spécifiques (éducation à la santé, éducation à l’environnement, à la sécurité…). Le domaine des activités culturelles et artistiques déborde largement les disciplines scolaires en s’ouvrant à de nouveaux secteurs (architecture, arts de l’image, arts du cirque…). Quelques enseignants s’attaquent de front à ce « tout » de la polyvalence : « le mot ne me plaît pas, car la polyvalence c’est quelque chose que l’on peut étirer indéfiniment… Trop c’est trop ! » Le maître court le risque de devenir une « bonne à tout faire », dénonce ainsi une enseignante. Il faut prendre au sérieux cette dénonciation qui refuse l’assimilation du travail des enseignants à des tâches (de) domestiques et qui renvoie à la féminisation massive des maîtres. D’où, chez certains enseignants, un refus, parfois partagé au sein de l’école, d’assurer eux-mêmes un enseignement. Là, ce n’est pas uniquement une question de compétence des maîtres qui est posée, c’est aussi une position de principe.

« J’aime bien les langues, je parle couramment espagnol, mais je ne voudrais pas l’enseigner… Mais c’est peut-être aussi par principe, parce que je trouve qu’on nous en demande beaucoup… On nous en demande beaucoup, beaucoup… Déjà, les instituteurs, on est très polyvalents. C’est bien qu’il y ait des personnes extérieures qui puissent aussi prendre en charge les enfants, on est moins en huis clos, classes fermées… Je ne suis pas pour les décloisonnements, les intervenants…, mais quand ça bouge un peu, c’est quand même mieux. » (M CM2, école M)

10Soucieux de limiter ce « tout », des enseignants distinguent une « polyvalence totale » et une « polyvalence relative » ou « restreinte ». Il y a différents degrés dans la polyvalence selon le nombre et la nature des disciplines qu’elle met en jeu. Ainsi, l’affirmation : « on est très polyvalents », doit être comprise en référence à une polyvalence non pas complète, mais très large : « l’instituteur déjà polyvalent pour les matières dites fondamentales, on ne va pas lui demander d’être hautement qualifié et remplacer des profs qui ont fait des études poussées en sport ». Cette distinction entre toutes et plusieurs disciplines nuance considérablement les propos des enseignants : « Je ne suis pas pour la polyvalence dans des domaines comme le sport ou les arts plastiques ou la musique, quand on ne possède pas bien ». Restreinte, la polyvalence peut même s’apparenter à une spécialisation : « moi, je suis spécialiste des matières fondamentales », déclare ainsi une maîtresse.

11C’est donc ici la question de la diversité des disciplines scolaires, de leur inégal pouvoir à représenter la polyvalence du maître qui est posée et qui, pour chaque maître, renvoie à ses propres compétences et, tout autant, à ses « préférences » : « il y a parfois un jeu d’attraction, des affinités pour une matière et, même si l’on a eu plus ou moins d’heures en formation, on enseigne mieux, sans être hyperspécialisé ». Chaque enseignant se présente d’abord en tant que personne qui, comme tout un chacun, a ses « dadas », des « envies », des « centres d’intérêt » et, inversement, des « domaines vers lesquels il est moins porté ». Jamais pensées par les enseignants comme des variables socialement construites, ces affinités et ces rejets apparaissent toujours comme affaire de tempérament personnel5. Liées à une histoire individuelle, ces préférences sont aussi profondément attachées à la personne de l’enseignant, à son corps même (avoir de « l’appétit », « la fibre », être « doué »…). Elles se présentent aussi comme des impulsions premières qui, avant toute réflexion, portent l’enseignant et du même coup ses élèves. Autant que des compétences qui font plus ou moins défaut à l’enseignant, ces « histoires de goût » justifient l’intérêt d’un apport extérieur, source d’enrichissement ou profonde nécessité.

Une recherche de complémentarités

12Questionnée par rapport au niveau de compétence qu’elle exige des maîtres, son extension et son exhaustivité en matière d’enseignements, la polyvalence renvoie aussi à la vie de la classe et à leur responsabilité à l’égard des élèves. Pour une classe qui fait figure de « huis clos », l’intervention d’un tiers représente une ouverture, une nouvelle dynamique. Plus encore, ne plus être « seul » dans la classe paraît désormais un souci partagé par de nombreux enseignants. En effet, la scolarité primaire de l’enfant repose sur les épaules d’une seule personne, le maître, alors même que ses enjeux ont pris une importance considérable : la promotion de quelques-uns a cédé la place à l’exigence de la réussite de tous. Non seulement, il revient au maître de tout enseigner, mais il doit en même temps juger des résultats de ses élèves. Dans cette mesure, la présence d’un tiers dans la classe, même si elle ne constitue pas un véritable processus de décision collectif permettant de défaire les confusions entre enseigner et évaluer, représente l’occasion d’un « échange » à propos des élèves. L’intermédiaire d’un tiers serait alors la condition d’une plus grande réflexivité du maître sur son activité en tant qu’elle est adressée aux élèves, d’une meilleure « prise de conscience » de ses erreurs ou de ses injustices à leur égard. L’isolement du maître dans sa classe devient synonyme de « danger » pour les élèves et de culpabilisation psychologique pour l’enseignant, non seulement parce qu’il ne peut pas « tout faire très bien », mais parce qu’il se représente qu’il peut leur faire du mal.

« J’aimerais ne pas être seule, parce que j’aurai besoin de plus échanger, bon…, parce que je trouve ça très dangereux qu’on soit seul garant de tout ça et je trouve que effectivement dans l’école d’aujourd’hui, on ne soit pas le seul garant de ça…
Q : Dangereux en quoi ?
Dans une classe, auprès de certains enfants, notre intervention peut être nocive dans certains cas…, pas assez exigeante auprès de certains, trop peut-être avec d’autres… Des fois on se trompe…, moi je serais assez partante pour partager avec une autre instit. Je pense qu’on fait plein d’erreurs au quotidien et qu’on n’en est pas conscient. Ca serait moins dangereux d’être à deux dans une classe, quoi… […] Le fait qu’on intervienne seul auprès des enfants, je trouve que c’est dangereux… Bon, en dehors de ça, c’est très enrichissant pour les enfants de rencontrer d’autres adultes ; c’est une bouffée d’oxygène pour eux, à des moments ponctuels. Ils découvrent d’autres adultes qui interviennent différemment, c’est important aussi. Oui, pour les enfants, c’est un besoin.
Q : Ils te l’ont dit ?
Oui, je leur ai demandé s’ils aimeraient garder la même maîtresse pendant plusieurs années et majoritairement ils trouvent que c’est pas bien, parce qu’ils ont envie de voir d’autres têtes. Je le vois bien aussi quand les aides éducateurs viennent ou quand on travaille avec d’autres enseignants, ils adorent ça. Quitter leur classe, aller ailleurs, rencontrer d’autres enfants, ils aiment beaucoup, c’est un moment de fête pour eux, ça leur apporte beaucoup. C’est vrai que ça met de la vie dans la journée, quoi, sinon ça finit par être triste de rester toujours avec la même personne, aussi agréable soit elle. Je comprends qu’ils s’embêtent à des moments, et puis à des moments on est casse-pieds avec eux, donc ça leur fait du bien de voir d’autres personnes. » (M CP, école H)

13Autant que du côté des disciplines scolaires, c’est donc du côté des élèves qu’apparaît le poids exorbitant de la solitude de l’enseignant dans sa classe6. Il y a près d’un siècle, Durkheim (1980), tout en défendant le monopole d’une maîtrise par le maître de cette « petite société » qu’est la classe, ne le mettait-il pas en garde contre la toute puissance de l’emprise qu’il exerce sur elle ? Aujourd’hui affichée par certains enseignants comme un besoin des enfants, la rupture de ce face-à-face répond aussi à un besoin du maître. En effet, en donnant à compter le gain qu’il y a pour les élèves à se déprendre du maître, la valorisation d’un « apport extérieur » à la classe répond également à des exigences nouvelles de pluralité des valeurs à transmettre. Là où pour Durkheim, l’unicité du maître était le garant d’une même direction éducative s’incarnant dans sa personne, le contact des élèves avec d’autres « têtes » se donne aujourd’hui à penser comme nécessaire confrontation à une relativité des manières de faire et d’être. Dans ce sens, les discontinuités que constituent les interventions de tiers dans la classe ne seraient-elles pas aussi, aux yeux des maîtres, une réponse aux incertitudes que présente actuellement cette transmission de valeurs et à leur capacité à les incarner ?

14Cette responsabilité à l’égard des enfants donne à penser, comme en médecine, le principe d’une complémentarité des rôles entre un généraliste et un spécialiste, un accompagnement et une double prise en charge des patients, à la fois globale et spécialisée. Polyvalent, le maître n’est pas à la hauteur du spécialiste : « automatiquement, quand on est spécialisé, on est plus riche ». Polyvalent, le maître est également indispensable au spécialiste. La polyvalence ne représente pas uniquement un handicap face à une spécialisation, mais sa condition même et sa véritable fin. Dans ce sens, la polyvalence est encore une utopie, dont la fonction est toujours de proposer une « société alternative » (P. Ricoeur, 1986). En effet, elle met en question un ordre social valorisant la spécialisation, les progrès d’une rationalité instrumentale qui consacre une division toujours plus poussée du travail. En tant que potentialité de tout faire, elle est « richesse » et complétude de la personne du maître, « liberté » et « ouverture » sur le monde. La polyvalence figure l’humanité profonde du maître et un véritable humanisme de l’enseignement qui font écho à l’humanité même des enfants. En effet, intenable quand elle s’entend comme compétence dans toutes les disciplines scolaires, la polyvalence ne se justifie que dans l’intérêt des enfants : « connaître les élèves dans toutes les disciplines, c’est rassurant pour les enfants ». De fait, pour les enseignants, il existe un lien intime entre la qualité de ce « contact » avec leurs élèves et la multiplicité des disciplines scolaires, entre leur diversité et l’idée de « globalité » de l’enfant : « j’aime bien faire de tout et voir comment les enfants réagissent ». Dans ce sens, la polyvalence est fondamentalement une ouverture du maître à ce « tout » dont les enfants ont besoin pour grandir : « C’est un tout ; c’est voir l’enfant en tant qu’être humain ». Mais ce souci de conserver une « vision globale » de l’enfant n’exclut nullement une multiplicité d’intervenants. Pour le dire autrement, les maîtres ne jettent pas l’enfant avec les eaux usées de leur unicité. À la limite, c’est bien plutôt parce qu’il est polyvalent que l’enseignant a besoin de spécialistes pour pouvoir se placer du côté de l’enfant.

« Pour la piscine, je suis contente d’intervenir pour relancer un enfant qui a peur d’arriver avec une structure de séance menée par les MNS. Avec un spécialiste, on peut le faire bien. C’est parce que l’instituteur est polyvalent qu’il peut entendre le discours du MNS, du plasticien, du musicien et raccrocher les wagons pour l’enfant. Il garde une vision globale pour pouvoir intervenir de façon spécifique auprès de chaque gamin. » (M perfectionnement, école C)

15Dans ce sens, la polyvalence est encore du domaine de l’utopie, dans la mesure où elle est un « exercice de l’imagination », « expression de toutes les potentialités d’un groupe » (P. Ricoeur, 1986). En insistant sur les limites de leurs propres compétences, les enseignants ne valorisent-ils pas aussi une conception de l’humanité qui dépasse toute personne et qui, pour s’incarner effectivement, nécessite le concours de multiples personnes ?

« C’est un peu dangereux quand on dit la polyvalence des maîtres, parce que moi je dis que le maître ne peut pas être vraiment polyvalent. Il faudrait qu’on soit des surhommes et des surfemmes et on n’est pas ça. Je vous donne un exemple : j’ai trois ordinateurs dans ma classe, mais je ne suis pas informaticienne. Mon mari est informaticien, donc je l’utilise. Je l’utilise pour qu’il me fasse des programmes adaptés à ma pédagogie. Je lui dis : “je veux avoir ça et je veux que les enfants puissent faire ça”, mais moi je ne suis pas capable de faire le programme. Mais je suis capable de savoir ce que je veux pour les enfants et pour moi les intervenants c’est ça… Ma polyvalence elle est simplement d’avoir su trouver quelqu’un qui sache me faire fonctionner les ordinateurs. Quelqu’un de polyvalent, c’est quelqu’un qui saurait tout faire. Le maître n’est pas polyvalent, mais il faut qu’il soit ouvert, parce que justement il ne connaît pas tout. Je ne suis pas polyvalente sans quoi je n’aurai pas besoin d’intervenant. On a besoin d’intervenant et je les recherche […] Les enfants ont besoin de polyvalence (répété), mais attention qu’est-ce qu’on entend par polyvalence ? Ca veut dire avoir différentes personnes qui vont leur apporter quelque chose. Pour enrichir les enfants, il faut leur montrer des tas de choses. […] Pour moi, le maître c’est un technicien pédagogique, c’est un technicien au niveau psychologique, psychopédagogique, mais pour pouvoir utiliser cette technicité, il a besoin que d’autres gens lui apportent des choses, pour donner de l’eau à son moulin et qu’il fasse passer ces choses-là. » (M CPa, école D)

16Ainsi l’intérêt de l’intervention de tiers vaut doublement par rapport à la polyvalence du maître : en négatif, relativement à ses défaillances ; en positif, relativement à la puissance qui lui est attachée. C’est dire que d’une manière ou d’une autre, la polyvalence ne peut se confondre avec l’unicité du maître et que, bien au contraire, celle-ci paraît aujourd’hui lui faire obstacle. Trop lourde et exigeante pour être assumée par un seul maître, impossible à réaliser par les forces d’une seule personne, elle est appelée à être portée collectivement. Loin de se mesurer à la capacité du maître à « tout faire tout seul », la polyvalence s’entend alors comme capacité à réunir dans la classe, par son activité propre et son activité conjointe à celle d’autrui, toutes les conditions de sa réalisation : « Pour moi, la polyvalence, ce n’est pas savoir tout faire à la perfection ; c’est savoir ce que l’on veut faire, à quoi l’on veut aboutir et ensuite utiliser toutes les aides possibles et nécessaires pour mener à bien son projet. », souligne ainsi un enseignant.

17Du point de vue des enseignants interrogés ici, on ne dira donc pas que le recours à des tiers tend à réduire la polyvalence des maîtres (Baillat, all., 2001). Au prix d’une redéfinition de celle-ci, ces apports extérieurs apparaissent le plus souvent comme la possibilité même de répondre à un idéal, qui est aussi une tradition, et à ses exigences. Clairement, le maître et sa classe se représentent au centre de ces interventions, comme leur maître d’œuvre. Ce n’est pas une « équipe » qui porte la polyvalence, d’ailleurs le terme de « polyvalence d’équipe » n’apparaît pas dans les propos des enseignants, mais encore et toujours le maître lui-même, aidé par d’autres. Plutôt que membre d’une équipe, l’enseignant se dit entouré de partenaires avec lesquels il tisse des relations à chaque coup spécifiques, variables selon les définitions du partenariat qu’elles mettent en jeu.

Ce que travailler « ensemble » veut dire

18Pour peu qu’on laisse aux enseignants le soin de définir eux-mêmes ce qu’ils entendent par partenariat et d’en expliciter les critères, il est possible de montrer comment ils distinguent ce qui relève d’un « vrai partenariat » d’une simple étiquette attribuée à une relation qui implique la présence d’un tiers dans la classe. Entre une définition unique et normative du partenariat et l’absence de définition qui autorise un parfait relativisme, il y a place pour une analyse des compétences critiques dont les enseignants eux-mêmes font preuve pour juger de leur relation7. Il s’agit donc ici de montrer à la fois la pluralité des principes d’accord que supposent l’idée de partenariat et l’expérience des maîtres qui, à travers les situations auxquelles ils sont confrontés, leur permet de mesurer des écarts entre l’idéal et la pratique, le prescrit et le réel, le possible et l’impossible. Visant nécessairement l’avenir, toute définition du partenariat s’inscrit également dans une temporalité, jusqu’au point où la durée en devient le principe même.

Dialoguer, se parler, s’informer

19Que serait un véritable partenariat sinon « tout faire ensemble » ? Soulignons d’emblée que cette définition largement partagée d’un partenariat authentique, met en scène des personnes qui définissent librement les règles du jeu de leur activité conjointe. Elle donne tout son poids et tout son sens à leur mobilisation volontaire, en mettant comme entre parenthèses toutes sortes de conventions reconnues dans l’espace public, qu’il s’agisse notamment des programmes scolaires, de la circulaire de 1992 réglementant la « participation d’intervenants extérieurs aux activités d’enseignement dans les écoles », de la convention relative à l’intervention de la commune, et, plus exceptionnellement, d’un projet d’école ou de cycle. Elle ne fait pas apparaître tout l’équipement conventionnel de la relation maître et intervenant, leurs différences de position et de statut, leurs attachements institutionnels. Un véritable partenariat se devrait de traiter les personnes de manière symétrique, en occultant tout ce qui serait de nature à compromettre l’équilibre et la réciprocité de leur relation, à la fois leur position particulière et leurs intérêts contradictoires.

20Ainsi, la question de la responsabilité pédagogique attribuée aux maîtres par les textes officiels ne veut pas dire l’exercice d’un pouvoir ou d’une autorité déléguée par l’institution. Nous verrons qu’elle ressort largement d’une présence vigilante des maîtres au cours de l’intervention. Cette définition du partenariat est basée sur l’engagement volontaire d’individus caractérisés par leur liberté et leur autonomie. Elle est construction d’un accord, plutôt que mobilisation d’obligations préalables données par les statuts, les prérogatives, les droits et des devoirs respectifs des partenaires. Par là elle a le caractère d’une fiction, d’une construction ex nihilo, où tout se joue en donnant une place centrale à la concertation et au dialogue. Avant même d’en peser le contenu ou d’en analyser la nature, l’existence de ces échanges est le tout premier critère d’un partenariat authentique.

« Pour moi, il y aurait vraiment partenariat si on se voyait en dehors pour se mettre d’accord… C’est un peu ce qu’on fait en danse avec Mme X […] Quand elle sait qu’on suit un thème pour la fête de fin d’année, ou un truc comme ça, on se voit en dehors et puis elle va chercher des musiques, choisir des costumes… Pour moi, ça c’est vraiment du partenariat. Avec les intervenants de piscine, par exemple, il n’y a pas de partenariat. Ils sont là pour faire… avec trois ou quatre classes en même temps. Il y a une progression, mais on n’intervient pas. On n’a pas notre mot à dire. » (M CE1, école M)

21Le volontarisme des acteurs est autant une contrainte pragmatique qu’un principe abstrait du partenariat. La rencontre des partenaires en l’absence des élèves, leur interaction en face-à-face en représente la première condition. Elle est affaire de proximité et de disponibilité, « temps de concertation », qui faute d’être institutionnalisé, inclus dans des services officiels, met immédiatement à l’épreuve la bonne volonté des uns et des autres.

« Je pense que ça serait bien qu’on puisse prévoir des moments de discussion et d’échange avec les partenaires, les intervenants, ce qui n’est pas le cas. Ce n’est jamais prévu et chacun doit prendre sur lui. Il faut que l’autre soit disponible, qu’il ait la volonté de faire ce pas. Je pense que ça pourrait être institutionnalisé… Moi, j’ai du temps, je viendrais volontiers le mercredi, mais simplement à ce moment-là les intervenants sont souvent pris, occupés et puis… les échanges se font sur la base du volontariat. » (M perfectionnement, école B)

22Si l’institutionnalisation de ces rencontres ou leur reconnaissance comme temps de travail est massivement souhaitée par les enseignants, elle ne règle en rien la question de la nature même de ce qui s’y dit. Ainsi, une réunion entre maîtres et intervenants extérieurs organisée par le conseiller pédagogique de circonscription en début d’année, en natation par exemple, ne représente pas un véritable échange si elle se réduit à écouter des informations, voire les « consignes », données par les maîtres nageurs. Plus que se parler, discuter c’est construire dans le dialogue un point de vue commun, transcendant les différences, voire des intérêts propres aux personnes La véritable discussion dit tout à la fois la séparation et la coopération dans la recherche d’une vérité en soi ; elle est indissociable d’une éthique8. La discussion, en tant qu’elle est une procédure pour faire émerger du nouveau et élaborer un accord préalable à l’action, suppose que tout est à construire dans l’action : ses objectifs, ses moyens, son organisation, son évaluation… Elle suppose aussi que ses participants aient un intérêt commun à discuter et qu’ils aient un point de vue propre sur l’objet de leur échange. La discussion demande donc un dispositif réflexif où le maître se donne la peine d’avoir un intérêt pour ce qui est à discuter, de chercher à savoir ce qu’il faudrait faire, et c’est à ce prix qu’il peut de son plein gré parvenir à un accord avec le partenaire. C’est ce que montre a contrario une enseignante interrogée sur la question d’un partenariat avec les maîtres nageurs.

« Non, je ne le ressens pas comme ça… Non, il faudrait déjà que moi, je me donne la peine de réfléchir sur ce que devrait être la piscine ; j’avoue que je ne l’ai pas fait… C’est vrai qu’on a la solution de facilité. » (M CE1, école M)

23La « solution de facilité », ce qui est évident ici, c’est de se couler dans les propositions de l’intervenant, voire de les infléchir ; ce n’est pas de discuter ensemble des interventions. Incontestablement, le sentiment des enseignants de ne pas être à la hauteur de leur partenaire joue pleinement dans cette absence de discussion. Ainsi, être partenaire, c’est mettre à l’épreuve ses compétences dans le domaine de l’intervention.

« Je crois qu’on en revient toujours au même en fait. Quand c’est une activité dans laquelle on se sent maître, on est capable d’être partenaire… Dans une activité qu’on ne maîtrise pas, c’est vrai que c’est difficile de se sentir complètement impliqué… On se sent plus élève que professeur dans ce cas-là. » (M CE2, école M)

24Mais ces différences de compétences entre partenaires ne sauraient expliquer à elles seules une absence de dialogue. Si dans un véritable dialogue, il n’y a plus ni maître ni disciple, mais deux personnes qui essaient ensemble d’initier du nouveau, s’il ne s’agit pas de vaincre l’autre, mais de l’effort commun d’une recherche, alors l’absence de dialogue dit qu’il n’y a rien à découvrir. Plus exactement, elle signifie que les propositions du partenaire ne sont pas, pour le maître, des prises de position en tant que telles, mais l’expression de ce qui est indiscutable. À quoi bon, par exemple, discuter de la natation quand il n’y a pas trente-six manières d’apprendre à nager ? Avec un expert, on ne dialogue pas, on s’informe. La rationalité instrumentale qui consacre l’excellence du spécialiste prime alors sur une éthique de la discussion9. La distinction entre expert et profane fait obstacle à un échange universel des rôles entre partenaires, au point où l’idée même de discussion n’a plus lieu d’être : « je pars du principe que s’ils (les intervenants) sont professionnels dans leur matière, je n’ai pas à m’en mêler », déclare ainsi une enseignante. Ainsi, à côté du dialogue entre partenaires qui définit un partenariat authentique et complet, s’impose une version instrumentale du partenariat. Représentés respectivement comme profane et expert, ou du moins avec des compétences et des préférences différentes, le maître et l’intervenant réintroduisent des conventions préalables, brisent la fiction d’une réciprocité qui les inclinerait à « tout faire ensemble ».

Partage, répartition, participation

25L’expérience des enseignants montre toute la distance qui le plus souvent sépare un dialogue authentique des « échanges » qu’ils peuvent effectivement entretenir avec un partenaire. D’où l’idée que le partenariat peut se décliner en termes de plus ou moins, selon l’ampleur de ces échanges et de leur activité conjointe.

« Il y a début de partenariat, on va dire… Il n’y a pas de partenariat complet, c’est-à-dire que nous n’échangeons pas… Il n’y a pas d’échange de pratique, pas d’échange d’évaluation, peut-être, tel que moi, je conçois le partenariat pédagogique. […] Le début, c’est qu’il y a échange sur la façon dont chaque élève se comporte dans l’activité… Ce qui est important pour moi aussi, de toute manière, en classe de perfectionnement. » (M perfectionnement, école B)

26Si partager signifie à la fois diviser et mettre en commun, le problème pour les enseignants n’est pas seulement de discuter avec l’intervenant avant de se partager l’action, mais bien de mettre l’action en partage. Là, il s’agit en premier lieu d’avoir leur mot à dire sur l’intervention. Dans ce cas, les enseignants visent d’abord le « contact » avec l’intervenant, c’est-à-dire en premier lieu la connaissance de son projet d’action, une rencontre qui, en même temps, trace leur propre place et rôle dans son intervention. Il leur est impossible de penser un véritable « intervenant » sans se le représenter immédiatement comme porteur d’un tel projet : « il sait ce qu’il a à faire » ; « ils sont là pour faire »… ; ou même capable d’intervenir au pied levé : « il peut improviser une séance ». Dans cette perspective, l’échange avec l’intervenant ne vise pas à construire conjointement l’action, mais à connaître et amender ce qui existe déjà. La discussion est réaction à des propositions de l’intervenant, plutôt qu’activité de coopération pour décider ce qu’il convient de faire.

« Là (en poney), ça serait un petit plus du partenariat parce qu’il y a un échange, un réel échange avec l’éducatrice, tant au niveau de la pratique qu’au niveau de la théorie…, plutôt dans son sens à elle puisque bon, évidemment, c’est elle qui est beaucoup plus spécialisée que moi là-dedans. Mais effectivement, il y a plus un échange là que dans le hand, la piscine, l’anglais… C’est vrai que la plupart du temps, je ne ressens pas ça comme un partenariat […] Ca serait plutôt déjà de se rencontrer avant que les interventions aient lieu, rencontrer les intervenants, savoir ce qu’ils font, savoir comment ils le font et si justement il y a des choses que je ne vois pas tout à fait comme eux, pouvoir discuter de leur démarche. J’ai l’impression que c’est quelque chose d’institutionnalisé : d’un côté, il y a les intervenants, ils savent ce qu’ils ont à faire, ils le font et voilà. Donc, dans ce sens-là, c’est vrai que ce n’est pas du tout un partenariat, c’est vraiment presque un échange de service. » (M1 CE2, école B)

27Le réalisme des enseignants consiste aussi bien à se placer du point de vue de la réalisation de l’action qu’à prendre la mesure de l’écart entre leur pratique et un modèle idéal de communication ou à viser l’existence même d’un échange. C’est en se plaçant du côté des mises en œuvre de l’intervention que les enseignants peuvent donner un sens positif à ce qui, envisagé selon l’idéal de la discussion, n’apparaît pas comme un véritable partenariat. De ce point de vue, le partage de l’action pose immédiatement la question de la direction de l’activité des élèves. Là, maître et intervenant ne sont pas interchangeables. Partager consiste alors à se répartir les rôles et, le plus souvent, à donner au « professionnel », ou au partenaire le plus compétent, la part qui lui revient : la première.

« Au handball, c’est différent (de la natation), j’écoute ce que dit X (prénom de l’intervenant)…, j’essaie de surveiller et d’encourager. De toute façon, il faut un chef ; c’est comme sur un bateau, les ordres ne doivent venir que d’une seule personne (rire). De toute façon, c’est à chacun ses compétences… User au mieux des compétences de chacun, ce serait ça le partenariat (rire)… Lui, il est compétent, c’est le maître d’œuvre…; moi, j’assiste, c’est tout ! » (M2 CE2, école B)

28En se plaçant du point de vue d’une activité conjointe face à la classe, partager signifie aussi participer à l’intervention : « Il y avait vraiment partenariat parce qu’on faisait des ateliers ; donc moi, j’avais un groupe et lui, en avait un autre. On tournait, on partageait la classe en deux groupes », déclare ainsi une enseignante. Ici, l’efficacité de l’action passe par des échanges avec l’intervenant qui permettent à l’enseignant de tenir au mieux son rôle de second, mais ils n’ont plus rien à voir avec une éthique de la discussion. La participation peut aussi s’entendre dans un sens plus large, comme mobilisation aux côtés d’un partenaire, en dehors du temps d’intervention. Dans ce sens, un partenariat authentique serait celui qui modifierait le cours de l’activité ordinaire de l’enseignant, au lieu de se réduire au seul moment d’une intervention. Il conjuguerait en quelque sorte une présence à distance du partenaire dans la classe avec son intervention effective.

« Moi, je le conçois effectivement comme un partenariat dans la mesure où on en reparle en classe. Donc, je regarde, j’observe les enfants, j’écoute et j’essaie, quand on revient en classe, de remettre un petit peu les règles que l’intervenant leur a données, d’essayer de remettre un petit peu ça au clair. Ce n’est pas quelque chose qui arrive uniquement un jour par semaine et quand les enfants, au tennis de table, ont été sélectionnés, je suis même revenue un samedi pour les encourager. Mais c’est vrai aussi qu’on ne peut pas se substituer parce que moi, par exemple, je ne pourrais pas conduire la leçon comme ils la conduisent. » (M CM1, école B)

29Au total, les propos des enseignants montrent, comme en négatif, à quel point est prégnant l’idéal de réciprocité communicationnelle pour penser ce qui serait un authentique partenariat. En même temps, les maîtres font jouer positivement une autre définition du partenariat orientée vers un modèle d’action stratégique et visant immédiatement le succès de l’action. Le partenariat est alors un partage de l’action, qu’il soit participation des enseignants à l’intervention ou répartition des compétences. D’un côté, en tant que répartition, le partage de l’action renvoie à des territoires distincts et de l’autre côté, en tant que participation, la question de l’accord est fortement liée à la familiarité entre les acteurs, bien plus qu’à des procédures de discussion. Elle s’inscrit dans une durée, dans des efforts réciproques d’intégration des interventions dans le cours des activités de la classe et de l’école.

Construire une relation dans la durée

30Toute définition du partenariat engage une perspective temporelle. La question est ici celle des temporalités que se donnent les acteurs, de leur possible divergence et des manières dont ils l’anticipent dans leur activité. Ponctuelle, limitée ou permanente, aléatoire ou régulière, l’intervention change de sens et, du même coup, l’authenticité d’un partenariat inscrite dans une durée. Avec le temps, l’intervenant devient l’associé du maître, voire un ami, qui jouent ensemble au même jeu. En effet, c’est l’intervenant lui-même qui représente tout d’abord une source d’inquiétude pour les enseignants, montrant ici un souci d’être attentifs aux inévitables surprises et révélations qu’engage la confrontation à un inconnu. C’est avec le temps, la construction d’une série d’interventions, que peut se développer une confiance réciproque, non pas présupposée mais éprouvée dans l’action. Cette durée porte à la fois sur les échanges préalables entre partenaires et sur la réalisation de l’action. Elle suppose d’un côté un temps minimum pour que puisse avoir lieu un véritable échange et, de l’autre côté, un temps nécessaire pour développer des liens de familiarité que nécessite ce véritable échange. D’une manière idéale, il y a une parfaite complémentarité entre une complicité construite avec le temps et des procédures de discussion pratique. Mais les situations se caractérisent bien souvent par une alternative : discuter d’abord pour se mettre d’accord ou, avec le temps, « tomber d’accord » avec l’autre.

« Non, je ne pourrais pas dire vraiment dire du partenariat parce que moi je dirai qu’il y a du partenariat à partir du moment où le projet pédagogique…, où on ferait ensemble le projet pédagogique et on se rencontrerait pour travailler dessus au moins pendant une heure et dire : « voilà quels sont nos objectifs, comment on peut travailler tous les deux pour y arriver, est-ce qu’on peut ou on ne peut pas ? ». C’est aussi au niveau du temps. Avec X (intervenant en gymnastique), on s’est rencontré plusieurs années de suite, donc on a appris à se connaître et à tomber d’accord sur plusieurs choses. Avec d’autres, le prof d’escrime, si j’avais eu une heure avec lui et d’autres enseignants pour en parler, je pense qu’on aurait pu lui dire les choses qui ne nous convenaient pas. » (M CM2, école B)

31De fait, si la familiarité acquise avec le temps entre partenaires est souvent représentée comme une condition d’un véritable partenariat, elle peut aussi se substituer à la réciprocité formelle des rôles qu’implique l’élaboration d’un accord préalable à l’action. La perspective d’une relation durable, c’est le cas en particulier des interventions municipales, engage le maître à frayer des liens à la fois personnels et professionnels, qui ouvrent la possibilité d’un « travail d’échange ». Il est sans doute des situations où, même avec le temps, le « courant ne passe pas » entre les personnes, où « oser se parler » reste impossible. Mais la perspective d’une relation faite pour durer engage l’enseignant et l’intervenant dans une nécessaire cohabitation : « on finit par le connaître et donc on continue ». Dans ce sens, la confiance que l’enseignant peut accorder à l’intervenant veut dire avant tout sa capacité à anticiper ses réactions et son projet d’action. Cette confiance n’est jamais du seul ordre des relations interpersonnelles, car elle touche tout autant leur activité conjointe face aux élèves. Ainsi, la durée n’est pas en elle-même le critère d’un véritable partenariat, mais elle donne toute sa mesure à une solidarité mutuelle des intérêts des acteurs, à une « habitude de travailler ensemble » où chacun s’est construit des repères pour être « à sa place ».

« C’est vrai qu’on nous demande un projet pédagogique qu’on est censés faire avec eux, mais… ça ne se fait pas. Quand c’est une activité qu’on fait depuis longtemps, on sait ce qu’il veut faire, comment la personne travaille. Mais quand on découvre une nouvelle activité, je pense que ça ne serait pas mal d’avoir un peu plus de contact avec l’enseignant pour savoir où il veut en venir et quelle place il veut qu’on occupe, nous, parce qu’ils n’ont pas tous la même démarche. » (M CM1, école B)

32Plus peut-être qu’à l’intervenant lui-même, les enseignants s’attachent alors à ces habitudes, à la conservation de ce qui existe et qui peut durer. Ces habitudes sont le fruit d’un ajustement en situation, en présence des élèves et se construisent pour leur plus grande part dans le non-dit. Avec le temps, la régularité et la prévisibilité des interventions rendent également superflue la discussion en tant que telle : « on ne va pas se recreuser la tête tous les ans pour faire la même chose. » La familiarité avec l’intervenant permet de faire l’économie d’une discussion dans la mesure où l’enseignant dispose désormais d’une expérience de ce que « travailler ensemble » veut dire avec cet intervenant, qu’il a construit des repères lui permettant d’anticiper son activité pendant l’intervention. Réciproquement, l’absence de familiarité avec l’intervenant rend nécessaire une rencontre préalable pour que l’enseignant puisse se projeter dans l’action, conjurer l’incertitude de l’avenir en permettant à l’enseignant de construire des prises sur le futur. Avant tout projet sur l’activité des élèves, cette projection vers le futur, le mouvement même de se jeter en avant, constitue la toute première préoccupation des enseignants. L’avenir est tout autant promesse, espoir ou objectif, qu’un engagement dont l’issue est incertaine. Ainsi, cette inquiétude sur le futur peut être conjurée par les réassurances construites à partir des expériences antérieures. À la limite, même insatisfaisant, l’ancien, c’est-à-dire les liens déjà frayés, permet d’éviter au maître une nouvelle prise de risque : « au moins, on sait où il va ». Mais l’expérience du durable permet aussi d’ouvrir des possibilités d’action différentes.

« Bon, déjà si on sait que tous les ans, on travaillera avec telle personne, bon déjà, petit à petit, des liens vont se créer et de travailler peut-être différemment. C’est vrai que quand on travaille une année avec quelqu’un, une autre année avec quelqu’un d’autre…, à la piscine, c’est un peu ça, on n’est jamais avec les mêmes, on a du mal à les aider… on ne peut pas avoir un travail d’échange. Bon, moi, le judo, ça fait deux ans que je travaille avec la même personne. C’est vrai que je sais où il veut en venir, je sais comment il travaille ; on peut en discuter. » (M CE2, école M)

33Construit sur le passé, favorisant la reproduction du « même », le partenariat est aussi, à l’inverse, visée d’un futur irréductible à la répétition du passé. Un véritable partenariat reposerait sur la parfaite complémentarité entre l’expérience d’un passé commun et l’engagement d’un nouvel accord. Ni ce futur considéré comme déjà équivalent au passé, ni ce futur radicalement inédit, il serait à la fois conservateur et novateur. Il prendrait en compte une expérience et des liens frayés dans le passé, tout en ouvrant de nouvelles possibilités d’action. En somme, il est lui-même une activité en développement, jamais achevée, toujours en cours de réalisation. On conçoit alors toute l’ambivalence d’une familiarité entre les partenaires : elle est à la fois condition pour frayer du nouveau et obstacle quand elle se fige dans des habitudes de travail. Cette familiarité est efficiente si elle conjugue une confiance dans l’avenir, confiance réciproque frayée dans un passé commun, à une activité conjointe de construction du futur. Sans elle, l’attention des maîtres reste centrée sur la réalisation de l’action et toute l’importance d’une discussion préalable lui est relative. Pour avoir prise sur le futur, les enseignants comptent alors sur leur vigilance pendant l’intervention, bien plus que sur sa planification a priori dans un projet10.

34Les maîtres n’ignorent pas qu’ils sont censés construire un projet avec celui qui intervient dans leur classe et que ce projet, obligation institutionnelle, représente à la fois le résultat de leur discussion et leur engagement réciproque dans l’action. D’ailleurs, cette injonction au projet, qu’il s’agisse d’interventions extérieures ou propres à l’école, s’impose de fait inégalement aux enseignants selon les démarches des circonscriptions de l’Éducation nationale. Mais ils n’ignorent pas non plus que la plupart de leurs pratiques n’obéissent pas à cette manière de procéder. Là encore, les enseignants font preuve de réalisme en critiquant le caractère « formel », systématique et écrit, du projet tel qu’il leur serait imposé par leurs autorités hiérarchiques : « ça n’a pas de sens à l’éducation nationale, vous savez, on demande des papiers et des papiers et c’est pour rien ! ». Aux yeux des enseignants, l’authenticité du projet se joue en premier lieu dans l’« entre nous » des personnes qu’il engage et tout travail d’écriture satisfait d’abord une demande d’autorisation institutionnelle ou de subvention.

« J’ai appris cette année qu’il fallait signer plein de papiers, ça me casse les pieds ; ça te décourage, il faut vraiment avoir envie… La conseillère pédagogique de la circonscription, elle est venue et m’a dit : « comment vous n’avez rien signé avec eux ? » Je ne sais même pas… Non, avec X (intervenant extérieur en théâtre), nous n’avons pas un projet écrit… Si on le sent, on n’a pas besoin d’en mettre 15 pages encore ; c’est ce qui empêche les enseignants de faire des tas de choses. » (M CM2, école H)

35C’est dire que l’importance d’un projet « en bonne et due forme » aux yeux des enseignants est toute relative à la confiance qu’ils peuvent ou non accorder à la personne qui intervient dans leur classe. Pleinement inscrite dans une durée, cette confiance dépend aussi de la qualité de « partenaire » que les maîtres peuvent ou non attribuer à cet intervenant.