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École et familles populaires

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Pierre Périer

Postface

Jean-Manuel de Queiroz

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Géographique :

France

Texte intégral

1Les relations entre l’école et les milieux populaires sont à la fois difficiles et compliquées. Elles sont du même coup difficiles et compliquées à étudier (pour le chercheur), difficiles et compliquées à comprendre pour les acteurs du système (au premier chef, les enseignants et les politiques).

2Chaque effort d’élucidation, et la mise en perspective de Pierre Périer en constitue assurément un puissant exemple, devrait idéalement s’accompagner du rappel que les possibilités de détournement tactique du système existent réellement ou pourraient sous certaines conditions se développer. Ainsi, sans doute plus aisément dans l’école élémentaire que secondaire, le partenariat avec les parents (c’est en tout cas ce que de multiples observations me portent à penser), peut représenter autre chose qu’un piège — encore faut-il avoir saisi qu’il en était un. Ainsi encore, l’accompagnement scolaire, s’il était généralisé et considéré comme un dû, peut-il contrebalancer le poids des agences commerciales de cours privés dont le marché s’est considérablement étendu. À un moment où les recherches sur le fonctionnement de l’école contemporaine ont permis d’accumuler une somme considérable de connaissances critiques, peut-être faudrait-il se focaliser sur les exemples, forcément locaux et circonstanciés, de doublures tactiques où l’école réussit à mieux prendre en compte l’intérêt des plus défavorisés et en examiner les conditions.

3Mais il faudrait d’abord parvenir à un accord sur « la définition de la situation », ce à quoi contribue ce livre en situant le « différend » (pas seulement un « malentendu » mais une profonde opposition d’intérêts), qui sépare l’école et les familles populaires, dans un cadre à la fois socio-historique (qu’est-ce qui fait de l’école contemporaine un système profondément nouveau ?), et interactionnel (comment ces mêmes familles et leurs enfants sont-ils affectés négativement par ce nouveau type d’école ?).

Avant l’école

4Les mots font trop souvent obstacle à la compréhension des choses. Il a fallu le travail d’historiens repris par des sociologues pour préciser ce qui mérite vraiment d’être nommé « école », non pas n’importe quel dispositif d’instruction (tel qu’on peut déjà le trouver dans des sociétés anciennes), mais une « forme sociale » très particulière (« l’école à proprement parler »), dont les premiers éléments apparaîtront en Occident dans les milieux urbains et qui, au fil de trois ou quatre siècles, s’est imposée dans notre paysage social et mental. Ainsi nous « savons » à présent ce que signifie école. Mais nous n’avons sans doute pas pris toute la mesure des ruptures qu’elle a introduites dans la manière de former les humains.

5Elle s’oppose en effet point par point aux socialisations traditionnelles. Bien qu’infiniment variées, celles — ci se caractérisent schématiquement de deux façons.

6Primo, par une confrontation directe à l’expérience : dans le vocabulaire d’aujourd’hui, nous dirions que les enfants de toutes les sociétés d’avant nous, sont dès l’âge le plus tendre « en stage » ou en « apprentissage ». Ceci vaut absolument pour les groupements humains les plus archaïques, sans État, sans classes sociales et sans écriture. Mais dans les empires et royaumes divisés en « castes », « ordres » ou « états », dotés d’un appareil politique et administratif, seul un petit groupe sacerdotal annexé au pouvoir manie l’écriture (ce sont des « scribes »), tient les comptes, rédige les chroniques, développe les textes religieux. Même dans sa plus grande extension (en Grèce, dans la Rome antique, et dans le monde arabe jusqu’à nos sociétés médiévales), là où l’écriture permet l’élaboration de savoirs philosophiques et scientifiques déjà très complexes, cette sorte de formation est étroitement cantonnée à une élite aristocratique et cléricale. Mais le modèle commun de socialisation demeure pratique : c’est la voix, l’ouïe et la vue, l’imitation et la répétition incessantes des postures et des gestes, l’écoute des récits, le rythme des musiques et des danses, qui constituent les moyens de transmission de toute une culture, préparant chaque individu aux rôles et tâches que son âge, son sexe et son appartenance à un groupe défini, lui assignent dès sa naissance.

7Ce façonnement de l’humain implique un second trait structural. Pratique, un tel mode de socialisation est aussi total et intégré. La non-séparation constitue son signe distinctif : ni séparation des âges et des générations (l’enfant évolue « au milieu » de tous), ni séparation matérielle (hormis quelques enclos rituels temporaires, il n’existe aucun lieu ou temps affectés spécialement à l’« éducation »), ni séparation des activités sociales (puisqu’on apprend en regardant, en imitant et en s’exerçant sans moment théorique autonomisé), ni séparation du technique et de l’éthique (compétences et valeurs vont de pair, et faire c’est toujours faire ce qui, au regard des valeurs communes, doit être fait).

8On trouve aujourd’hui encore une trace de la force d’un tel processus d’initiation, en écoutant parler des hommes de métier, la plupart du temps introduits dès l’enfance et par leur milieu proche à un type d’activité. Ils disent qu’ils ont cela « dans le sang », qu’ils sont « tombés dedans » tout petits, qu’ils sont « attachés » à cette terre, à cette mer, à tels arbres, à tels animaux, à tels paysages, à tels outils, à telle machine, à tout un univers très concret dont ils connaissent « par cœur » chaque signe et qui fait littéralement « partie d’eux-mêmes », dont ils ne peuvent sans se sentir amoindris ou mutilés, être dissociés, le tout socialement situé par rapport à une société locale, concrète, où l’activité productrice trouve place, sens et valeur — utile avant d’être marchande : le cheval et son cavalier, le champ et son paysan, la locomotive et son mécanicien… Ils ne possèdent pas seulement des « connaissances », mais des « savoirs », (ceux-ci se distinguant des premières en ce qu’ils impliquent profondément le sujet, le transforment, le soumettent à un processus de décentrement et d’altération continus). Ils n’ont pas seulement des « compétences », mais sont inscrits dans un microcosme sociotechnique, un agencement cohérent, complet, où peut s’exercer leur puissance — pas leur pouvoir : leur puissance, leur excellence : un sociotope.

9Par opposition à ce modèle, la socialisation scolaire sépare. Elle sépare l’enfant de son milieu originel pour en faire un élève : elle le « dépayse » (le mot est de Durkheim). Elle sépare l’enfance (et aujourd’hui toute la jeunesse) des autres âges, la met à part dans un espace réservé, lui assigne un temps d’étude hors-pratique soumis à l’ordre scripturaire (c’est une découverte importante de Bernard Lahire que d’avoir souligné l’absence de véritable parole à l’école : « l’oral » y tend à une nature d'« écrit oralisé »). Elle sépare aussi progressivement l’instruction de l’éducation, les apprentissages des valeurs, les « connaissances » des « savoirs ». Mais cette façon radicalement nouvelle d’élever des enfants est un processus, très compliqué, très long — aussi compliqué et long que le processus de civilisation moderne dont il constitue un élément essentiel. Il aboutira à la fin du XIXe siècle, avec les grandes lois de 1881-82 à une forme de stabilisation institutionnelle qui porte le nom de Jules Ferry, première forme d’extension de la socialisation scolaire à tous les enfants, la « première école », « l’agencement Ferry ».

10Mais avant d’examiner les particularités de cet agencement, examen nécessaire pour mieux saisir par contraste la nature profondément différente du système scolaire contemporain, je voudrais rappeler le lecteur à ce que suppose la longue mise en place de la forme scolaire, la destruction des formes d’humanisation « pré-modernes », l’effacement des socialisations pratiques.

  • 1 Maurice Godelier, La production des grands hommes, Paris, Fayard, 1982 et Pierre Clastres, Chroniq (...)

11Pour cela, rien de tel que le choc à la fois intellectuel et affectif de l’ethnologie, comme on peut l’éprouver en lisant par exemple les magnifiques pages de Godelier sur la formation des jeunes Baruyas en Nouvelle-Guinée, ou celles de Clastres sur l’éducation des Aché1 : les meilleures études sociologiques du monde, ne peuvent produire tout leur effet critique, tant que la manière scolaire de procéder ne nous paraîtra pas vraiment étrange. Intrinsèquement liée à l’école, l’idéologie des Lumières nous imprègne de toute part et nous empêche de voir pourquoi et comment la scolarisation enveloppe simultanément des virtualités d’émancipation et d’asservissement. L’école nous est devenue à la fois si familière et si nécessaire, qu’il nous est quasiment impossible d’imaginer ce qu’elle a remplacé, autrement qu’en termes strictement négatifs : les sociétés sans école sont des sociétés d’ignorance, de barbarie, de superstition, de savoirs pratiques drastiquement limités — bref, l’enfance de la Raison. Mais, comme Pierre Clastres identifiant les sociétés primitives et les derniers sauvages d’Amazonie à des sociétés contre l’État, organisées pour empêcher le surgissement d’un pouvoir séparé, ne faut-il pas les concevoir aussi comme des sociétés contre l’école, organisant la transmission de leur culture sous une forme qui elle aussi empêche la séparation et la hiérarchisation des savoirs en même temps que celle des « savants », autrement dit la dénaturation des savoirs en connaissances capitalisables, en capital ?

12Et comme nos évidences sont terriblement épaisses, sans doute aussi serait-il profitable de rendre largement publics l’historiographie des expérimentations scolaires qui du xvie à la fin du XIXe siècle ne cessent de se succéder et se chevaucher, pour réaliser cette fois la radicale contingence de l’organisation scolaire qui a fini par prévaloir (la répartition en « classes », l’homogénéisation de l’âge de ses publics, la place du maître, les « programmes » etc.). Tout cela n’ayant pas toujours été, peut très bien disparaître. Si l’ethnologue nous apprend que l’humanité s’est passée d’école durant des millénaires, l’historien nous découvre qu’il n’existe pas une, mais aujourd’hui encore, une multiplicité d’écoles possibles.

De la première à la seconde école

13« L’agencement Ferry » constitue un de ces modèles. Il ne nous intéresse pas pour des raisons d’érudition historique, mais parce qu’il réalise un type de relations aux milieux populaires, très différent de ce qu’elles sont devenues aujourd’hui, non qu’il s’agisse de revenir en arrière, mais de comprendre la nature du différend, la nature des intérêts populaires et les conditions d’un nouveau compromis social et culturel.

14C’est on le sait, une école très inégalitaire, coupée en deux, école du peuple d’un côté, école des notables de l’autre (même à l’école élémentaire, les enfants de bourgeois ne se mélangent pas aux autres et fréquentent les petites écoles dans l’enceinte des lycées). Objets d’une véritable évangélisation scolaire, les familles du peuple étaient avec vigilance tenues à l’écart du sanctuaire pédagogique : ils n’avaient pas à y mettre les pieds, encore moins à y prendre la parole, toujours suspects de véhiculer toutes sortes de particularismes, de préjugés, de coutumes irrationnelles, et d’être trop sensibles, les mères surtout, aux influences conservatrices et cléricales.

15Un chercheur aussi avisé qu’Antoine Prost a certainement de bonnes raisons pour avancer que cette école-là était tout compte fait « plus démocratique » que celle d’aujourd’hui. Dans l’enquête menée il y a plus de vingt ans auprès de familles ouvrières, les parents que je sollicitais soutenaient avec constance une proposition apparemment contradictoire, dont je ne suis pas sûr qu’on l’ait véritablement entendue, et qui éclaire la formule paradoxale de l’historien.

16Ils ne niaient pas que la prolongation de l’obligation scolaire, l’existence du collège unique, la possibilité ouverte à tous de « continuer plus loin », et notamment celle d’obtenir un baccalauréat, fût une sorte de progrès, d’autant qu’aujourd'hui, disaient-ils, « sans papier (c’est-à-dire sans diplôme) on n’a rien » (tout en remarquant désemparés, qu’avec on n’était pas pour autant sûr d’avoir grand-chose). Pour certains d’entre eux, cette nouvelle donne était aussi une revanche sur leur propre destin scolaire avorté ou contrarié. Tous espéraient que cette école transformée permettrait à leurs enfants d’avoir une vie meilleure, sans néanmoins en être vraiment assurés. En même temps pourtant, ils continuaient d’affirmer avoir le sentiment que l’école ancienne, la leur, était « plus juste ». Cet apparent illogisme doit être compris.

17Nous sommes accoutumés à considérer le degré de démocratisation scolaire à travers la seule mesure des inégalités des chances et une telle mesure emprunte ses critères à ceux de l’institution elle-même, quand il faudrait prendre en compte autre chose, qui n’appartient ni à l’école ni à ses catégories d’évaluation : les effets que les modalités d’égalisation-inégalisation peuvent produire sur la vie des familles, la représentation qu’elles ont d’elles-mêmes, de leurs enfants et de la scolarité, et en particulier le degré d’autonomie qu’elle leur laisse ou pas.

18Or, d’un tel point de vue et aussi inégalitaire qu’il fût, l’agencement Ferry présentait des caractéristiques tout à fait singulières, laissant le champ libre à une interprétation et un usage de l’école moins déstabilisant qu’aujourd’hui. Reprenons-les rapidement.

19— Le modèle d’autorité pédagogique fonctionnant à l’école pouvait aisément être appréhendé comme un équivalent du modèle familial : autoritaire, hiérarchisé, statutaire et reposant sur la stricte soumission de l’enfant au maître comme au père. Obéissance, docilité, politesse, respect, incarné dans le vouvoiement et les termes d’adresse (« Madame, Mademoiselle ou Monsieur ») dessinaient les contours d’un « ordre scolaire » et d’une hiérarchie intergénérationnelle formellement semblables à l’« ordre familial » et à la disposition de ses rôles (à l’inverse, et au moment où il s’est installé à l’école élémentaire, le passage au tutoiement et à l’appellation des maîtres par leur prénom, a désorienté les parents populaires, créant un « monde à l’envers », difficilement intelligible et acceptable, avant qu’on en « prenne l’habitude »).

20— Les modalités de travail scolaire étaient assez proches, au moins en apparence, de ce qu’un travailleur peut entendre par « travail », à la fois parce qu’elles demeuraient assez semblables à celles qu’il avait lui-même connues dans son enfance, mais surtout parce que, là encore, existait un équivalent, un « analogôn » de l’univers familial : bien qu’il y ait toujours difficulté à comprendre le « travail de tête » comme un « vrai » travail, la régularité des leçons et devoirs, les contraintes de mémorisation et les efforts mesurables qu’elles impliquaient, les rapprochaient du « labeur » et non du loisir (que les méthodes plus libérales et plus expressives pourront évoquer lorsqu’elles se développeront plus tard). Le travail était de plus clairement sanctionné : dans la mesure où l’enfant n’y est pas spontanément disposé, il exige contrôle, surveillance, récompenses et punitions, conception toute disciplinaire que le « populaire », dont la sociologie profane de l’éducation est somme toute très durkheimienne, non seulement comprend mais approuve, dans la mesure où ce « sérieux » fait partie d’une bonne préparation à la vie qui, s’agissant du travail, ne laisse guère de place à la « fantaisie ».

21On pourrait résumer ces deux points en disant que durant tout un temps, une fois acceptée la nécessité d’une instruction primaire, le mode de socialisation mis en œuvre à l’école présentait des caractères formels assez proches de la socialisation familiale pour ne pas en constituer un désaveu.

22Cette homologie cependant, n’a pu être créatrice d'« entente » qu’à raison d’une autre condition, déterminante : le poids très relatif de la scolarité dans les destinées sociales. L’agencement Ferry introduit une composante scolaire dans la socialisation des enfants, mais laisse largement en place le mode de socialisation traditionnel et le système qu’on n’appelait pas encore ainsi, « d’insertion professionnelle ». Tant donc que l’école est demeurée fort peu égalitaire et clairement dualiste, l’école primaire de masse n’a pas fondamentalement bouleversé le mode de reproduction sociale (au sens des « inégalités de chance »). Celle-ci a largement continué à fonctionner sur un mode non-scolaire et sous la dépendance directe de l’hérédité sociale. Paradoxe de l’école « démocratisée » : plus les chances d’accès à des niveaux scolaires auparavant impensables ou improbables (et en partie impensables parce qu’improbables) s’accroissent, et plus les conditions d’accès à la vie sociale adulte « échappent » aux parents.

23Nous sommes accoutumés à considérer « l’hérédité sociale » (et la faible mobilité sociale qui l’exprime), comme un indice négatif : une inégalité.

24Nous sommes aussi et du même coup accoutumés à considérer « l’égalité des chances » comme un repère normatif auquel les performances du système scolaire doivent être mesurées (ce que font les sociologues), et jugées (ce que font les lecteurs des sociologues avec l’assentiment tacite de ces derniers). Mais ce point de vue, toujours dominant en sociologie de l’éducation, parce qu’il domine les représentations sociales, est celui d’un acteur doublement abstrait : un acteur considéré indépendamment de ses pratiques (il proclame son attachement à « l’égalité des chances », mais recherche le meilleur placement scolaire dès lors qu’il s’agit de ses propres enfants), et indépendamment de l’époque (l’acteur populaire de la première moitié du siècle voit moins une chance dans une scolarisation prolongée que dans la capacité à placer efficacement et précocément ses enfants sur un marché du travail dont il est encore en mesure d’appréhender concrètement les opportunités).

25Si on accepte de se placer à ce point de vue, alors la « bonne entente » des familles populaires avec l’école primaire tient à la faible emprise de cette dernière sur le destin social des élèves, conjugué à la nette conscience que pourtant cette même école élargissait et exhaussait l’espace des possibles pour sa descendance.

26— Enfin, dans les régions où l’enseignement confessionnel est profondément et largement enraciné, la concurrence entre les deux réseaux a été créatrice d’identifications. L’appartenance à une des deux écoles et l’engagement dans sa défense ont alors transformé l’école en indicateur d’identité « communautaire » : pendant plus d’un demi-siècle et à travers sa fréquentation s’est tissée sur plusieurs générations une appropriation qui, au-delà de toute raison objective, « attache » une famille à « son » école.

27Il faut enfin garder à l’esprit, qu’au sein de ce processus d’acculturation, les aspects les plus directement antagonistes ont souvent, si on prend la peine d’examiner moins les règles nationales que la manière dont elles ont été appliquées, fait l’objet d’accomodements et d’assouplissements. Comme le signale P. Périer, la francisation par l’école n’est pas systématiquement liée à une stratégie d’éradication et de rabaissement. Le calendrier scolaire s’est adapté aux nécessités du travail agricole par tout un jeu de dérogations, et les instituteurs savaient adapter leçons de choses et initiations scientifiques aux réalités économiques locales.

28C’est tout ce dispositif de compromis qui s’écroule à partir des années cinquante-soixante, avec la mise en place de la « seconde école » et la secondarisation de masse. Au mode de socialisation à composante scolaire (limitée, lisible, fiable, promettant peu mais tenant ses promesses, compatible avec les modalités traditionnelles et collectives de socialisation, permettant de surcroît une élévation sociale à un lot restreint mais réel de très bons élèves), se substitue un mode de socialisation à dominante scolaire.

Dépossession et dépendance

29Cette domination de la scolarité sur la socialisation juvénile modifie du tout au tout la situation des familles populaires. Elle la modifie d’abord objectivement.

  • 2 Robert Castel, L’insécurité sociale, Paris, Le Seuil, 2003.

30Jusqu’aux années cinquante, les familles populaires, tant ouvrières que paysannes, disposaient d’une « base arrière » à la fois économique, culturelle et sociale, d’un « monde » opposable à l’école et au sein duquel une instruction primaire et professionnelle pouvait venir utilement s’insérer. On peut penser aux « gars » de Paul Willis, ces lycéens professionnels de Birmingham qui jouent la culture, la vie collective du quartier et la vie d’usine héritée de leurs pères contre l’univers scolaire qu’ils utilisent a minima, dont ils se servent à la fois pour acquérir une qualification et affirmer leur identité autonome. Ces mondes ont disparu ou se sont atomisés. Certes le chômage endémique aggrave considérablement les choses. Mais la lecture de travaux récents montre assez combien l’incertitude et la précarité croissantes, la défection de cadres collectifs communautaires, l’effritement des grandes croyances politiques organisatrices, la dégradation matérielle et morale des cadres de vie, produisent, pour reprendre le mot de Castel, une individualisation négative qui s’oppose à l’individualisation émancipatrice dont les classes sociales mieux placées et mieux dotées profitent pleinement2.

31Et c’est dans cette conjoncture défavorable, que le modèle scolaire s’impose comme seul recours, situation qui touche cette fois subjectivement et identitairement les acteurs populaires.

  • 3 Cf. Guy Vincent et alii, L’éducation prisonnière de la forme scolaire  ?, Lyon, P. U. L., 1994.

32« Modèle scolaire » et pas seulement scolarisation. Les normes qui prévalent au sein de l’école tendent en effet à devenir de véritables normes d’existence. Ce n’est plus seulement à l’école mais hors de celle-ci qu’il faut se conduire en fonction d’une scolarité réussie. Les classes moyennes et supérieures l’ont bien compris qui organisent stratégiquement l’ensemble de leurs pratiques éducatives relativement à une telle réussite — mais elles en ont les moyens. Goffman définissait les institutions totales par leur clôture et l’emprise qu’elles exercent sur leur clientèle. L’école n’est plus close et ressemble de moins en moins à une prison ou à une caserne. Elle est « ouverte » et liée à une multitude de partenaires extérieurs. Mais cette ouverture peut aussi se lire dans l’autre sens : elle a conquis son extérieur, travailleurs sociaux et parents ont intégré ses exigences, ses méthodes, ses objectifs, la transformant en institution totale invisible, ce qui conduit les chercheurs à se demander si toute l’éducation n’est pas désormais « prisonnière » de la forme scolaire3.

33L’agencement Ferry « modernisait » la subjectivité sociale des milieux populaires, fondée sur des appartenances collectives fortes, la possibilité de transmettre un héritage de valeurs, de solidarités partagées et d’expériences, mais sans la détruire. La scolarisation ne les dépossédait pas d’une « région morale » ou d’un « sociotope » de référence. La confrontation et mise en concurrence directe des enfants de milieu populaire avec tous les autres, en individualisant et pédagogisant la lutte, en tenant chacun isolément pour seul responsable de son destin et de ses échecs, a pour effet de réduire ces ressources ou de les transformer en impasses (comme on peut le voir dans les replis communautaristes ou l’enfermement dans des groupes de pairs vivant leur rapport à la société sur le mode de l’hostilité impuissante).

34C’est dire que les rapports entre ces familles, leurs enfants et l’institution prêtent à beaucoup de confusion. J’espère que ce livre permettra de mieux comprendre comment une socialisation désormais tout entière suspendue aux modalités scolaires, accroît leur vulnérabilité relationnelle. Goffman examinait jadis le fonctionnement des interactions entre les « normaux » et les « stigmatisés », distinguant ceux qui sont discrédités de ceux qui le sont potentiellement — les « discrétitables ». L’analyse systématique des conditions actuelles d’acculturarion scolaire montre que bien des conduites, notamment de retrait ou d’évasion, constituent la réaction normale d’acteurs sociaux qui se sentent « discréditables » parce qu’ils sont perçus comme tels. La dissimulation du stigmate constituant la première et la plus répandue des stratégies de protection contre le danger des identifications négatives, il n’est guère étonnant que des parents cherchent à se rendre « invisibles ». Ou encore que, formes secondaires d’invisibilisation, la discrétion, l’effacement, le silence, la délégation aux aînés, ne fassent partie de la panoplie du joueur sans atout.

35On doit aussi être averti que, comme tout individu coïncé dans des injonctions contradictoires, ces « profils bas » peuvent soudain se retourner en explosion apparemment irrationnelle de colère ou de ressentiment. Ces attitudes ont leurs raisons profondes, bien qu’elles soient de nature à engendrer de multiples méprises et à décontenancer des enseignants dont la bonne volonté et la difficulté des tâches ne sont pas un seul instant mises en doute.

  • 4 François Dubet, Marie Duru-Bellat, L’hypocrisie scolaire, Paris, Le Seuil, 2000.
  • 5 Michel Foucault, Dits et Écrits, Paris, Gallimard, 1994, T. III, n ° 193, p. 164.

36Peut-être à la franchise du chercheur, faudrait-il que réponde, pour commencer à reconstruire une entente et un compromis, une plus grande franchise de l’institution. Le premier pas, qui relève moins de décisions individuelles que d’une stratégie collective, serait sans doute de mettre fin à ce que François Dubet et Marie Duru-Bellat nomment « l’hypocrisie scolaire »4. C’est ce qu’une mère de famille appartenant aux groupes sociaux parmi les plus pauvres, réclamait d’abord simplement à partir de sa propre expérience : qu’on n’attende pas trois mois pour lui signaler que son garçon ne sortait pas un seul mot à l’école. L’anecdote peut sembler mince. Elle ne l’est pas. Quelles que soient les difficultés dans lesquelles se débattent bien des familles populaires aujourd’hui, y compris leurs difficultés comme parents, ils attendent beaucoup de l’école et d’abord d’y être reconnus pour ce qu’ils sont : pas seulement des défavorisés économiques au sens de Marx, ou des porteurs de traits stylistiques, en l’occurence négatifs, de handicaps culturels, au sens weberien d’un groupe de statut, mais d’un monde. Ce monde est aujourd’hui à la fois méconnu et affaibli. Il a pourtant un point de vue à faire valoir et en sait long sur les institutions, à commencer par celle qui décide désormais du destin des enfants. Michel Foucault notait que pour être efficace, la critique savante du chercheur dévoilant les mécanismes cachés, les « savoirs assujettis » et enfouis dans l’obscurité de la machine sociale, ne se suffisait pas à elle-même. Ces travaux universitaires, pour produire tous leurs effets, ont besoin de s’allier à une autre espèce de « savoirs assujettis », le « savoir des gens », le savoir d’expérience, le savoir dit-il encore, « d’en-desous »5. Je voudrais que ce livre puisse servir à une telle rencontre.

Notes

1 Maurice Godelier, La production des grands hommes, Paris, Fayard, 1982 et Pierre Clastres, Chroniques des Indiens Gayakis, Paris, Plon, 1972.

2 Robert Castel, L’insécurité sociale, Paris, Le Seuil, 2003.

3 Cf. Guy Vincent et alii, L’éducation prisonnière de la forme scolaire  ?, Lyon, P. U. L., 1994.

4 François Dubet, Marie Duru-Bellat, L’hypocrisie scolaire, Paris, Le Seuil, 2000.

5 Michel Foucault, Dits et Écrits, Paris, Gallimard, 1994, T. III, n ° 193, p. 164.

© Presses universitaires de Rennes, 2005

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