Chapitre 3. L’acculturation des familles populaires au monde scolaire
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Texte intégral
La prédominance du mode scolaire de socialisation et de reproduction
1L’histoire des relations entre les familles populaires et l’école s’est accélérée avec la massification secondaire amorcée dans les années 1960 selon une dynamique où s’imbriquent l’allongement de la scolarité, les changements dans la famille contemporaine et la montée de l’individuation (Terrail, 1984 ; Charlot, Rochex, 1996). Non que l’instruction du peuple dans l’école républicaine naissante ne contribue pas à changer les individus et les familles, mais son influence socialisatrice ne s’exerce pas dans une durée aussi longue ni dans une société où la distribution des places et la reproduction du statut familial sont si étroitement dépendantes de la scolarité. L’extension continue de la scolarisation et son rôle croissant dans la détermination des destins des individus et des lignées modifient profondément les rapports entre les familles et l’école – comme entre les membres de la famille — en confortant les modèles culturels et le pouvoir de cette dernière. L’interrogation sur les effets de ce processus conduit alors à se demander comment les familles populaires ont progressivement opéré et continuent de négocier cette nécessaire « conversion » au mode scolaire de socialisation, composante d’un mode de reproduction à dominante scolaire ? Dans quelle mesure les parents les plus éloignés de l’école, par leur histoire et leur trajectoire, ont-ils intériorisé les règles, normes et valeurs de l’école, ses attentes et ses promesses ? C’est en ce sens que la scolarisation prolongée s’accompagne d’un processus d’acculturation des familles populaires, car elle met en contact, de façon plus ou moins rapprochée et continue, des modèles culturels différents entraînant des changements par sélection, appropriation ou résistance face à ce qui est non seulement diffusé mais imposé par l’institution scolaire.
2En effet, longtemps, les parents de ces milieux sont restés à l’extérieur de l’école au sens où ils ne s’y rendaient guère mais aussi et surtout parce que la socialisation des enfants et des jeunes, leur formation morale, leur préparation à la vie sociale et à la vie adulte, s’opéraient pour l’essentiel dans la famille et dans le cadre d’un travail, précédé ou non d’une période d’apprentissage (Terrail, 1984). La qualification et le diplôme ne pesaient pas de façon aussi déterminante qu’aujourd’hui sur la constitution des identités et l’accès à l’emploi, conférant au groupe familial et au milieu local un rôle étendu, un pouvoir d’orientation sur les personnes et un sentiment de maîtrise (en partie illusoire) sur leurs destins. À distance de l’école et s’appuyant sur un mode de socialisation à dominante pratique ou « l’apprendre » ne se distingue pas du « faire », les savoirs des savoir-faire, les familles populaires assurent la permanence de leur position dans un ordre social qui certes, perpétue des inégalités de conditions et d’accès au savoir, mais dans un ordre symbolique qui ne les renvoie pas à une forme d’incompétence éducative ou d’indignité culturelle. L’autonomie symbolique des pratiques développées dans un entre-soi communautaire à l’abri des regards et des catégories de jugement des dominants préserve alors le monde des « petits », par les positions sociales occupées et le peu de capital économique possédé, du sentiment de la domination subie. Comment rendre compte, en effet, hors de cette lecture relativiste et historiquement contextualisée, de l’acceptation d’un séparatisme scolaire qui, jusque dans les années 1930, élimine la quasi-totalité des enfants d’ouvriers d’une scolarité secondaire payante, avant que l’on y substitue un examen d’entrée basé sur des connaissances (langues anciennes, humanités classiques…) nullement dispensées à l’école primaire du « peuple » où les apprentissages visaient la préparation aux métiers manuels ? Rappelons qu’en 1936, 2,7 % seulement des enfants d’ouvriers sont scolarisés en classe de 6e et la figure du boursier ne fait que confirmer par son caractère exemplaire, le destin scolaire et social profondément inégalitaire réservé au plus grand nombre1.
3Un premier tournant majeur se produit à compter des années 1950 lorsque le déclin des métiers et des domaines d’activité traditionnels affecte irrémédiablement le mode de succession filial et d’héritage professionnel consacré, sur le plan du patrimoine, par la transmission de « père en fils » et, dans le registre des identifications, par l’adage populaire associant « tel père, tel fils ». D’une certaine manière, l’élévation de l’âge de la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans (réforme Berthoin de 1959) entérine la transformation des structures économiques et des modes de reproduction familiale en allongeant le temps des études mais surtout en ouvrant l’accès aux qualifications nouvelles requises pour le développement industriel. Ce processus de massification par la généralisation de l’accès au second degré modifie la place de l’école dans la société et par conséquent celle de la scolarisation dans l’éducation et le rapport à l’avenir des jeunes générations.
4Plus précisément, le mode de reproduction longtemps resté à dominante économique par le biais de l’héritage et la propriété des moyens de production, y compris pour les plus modestes, passe à dominante scolaire. En d’autres termes, le capital scolaire devient le capital dominant qu’il convient d’acquérir pour se maintenir et si possible s’élever socialement, ce qui n’annule pas bien sûr les déterminations propres au milieu d’origine. Cette transmutation nécessaire modifie pour les familles à la fois l’espèce de capital à posséder et les modalités de la transmission qui ne fonctionnent plus sur le mode direct de l’héritage et de la désignation de l’héritier. Non seulement en raison du changement de nature du capital mais parce que sa transmission n’équivaut pas à un transfert opérant mécaniquement sous l’effet du conditionnement social. Elle relève bien plutôt d’une activité de mobilisation mettant en jeu la dynamique des relations entre les personnes, inscrite dans un contexte familial et dans une histoire toujours singulière. La famille doit donc fournir un « travail d’héritage » afin que l’enfant acquière les dispositions et ressources culturelles ayant pour fonction de contribuer à l’amélioration de sa position et de sa condition (de Singly, 1996). Cependant, c’est l’école qui, en dernier ressort, possède le pouvoir de sanction et de verdict, scolaire et social, sur les destins individuel et collectif. C’est elle qui reconnaît et valide le capital culturel possédé et, en dernière instance, désigne les « héritiers ». De ce point de vue, l’autorité paternelle qui prend fin juridiquement en 1970 ne fait que sceller le déclin de la famille traditionnelle, hiérarchique et régie par le patrimoine économique au profit de la famille relationnelle, centrée sur les personnes, leur épanouissement et leur réussite.
5Dotée du pouvoir de délivrer ou de refuser des diplômes, d’évaluer, de classer et de sélectionner les individus, l’institution scolaire a désormais seule le pouvoir de statuer sur la valeur de l’enfant et sur son avenir. Dans ce même mouvement, l’école s’offre alors comme une issue individuelle pour les membres des familles populaires, et représente un puissant levier de décloisonnement des rapports entre classes sociales. L’accès à l’emploi qualifié requiert une formation et des titres scolaires et c’est à travers la médiation de l’école et des diplômes que se joue le destin des lignées familiales et ouvrières. Cela ne signifie pas, on le sait, que les inégalités sociales aient été supprimées mais elles sont engendrées et fixées par l’école qui valide le capital scolaire. Celui-ci, à la différence du capital économique, n’a de valeur qu’individuelle et n’est pas directement transmissible dans la famille. En ce sens, le primat de l’école sur les destins individuels et la descendance sociale des familles prive ces dernières de la capacité à s’auto-reproduire par l’origine, et les contraint à composer avec le mode scolaire de distribution des places.
6Statistiquement, la première période d’essor de l’enseignement secondaire bénéficie largement à la scolarisation des enfants des classes populaires. On observe, en lien avec cette élévation du niveau de formation, une mobilité sociale ascendante vers le salariat non ouvrier avec notamment une forte progression des garçons accédant à des emplois de cadres, contribuant ainsi à la constitution de cette couche moyenne salariée. Conjointement, l’allongement des études s’accompagne d’une diversification des formations et profite plus particulièrement aux filles qui, durant cette période, rattrapent leur retard de scolarisation au niveau secondaire. Ainsi, la décennie suivant la seconde guerre mondiale permet-elle de faire baisser d’un quart environ pour les garçons et d’un tiers pour les filles les sortants du système éducatif sans qualification, tandis que l’accès à l’université, tout en restant très minoritaire, est multiplié par dix en quinze ans.
7Puis, rompant avec le modèle de promotion salariale des années 1950 et 1960, la crise de l’emploi qui s’installe à compter des années 1970 affecte le groupe ouvrier et amorce, plus profondément, la dissolution du modèle communautaire, social, politique et scolaire des « banlieues rouges » (Dubet, Lapeyronnie, 1992 ; van Zanten, 2001). Les conséquences portent également sur la disqualification progressive de la classe ouvrière et l’affaiblissement de sa capacité d’intégration par le travail. Dès lors, la transmission intergénérationnelle des positions sociales ne peut plus s’opérer en dehors de l’école et encore moins contre elle. L’enjeu identitaire et familial de la scolarisation et de la certification s’accompagne de changements d’attitudes de la part de parents dont les préoccupations et aspirations scolaires vont s’élever à mesure que la crise s’installe et à un rythme plus rapide que les scolarités réelles. Les enquêtes effectuées au cours des années 1970 enregistrent cette « demande » de scolarisation et de sortie de classe avec une majorité de parents ouvriers visant pour leurs enfants des emplois salariés non ouvriers2. Face à la nécessité de plus en plus impérieuse de la scolarisation prolongée, les familles vont déployer différentes formes de mobilisation et stratégies éducatives qui font de l’enfant le lieu privilégié de leurs investissements en vue de conserver ou d’améliorer le capital existant. Sans héritage constitué à transmettre ni même à convertir, les familles populaires sont condamnées à espérer l’acquisition d’un capital scolaire pour l’enfant, en vue d’une hypothétique ascension.
8Outre ses effets de transformation des modèles identificatoires et des dynamiques d’héritage dans la famille, ce processus d’acculturation nécessaire des parents à la logique d’une scolarisation qui s’allonge et se complexifie, renforce un mouvement historique de privatisation et d’individuation du groupe ouvrier qui participe d’un affaiblissement de la force collective qu’exprimaient les sociabilités, solidarités et luttes, dans leur dimension à la fois locale et politique. Il accentue le repli sur l’espace et les valeurs de la sphère privée en soumettant séparément les familles à l’injonction de s’adapter aux exigences nouvelles d’éducation et de mobilisation induites par la scolarisation concurrentielle dans laquelle sont engagés leurs enfants. Plus généralement, le « privatisme » qui gagne les couches populaires peut aussi comporter, dans un contexte de chômage et de paupérisation d’une partie croissante des familles ouvrières, les risques d’un isolement et d’un « individualisme négatif », c’est-à-dire d’une perte des inscriptions et appartenances collectives qui protègent et cimentent le corps social (Castel, 2003).
9D’une certaine manière, la dépendance à l’égard de l’école s’est renforcée à mesure que le rapport à la scolarité s’individualisait, contraignant malgré elles les familles à s’extraire d’un collectif qui fonctionnait comme ressource et puissance d’expression partagée. La préoccupation scolaire qui se négocie sur le mode individuel, au gré des ressources inégales et des intérêts spécifiques des parents, porte à se désaffilier du groupe social d’appartenance, à se désolidariser d’un destin de classe tout en s’exposant au risque de l’échec qui individualise, stigmatise et culpabilise. Les effets de ce processus seraient d’autant plus marqués que c’est au moment même où cet investissement scolaire se généralise au sein des familles populaires que la possibilité d’en apprécier les retombées sociales se dérobe. Deux raisons au moins peuvent être avancées. D’une part, la massification scolaire marquée par l’élévation générale du niveau de formation et la diminution sensible des sorties sans qualification s’est accompagnée, dans un contexte de compétition scolaire accrue, de nouvelles formes d’inégalités sociales entre élèves, portant en particulier sur les parcours et filières suivis. D’autre part, le découplage entre le diplôme et l’emploi dans un contexte toujours plus concurrentiel accélère la dévaluation des titres scolaires qui, une fois acquis, n’ont plus le rendement professionnel escompté. D’ailleurs, le groupe ouvrier reste celui qui s’auto-reproduit le plus3 mais cela ne signifie pas que le mode emprunté soit le même ou que la position sociale et professionnelle occupée soit le juste reflet de l’investissement scolaire parental et des parcours effectués par leurs enfants. La dissociation entre les espérances nourries par les positions scolaires et niveaux de formation professionnelle objectivement atteints par les enfants des classes populaires – sans commune mesure avec ceux des générations qui les ont précédés – et leur traduction sur le marché du travail n’est pas sans rapport avec le désenchantement qui, peu ou prou, a gagné les « enfants de la démocratisation scolaire » (Beaud, 2001).
10De plus, l’enjeu de la formation et de la certification scolaires ne se limite pas à l’accès à l’emploi car il étend son emprise sur la construction des identités individuelles et collectives. Les évaluations et les titres délivrés par l’école fixent la valeur de l’élève mais ils statuent indissociablement sur la valeur de l’enfant et les qualités éducatives de la famille. Comme l’écrit Jean-Manuel de Queiroz : « L’école figure, en dessinant le destin pointillé de la progéniture, le rapport incertain des géniteurs à leur avenir. En composition avec d’autres éléments, la scolarisation entre désormais pour beaucoup dans la confirmation ou l’infirmation d’une identité familiale positive » (1991, p. 209). La définition de soi et l’estime de soi empruntent leurs critères à l’école à partir de laquelle s’ordonnent un certain nombre de jugements sur les personnes et leur groupe d’appartenance. L’indexation de la valeur individuelle sur la valeur scolaire inhérente à la prédominance du mode scolaire de socialisation distingue l’élite et les parcours d’excellence d’un côté, stigmatise les élèves en difficulté ou en échec scolaire de l’autre. Le fil rouge qui relie le « mauvais » élève à la figure du « mauvais » enfant lui-même tributaire de « mauvais » parents, nourrit des attitudes allant de l’autodépréciation à la rébellion ouverte à l’égard de l’ordre scolaire en passant par les formes plus ordinaires de passivité, de désintérêt avec l’absentéisme scolaire comme symptôme manifeste. Chacun use, dans ces situations d’infortune scolaire et identitaire, des ressources dont il dispose pour tenter de préserver, avec un sens tactique inégal, la dignité de la personne et de la famille.
11En ce sens, l’école ne fait pas que perpétuer, en les ordonnant de l’intérieur, des inégalités sociales de réussite à travers un allongement généralisé de la scolarisation parfois hâtivement assimilé à une démocratisation (Merle, 2000). Devenue mode de socialisation et de reproduction dominant, elle tend en imposant un système de règles, de normes et de valeurs, à juger, disqualifier et stigmatiser, directement ou indirectement, les styles éducatifs et pratiques parentales qui dévient ou s’écartent par trop de ce qu’elle attend ou prescrit. Toute situation où les élèves sont confrontés à des difficultés scolaires ou d’orientation expose à cet effet. On peut dès lors s’interroger sur ce qui perdure, du point de vue des classes et cultures populaires, de la possibilité de se soustraire à l’emprise de l’école et de préserver les traits et valeurs propres au groupe d’appartenance. Certes, les familles sont soumises à la fois directement et à travers leur enfant à un ensemble de contraintes et d’obligations vis-à-vis de l’école assorties parfois de rappels à l’ordre, de contrôles ou menaces de sanctions. Dans bien des cas, elles affichent profil bas, se résignent ou se retranchent plus qu’elles ne persévèrent et s’opposent. Toutefois, une lecture de cet ordre ne doit pas empêcher d’entrevoir que leurs attitudes procèdent souterrainement de formes de résistance ou d’insoumission à l’emprise de l’école ou, plus communément, de manières de composer avec cet enjeu, avec ses règles et exigences en le réinvestissant des significations et des logiques pratiques qui leur sont propres. Plus précisément, les rapports entre les familles populaires et la culture scolaire relèvent de l’ambivalence au sens où elles ne sont ni totalement préservées – analyse culturelle proclamant l’autonomie et la cohérence symbolique de la culture des groupes dominés — ni totalement soumises – analyse légitimiste de l’intériorisation de la légitimité culturelle des dominants.
L’appropriation de l’enjeu scolaire par les familles populaires
12Depuis près de trente ans, les transformations de la structure des emplois et l’élévation du niveau de qualification requis pour les occuper ont engendré, sur fond de chômage endémique, le développement d’un type de rapport plus individuel et plus stratégique à l’école. En parlant de « consommateurs d’école », Robert Ballion avait signalé, au début des années 1980, une inflexion majeure dans la manière dont les parents les plus avisés et les plus stratèges allaient composer avec l’institution scolaire et tenter d’obtenir pour leurs enfants, dans les conditions supposées les meilleures, les biens en savoirs et surtout en diplômes, qu’elle seule a le pouvoir de délivrer (1982). La montée des préoccupations scolaires a favorisé la mise en concurrence généralisée des établissements et l’accentuation de la compétition entre élèves, contribuant ainsi au remodelage des inégalités plus diluées dans les structures et différées dans leurs effets. La forte mobilisation pour l’acquisition du capital scolaire du côté des parents qui en sont déjà plus largement dotés, leur a permis d’optimiser les parcours de leur progéniture et de préserver l’accès aux scolarités les plus rentables. Car celles-ci ne se définissent plus seulement par le niveau d’études atteint mais de façon plus masquée à travers le type de filière suivi ou l’établissement d’obtention des diplômes.
13Sans adopter les comportements stratégiques des catégories culturellement les plus proches de l’école, les familles populaires ont progressivement intégré la nécessité pour leurs enfants de poursuivre des études et, selon leur expression, «d’avoir quelque chose en main », que ce soit un diplôme ou une qualification qui se monnaye sur le marché de l’emploi. Les représentations de l’avenir se posent dans les termes d’une insertion professionnelle ou d’un emploi («un travail ») de plus en plus dépendant de la scolarité. Les familles les plus démunies n’ont en effet pas d’autre ressource que l’école pour penser le destin de leur enfant. Un père (38 ans, ouvrier du bâtiment au chômage), l’exprime dans ces termes4 :
« On met notre enfant à l’école pour lui assurer un avenir que nous, on ne peut pas lui assurer. »
14En effet, face au déclin des emplois du secteur industriel et à la disqualification de la condition ouvrière, le maintien voire l’amélioration du statut familial impose que les enfants acquièrent les titres scolaires qui les préservent, du moins l’espèrent-ils, du déclassement et de la relégation sociale, et d’abord du chômage. L’absence de perspectives dans les secteurs d’activité autrefois pourvoyeurs d’emploi incite fortement les parents à prolonger la scolarité de leurs enfants. Comme l’écrivent Stéphane Beaud et Michel Pialoux : « L’école est donc progressivement apparue comme le lieu de report de toutes les aspirations déçues des familles ouvrières » (2001, p. 161). Le recours à l’école prend l’apparence d’une « fuite en avant » dont témoignent, de façon récurrente, les propos des familles appelant leur enfant à aller «le plus loin possible » du moins «aussi loin qu’il le pourra ». Le souci de l’école et l’investissement dont font preuve la plupart des familles témoignent d’une conscience de l’enjeu scolaire qui ne donne pas lieu pour autant aux stratégies et formes de mobilisations éducatives scolairement les plus efficaces. De ce point de vue, l’opacité et la complexité du système scolaire renforcent pour ceux qui en sont les moins familiers, l’indétermination dans les buts d’une scolarité qui devient à elle-même sa propre fin. Où placer le niveau d’ambition raisonnable ? Quelles filières viser pour quels diplômes et quels diplômes pour quels métiers ? L’incertitude qui entoure la réponse à ces questions incite à différer le moment du choix au risque d’entretenir une certaine forme d’irréalisme scolaire et de voir les ambitions premières rattrapées par un verdict qu’elles n’auront pas anticipé mais auquel elles devront se résigner, non sans l’avoir parfois contesté.
15Cependant, moins qu’une ambition d’ascension sociale portée par la perspective d’une « réussite scolaire » rarement définie ni même exprimée dans ces termes, il s’agit plus modestement, c’est-à-dire avec le réalisme qui les anime, de « s’en sortir », d’éviter les risques de la condition sous-prolétaire et de conjurer les potentialités de la « carrière négative ». Conscients que l’avenir des enfants se joue à l’école, tout comme du caractère aléatoire des scolarités, les parents de milieux populaires n’ont parfois pas d’autre ambition que d’espérer pour leurs enfants des conditions de vie et de travail moins pénibles et moins précaires que celles qu’ils ont connues ou connaissent encore. Préoccupés de savoir que leurs enfants auront un «bagage », celui du diplôme ou de la formation qui prépare à un métier, ils attendent de la scolarité, et plus encore lorsqu’ils sont d’origine étrangère, qu’elle permette a minima l’acquisition de savoirs fondamentaux et l’autonomie nécessaires à une vie sociale et professionnelle plus complexe, plus exigeante et plus incertaine. Une mère de deux enfants (veuve, sans profession) voit en l’école un moyen de conjurer ce risque :
« Moi personnellement, je rencontre encore des gens qui ne savent pas lire ni écrire et beaucoup de gens qui ne savent pas remplir un chèque et une feuille de sécurité sociale, c’est encore plus pire ! C’est ce que je ne souhaite pas à mes enfants. »
16Leur conscience des conséquences du manque d’instruction et de qualification aiguisée par leur propre expérience renforce leur conviction en la nécessité que leurs enfants puissent, selon l’expression, «poursuivre l’école ». De ce point de vue, l’allongement de la scolarité ne résulte pas seulement de l’effet de politiques incitatives encourageant l’accès au baccalauréat et la poursuite d’études supérieures, car cet enjeu témoigne plus profondément d’une intériorisation de la valeur de l’école par les parents de milieux populaires qui perçoivent, dans leur environnement ordinaire, les effets de disqualification professionnelle et le sentiment d’indignité sociale qui atteint les personnes peu ou pas scolarisées. Énoncée sur fond de regret de n’avoir pas eu la possibilité ou de ne pas avoir suffisamment perçu au moment opportun l’intérêt de poursuivre des études5, dont ils éprouvent aujourd’hui à la fois la nécessité et le manque, la scolarité longue entretient l’espoir de voir les enfants accéder à un statut professionnel et à un niveau de vie meilleurs que les leurs.
17Cet horizon scolaire auquel ils veulent croire tout en redoutant un parcours à l’issue aléatoire fait pendant à leurs scolarités souvent chaotiques ou interrompues de façon précoce par les contraintes et impératifs d’une condition familiale et économique qui ne laissait guère d’alternatives. Le marché de l’emploi prenait logiquement le relais d’une scolarité courte en intégrant sans transition les jeunes sans qualification afin de pourvoir les besoins en main-d’œuvre d’une économie à dominante industrielle. Désormais, la conscience aiguë du risque qu’une scolarité avortée fait courir à celui ou celle qui, sans « bagage », s’expose à n’avoir rien qui procure de la valeur, au sens monétaire et symbolique, et donc à n’être personne, alimente un investissement scolaire sans limites, à la fois temporelles et financières. « La prolongation d’études n’est pas seulement une nécessité dictée par l’état du marché du travail, elle tend à devenir une sorte d’obligation morale » (Beaud. Pialoux, 2000, p. 219). Les parents ont pour devoir d’éviter à leurs enfants ce qu’ils ont eux-mêmes connu, de consentir des efforts et parfois des sacrifices pour tenter sans certitude de faire advenir l’idéal d’une scolarité synonyme d’émancipation de classe et de mobilité sociale :
« Moi, je ferai tout pour que ma fille réussisse et ne soit pas comme moi. »
(Femme d’origine portugaise, 54 ans, ouvrière
d’usine, conjoint maçon, 7 enfants).
« Je ferai tous les sacrifices pour qu’elle continue le plus loin possible, elle veut devenir comptable et moi je l’aiderai au maximum parce moi je ne sais rien. »
(Femme divorcée, 45 ans, au chômage, 2 enfants).
« Moi, je lui dis, il peut aller jusqu’à 30 ans pour ses études, moi je m’en fous, je suis là pour payer ! Je voudrais que, si il peut, aller le plus loin possible, s’il peut même être ingénieur, on ne sait jamais, c’est ce que je veux. »
(Homme, 45 ans, ouvrier spécialisé, un enfant).
18Devenu indissociable de la scolarisation, le rapport à l'avenir emprunte à l’école les références qui vont lui donner sens et justifier ses orientations. Bien souvent, les parents usent de la comparaison avec l’école, s’inspirent de ses attentes et de ses exigences pour légitimer leurs attitudes et choix, fixer un horizon normatif à leurs conduites et objectifs éducatifs. Plus largement, Philippe Perrenoud a dressé un inventaire précis de « ce que l’école fait aux familles » en montrant comment leur existence se trouve encadrée par la temporalité et les rythmes scolaires, soumise à des arbitrages budgétaires, à des choix d’action éducative, à la charge mentale induite par le souci des évaluations et des résultats (1987). Suivant cette approche, l’emprise du mode scolaire de socialisation a engendré une « pédagogisation » des relations intra-familiales qui sont informées par la logique des apprentissages scolaire voire conçues en rapport avec ses pré-requis et réquisits. L’analyse du temps extrascolaire et des activités de loisirs des enfants des familles culturellement les plus proches du mode scolaire de socialisation montre que l’occupation permanente participe d’un apprentissage de l’emploi du temps et de la régularité, réalisant, sous la forme d’activités libres ou « désintéressées », les normes et attentes de l’école : programmation, anticipation, régularité, ponctualité… Il y a une impossibilité à penser l’éducation autrement que sur le mode scolaire (« la société est scolarisée » dit encore Philippe Perrenoud) et il apparaît difficile, de ce point de vue, d’envisager les pratiques éducatives des familles populaires indépendamment du rapport qu’elles entretiennent avec l’école. Cependant, nombre de parents de milieux populaires ou immigrés se trouvent ainsi, en l’absence de ressources culturelles adaptées, pris dans un même mouvement de soumission à l’ordre symbolique de l’école et d’impuissance à agir efficacement pour améliorer les chances scolaires de leurs enfants. Une femme se présentant comme « agent hospitalier » (en fait : personnel technique d’entretien), le confie :
« Si j’avais continué, je ne ferais pas ce que je fais maintenant, du ménage toute la journée… Si j’avais continué, je pourrais peut-être aider mes enfants alors que là, je peux à peine les aider. »
19Objet d’investissements familiaux importants, l’école entretient des ambitions parfois démesurées au regard des résultats scolaires des enfants et des conditions nécessaires pour accéder aux statuts et métiers visés. Cette forme de déraison scolaire montre, sur fond de méconnaissance du système éducatif et d’absence de mémoire scolaire, le découplage entre les espérances de promotion et de mobilité par l’école et les chances objectives de succès. La « réussite » qui se dérobe au fil des scolarités à la rentabilité professionnelle incertaine se déroule dans un contexte dégradé où les diplômes sont à la fois de plus en plus nécessaires et de moins en moins suffisants. Mais cette mobilisation scolaire et les projets d'ascension sociale afférents pourront aussi soutenir une résistance ou opposition à des décisions d’orientations qui compromettent par trop les chances de poursuite d’études longues, du moins dans la voie « normale » (cf. Infra).
20Dans ce contexte de forte préoccupation scolaire parentale, tout doit être fait qui permette d’éviter les chemins qui s’écartent de la voie scolaire « normale » et sont susceptibles d’abréger l’espoir de la voir durer. D’ailleurs, aucun des parents rencontrés n’a préconisé un quelconque retour au mode scolaire qui prévalait dans les générations antérieures ni encouragé à écourter le temps des études en vue d’une mise au travail précoce, bien au contraire. Ils ne connaissent que trop, par l’expérience imprimée parfois jusque dans leur corps qui en porte les marques et les souffrances, les conséquences d’un manque de formation ou d’une absence de qualification. D’aucune manière, l’école ne doit représenter l’institution qui perpétue ce contre quoi il leur faut quotidiennement lutter. Quitter précocement l’école signifie moins un « échec » de nature scolaire (au sens des apprentissages et des savoirs) — terme qui à l’instar de la « réussite » ne fait guère partie du vocabulaire générique des parents — que prendre un risque face au marché de l’emploi et qui peut se révéler socialement insurmontable.
21De ce point de vue, le procès d’acculturation scolaire et la crise de la reproduction du monde ouvrier rendent plus difficile l’affirmation collective de valeurs et d’un style de vie qui s’arrangeraient des contraintes sociales. Dans les années 1970, Paul Willis avait ouvert la voie à des analyses attentives à certaines formes de résistance ou de défiance d’élèves vis-à-vis d’un monde qui, en réalité, ne leur laissait que peu de chances d’espérer. Il a bien montré comment les «lads », ces « durs » ou « mauvais » garçons des cités ouvrières des banlieues industrielles, s’opposaient à l’école et à ses valeurs mais sans que leur résistance, se concluant par leur sortie précoce du système scolaire, ne soit vécue sur le mode de l’échec ou de la honte scolaire (1978). Mieux, leur scolarité écourtée ou leur exclusion signaient l’entrée dans l’âge adulte symbolisé par l’accès au travail, fût-il des moins nobles. Cette manière de distinction consistant à s’affranchir volontairement d’un monde dont ils attendent peu et qui ne les retient guère, donne à penser que leur identité sociale et le sentiment à l’égard de l’avenir ne se laissaient pas exclusivement définir par l’école et qu’ils s’appartenaient en s’opposant à l’emprise de l’institution scolaire, à ses jugements, normes et valeurs. Cependant, cette contre-culture scolaire procède en réalité plus d’une « assomption de l’exclusion par l’auto-exclusion » (Terrail, 1984, p. 422) qu’elle ne permet de s’affranchir de la détermination des identités individuelles et sociales par l’école. Aussi, s’écarter des voies de la scolarisation n’est pas sans ambivalence quant à la signification qu’il convient alors de donner à ces pratiques plus proches d’une résistance par réaction à l’échec, ou anticipation de celui-ci, et qui implique l’intériorisation des catégories scolaires, que de la pleine autonomie culturelle d’un groupe social porteur du style de vie et des traits identitaires de la culture ouvrière. D’ailleurs, le phénomène analysé serait sans équivalent dans la société française où la classe ouvrière a manifesté et manifeste toujours sa confiance en l’école et n’a donc pas cherché par l’affirmation d’une contre-culture à protéger son univers de l’influence et de la domination de la forme scolaire (Bouveau, Cousin, Favre, 1999).
22Il se peut que les « gens du voyage » représentent l’un des seuls groupes, en dépit de conditions d’existence dégradées et de la perte d’identité engendrée par une sédentarisation obligée, qui s’affranchisse, peu ou prou, du modèle d’éducation scolaire, ne serait-ce que par une fréquentation de l’école plus tardive, plus erratique et géographiquement multipolaire. Il subsiste de leur rapport à l’espace et au temps, les germes non d’une résistance qui voudrait lutter contre l’école, mais d’une certaine imperméabilité à la dynamique externe des influences culturelles de l’école. On se gardera néanmoins de parler de survivances, jugées plus ou moins archaïques, en privilégiant une approche qui leur reconnaît les hybridations, la sélection d’éléments intégrés dans leur identité culturelle en recomposition.
Notes de bas de page
1 Dans son récit autobiographique, l’historien Michel Winock dit l’évidence d’une discrimination scolaire sans conséquences morales : « La marque la plus nette de la condition sociale des familles demeure l’éducation. Le système bourgeois est bien verrouillé : une très petite partie d’une classe d’âge accède au lycée par la sixième, un nombre infime prétend au bachot. Certes, le secondaire est devenu progressivement gratuit au cours des années trente, mais c’est un enseignement long et coûteux, moins à cause de l’achat de fournitures que du manque à gagner : l’enfant ne travaillera pas avant le baccalauréat, vers 17-18 ans, soit trois ou quatre années de perdues pour un emploi rémunéré. En réalité, les gens de condition modeste ne font même pas ce genre de calcul. Le conditionnement scolaire, familial, politique, institutionnel, culturel, suffit au tri des élus » in Jeanne et les siens, Paris, Seuil, 2003, p. 109.
2 Pour les données détaillées des enquêtes, cf. Terrail J. -P., op. cit. et Poullaouec T., « Les familles ouvrières face au devenir de leurs enfants », Économie et statistique, n ° 371, 2004, pp. 3-22.
3 60 % des ouvriers sont enfants d’ouvriers ce qui n’est le cas que de 18 % des employés, in Maurin E., L’égalité des possibles, Paris, Le Seuil/La République des idées, 2002.
4 Par souci de ne pas dénaturer les propos des parents interviewés, les extraits d'entretiens ont été retranscrits in extenso, avec leurs expressions et maladresses éventuelles de syntaxe.
5 Dans le récit que Franck Magloire consacre à sa mère ouvrière, celle-ci témoigne de cette vision à court terme de la scolarisation : « Hormis aller au certificat d’études, apprendre davantage ne payait pas de toute façon… long et fastidieux… on n’en voyait pas l’utilité à venir, on ne s’y projetait pas » (Ouvrière, 2002, pp. 36-37).
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