Primarisation de masse et familles à distance

1La période scolaire qui s’ouvre avec les lois fondatrices de l’école républicaine de Jules Ferry se caractérise par une absence de relations concrètes entre la très grande majorité des familles et l’école primaire publique naissante. Plus encore, le projet d’instruire le peuple et de lui apporter les éléments de savoirs à portée universelle nécessaires au développement d’une société moderne ne peut se réaliser, dans l’esprit de ses promoteurs, qu’à condition de soustraire l’enfant à l’emprise morale et culturelle de l’église d’un côté, de son milieu ordinaire et communautaire et par conséquent de la famille de l’autre. En croyant agir pour le bien de l’enfant, la famille ne ferait qu'entraver l’action de l’école sinon d’un État soucieux d’émancipation des individus et de la formation d’une culture nationale, et d’abord par l’unification de la langue. Dans la perspective universaliste et rationaliste qui anime l’école républicaine, les privilèges des origines, les particularismes des cultures locales, les croyances et bien sûr, les parlers et patois locaux de la prime enfance, représentent des obstacles à combattre, des éléments à éradiquer afin de forger l’attachement à la République entre des citoyens construits comme égaux. Philippe Mérieu le résume d’une formule en notant que « dans la tradition française, l’État c’est la raison, et la famille, la superstition » (1997, p. 79).

2À l’obligation de scolarisation du côté des familles (loi du 28 mars 1882) qui implique préalablement la gratuité (loi du 16 juin 1881), fait écho le devoir d’instruction de l’État. « Seul l’État a le droit d’éduquer », écrit Jules Ferry. Cette ambition suscite de vives réactions d’hostilité des conservateurs cléricaux mais elle montre que l’école entend s’attribuer une mission éducative dont elle estime qu’elle est peu ou mal remplie par la famille. L’instruction morale et civique qui vient se substituer à la formation religieuse aura alors pour objectif d’enseigner le respect de la loi, de la vérité, de la justice mais aussi d’inculquer les qualités de dévouement, d’honnêteté, de persévérance jugées nécessaires à la formation du futur citoyen et au consensus républicain. Cette éducation morale à l’école procède peu ou prou d’une forme de défiance à l’égard des familles soupçonnées d’agir contre l’école, contre son projet collectif d’éducation, ses valeurs de science et de progrès.

3Ainsi, dans le souci de protéger l’enfant des dangers de la rue comme des dangers de l’isolement dans un foyer jugé malsain, la fondatrice des écoles maternelles républicaines1, Pauline Kergomard, leur attribue un rôle de substitut familial les assimilant à « une famille agrandie, une famille exemplaire » dont la seule raison d’être est de « remplacer la famille ». Longtemps d’ailleurs le préjugé à l’égard d’une école maternelle perçue comme « trop populaire » a nourri les réticences des parents de milieu aisé à y scolariser leur enfant. Cette coupure de l’espace scolaire d’avec l’extérieur se matérialise à travers la construction de bâtiments à l’abri de la rue et du regard des familles. La hauteur des fenêtres et l’aménagement des lieux témoignent de cette clôture pratique et symbolique entre l’école d'un côté, la vie sociale et les influences externes de l'autre. Enfermée dans sa logique domestique et centrée sur les personnes, la famille ne peut prétendre, du point de vue d’un idéal républicain, défendre l’intérêt général et le principe de la laïcité (Lorcerie, 1998). Elle ne représente donc pas un interlocuteur légitime avec lequel l’institution scolaire va chercher à développer des liens, bien au contraire. Les parents n’ont pas de rôle actif à jouer et ils sont placés dans le statut d’administrés assujettis à une institution à laquelle ils doivent, eux et leurs enfants, se soumettre. Précisons que l’obligation scolaire sera plus strictement contrôlée pour les enfants des classes laborieuses et qu’elle représente une manière d’inquisition familiale à laquelle la bourgeoisie n’est pas contrainte de se soumettre. Leur position sociale les préserve des commissions scolaires d’arrondissement et autorise quelques années d’une instruction domestique.

4En réalité, par-delà sa mission d’instruction et de moralisation des enfants du peuple, la République vise les parents et une éducation de la famille par les enfants. Cette idée est présente dans les textes de l’inspectrice générale, Pauline Kergomard, à propos de l’école maternelle et des soins hygiène et de puériculture nécessaires à l’enfant. Plus politique, une même ambition se poursuit à l’école élémentaire où l’enfant, « petit missionnaire des idées modernes » selon le mot bien connu du pédagogue Ferdinand Buisson2, apparaît comme un agent du changement au sein des familles. Messager et message, le rôle de go-between ainsi dévolu à l’enfant témoigne de l’influence qu’il est supposé exercer, par la médiation de l’institution scolaire, auprès de ses parents, y compris en l’absence de communication ou d’échanges directs entre la famille et les enseignants (Montandon, Perrenoud, 1987). Au-delà de l’instruction et de la moralisation des enfants du peuple, l’école a donc joué, avec une efficacité inégale, le rôle d’un instrument de redéfinition des familles populaires, de leurs normes et valeurs éducatives comme de leur fonction.

5Scolariser l’enfant, c’est donc le confier à l’État qui a la charge de construire le citoyen que réclame la nation française, divisée dans son unité territoriale, ébranlée militairement et politiquement par la défaite de 18703. Selon Dominique Schnapper, « les instituteurs de la III e République ont effectivement nationalisé les enfants des paysans des provinces de France et des immigrés » (1994, p. 66). Le maillage du territoire par un réseau d’écoles communales, présentes jusque dans les contrées les plus reculées, est une manière de rappeler en tout lieu de la France des régions du tournant du XX^e siècle, le projet d’unification et d’intégration culturelle de l’école républicaine et la nécessité d’homogénéiser et de renforcer la nation. Cette « entreprise de civilisation et de destruction culturelle à la fois », selon la formule d’André Burguière, n’a pas de visées de promotion de l’individu ni de lutte contre les inégalités de conditions et de destin. Loin d’une émancipation de classe des couches les plus déshéritées de la société, l’école républicaine se donne pour mission de former des individus autonomes, de les arracher aux dépendances et influences de leurs origines et de leur milieu afin de les intégrer à une culture nationale.

6Bien plus, l’idée d’injustice et d’inégalités sociales face à l’école est absente des représentations et discours de l’époque. Les notions de sélection tout autant que d’échec scolaire ne figurent pas dans le vocabulaire des fondateurs de l’école républicaine et elles ne sont pas non plus constituées en enjeu ou problème. Le maintien, à côté de l’école du peuple, d’un enseignement catholique privé d’une part, de « petites classes du lycée » scolarisant les enfants de la bourgeoisie d’autre part, témoigne de façon durable4 d’une séparation scolaire sur une base économique et sociale. À « l’école du peuple », gratuite, s’oppose, selon la distinction d’Antoine Prost, « l’école des notables » que fréquentent les enfants de la bourgeoisie habitant en ville et en capacité d’acquitter les frais d’une scolarité dans les lycées alors payants. Ces derniers ne se différencient pas simplement par le recrutement social des élèves mais par les prolongements qu’ils offrent pour accéder au secondaire en raison d’enseignements primaires qui le permettent5 et de structures pédagogiques intégrées dans les établissements. En effet, l’instruction du peuple ne suit pas les voies de la culture lettrée et des humanités dispensées dans les lycées de la bourgeoisie et la méfiance est grande du côté des conservateurs qui craignent que la culture ne soit un facteur de démoralisation de la classe ouvrière ou qu’elle ne remette en cause ce qui distingue l’élite et l’excellence. La coupure scolaire entre le primaire et le secondaire permet de maintenir la distance symbolique entre d’un côté, la classe et la culture dominantes, de l’autre, ce que le peuple ne peut ignorer. Ce qui fait dire à Francine Muel-Dreyfus que « l’une des fonctions de l’école primaire de la fin du XIX^e siècle a été de donner au peuple le respect de la culture plus que la culture elle-même telle que la définissait la classe dominante » (1982, p. 47). L’idée de démocratisation est absente des idéaux des fondateurs de l’école républicaine et c’est le dualisme des deux ordres d’enseignement qui prévaut. De ce point de vue, la méritocratie de l’école de la République symbolisée par l’élève boursier et, au-delà, par la figure de l’instituteur consacré socialement en « hussard noir de la République », fait partie des « petites mythologies » auxquelles l’école républicaine a eu recours pour asseoir son autorité et sa légitimité d’institution. Les études historiques rappellent, en effet, le caractère parcimonieux des attributions de bourses (environ un lycéen sur 9, soit un garçon sur 200 de sa génération) et, au sein même de cette minorité sexuée, ses aspects socialement inégalitaires puisque 20 % seulement des enfants de cultivateurs, ouvriers et artisans en sont bénéficiaires dans les années 1910 contre plus de la moitié des enfants de fonctionnaires (Prost, 1986).

7Cet arrière-plan historique a notamment pour fonction de rappeler la nécessité d’une contextualisation des problèmes et enjeux qui traversent l’école. En effet, comme l’a montré Émile Durkheim, les systèmes d’éducation ne peuvent être dissociés de leurs causes historiques et sociales (1993) ou, pour le dire autrement, les institutions scolaires sont des institutions sociales engendrées par la société dont elles sont par contrecoup le reflet. Dans cette perspective, la première époque des relations entre les familles et l’école ne prend sens qu’à condition de l’inscrire dans la configuration socio-historique de l’État éducateur caractérisée par un mode de régulation du lien social à dominante institutionnelle et politique (Charlot, 1994). Ce projet, porté par l’école républicaine, doit contribuer à faire émerger un nouveau type d’individu et de société et il s’accommode difficilement d’une intervention des parents concurrents voire adversaires des intentions et actions de l’État. Dans ce contexte marqué par la séparation scolaire et le souci de formation morale et civique des enfants du peuple, les relations entre les parents de milieux populaires et l’école ont un caractère ponctuel et ne sont pas encouragées. Les brefs moments de rencontre et d’échange ont lieu lors de la rentrée ou à l’occasion de cérémonies officielles de remise de prix et de récompenses.

8Pas plus que l’expression individuelle des familles ne devait pénétrer dans l’école, les parents ne pouvaient accéder à une représentation collective. Les premières associations de parents d’élèves remontent à 1905 (lycée Carnot de Paris) ou encore 1909 (lycée Notre Dame de la Garde à Marseille), mais elles ressemblent davantage à une amicale de la bonne société qu’elles ne préfigurent les groupements et fédérations qui vont s’organiser avec l’extension de la scolarisation secondaire. Plus virulentes, les ligues « des pères de familles » prennent ouvertement position, dans un contexte de fortes tensions entre l’église et l’État, contre le monopole de l’enseignement par l’État ; les contenus des manuels scolaires et les instituteurs étant perçus comme «des ennemis de Dieu, de la Société, de l’Armée et de la Patrie ».

9En fait, le véritable baptême national des associations de parents d’élèves (APE) se produit au début du XX^e siècle, sur l’initiative d’anciens élèves du secondaire. Il débute avec la constitution de la fédération des parents d’élèves des lycées et collèges en 1910 et qui deviendra ensuite la PEEP (Parents d’élèves de l’enseignement public). Animée par les membres de la bourgeoisie, cette dernière s’attache à défendre la primauté de la famille en matière d’éducation sur le pouvoir de l’État éducateur. L’enjeu consiste à contenir le monopole de l’État en matière d’éducation et à exercer un contrôle plus étroit sur l’éducation et la scolarisation d’enfants désormais placés sous l’emprise de l’enseignement public. Ce faisant, il s’agit également de défendre la place et la représentation des parents à l’école au service notamment d’une conception plus traditionnelle et plus élitiste de l’enseignement et de ses fonctions. Créée plus tardivement (1933), l’UNAPEL (Union nationale des parents d’élèves des écoles libres) est soutenue par l’église catholique qui redoute de voir son influence décliner. Elle vise à défendre un enseignement religieux — sans s’opposer directement au projet républicain — tout en préservant, à travers le principe des libertés individuelles, la singularité de l’enfant et une approche plus globale de l’éducation incluant notamment les parents. Au-delà des différences idéologiques qui structurent le développement de ces associations de parents d’élèves, ni l’une ni l’autre ne prennent en compte les catégories populaires dans leur rapport à l’école.

10C’est la FCPE (Fédération des conseils des parents d’élèves), fondée en 19466 sous l’impulsion de responsables eux-mêmes enseignants, qui, sur la base initiale d’une défense de l’école laïque puis progressivement d’une lutte idéologique, se situera au plus près des intérêts des familles populaires. Les membres de la FCPE ne s’opposent pas au projet éducatif de l'institution scolaire mais expriment des droits au nom de l’école avec laquelle ils cherchent à nouer des relations de complémentarité. Dans les années 1970, la représentation politique des militants de la FCPE, proche du Parti communiste, témoigne du lien étroit unissant les mouvements de parents d’élèves et la classe ouvrière. Toutefois, la composition sociale des militants de ces mouvements reste largement dominée par les catégories de cadres et d’enseignants, notamment les instituteurs membres du SNI, et la population ouvrière y est, ici comme ailleurs dans les associations de parents d’élèves, nettement sous-représentée.

11En fait, l’absence de véritable contre-pouvoir à la toute-puissance de l’État éducateur et ce, en dépit de politiques et structures scolaires profondément inégalitaires, montre qu’au-delà des fonctions d’intégration culturelle et de préservation d’un ordre social, un compromis socio-scolaire existait entre l’école et les familles. Plusieurs indices témoignent, en effet, d’un agencement historique, c’est-à-dire d’une manière de faire ordre et sens dans les relations entre l’école et l’économie de la vie rurale, essentiellement paysanne comme on le sait à la fin du XIX^e siècle. Constatons en premier lieu que les parents ne rechignent pas à scolariser leur enfant et que l’idéal d’éducation populaire et d’émancipation individuelle symbolisée par l’accès aux savoirs « lire, écrire, compter » se diffuse rapidement dans le corps social. Certes, des mesures coercitives existent7 mais elles seront rarement mises en œuvre. Près de 85 % des élèves d’une génération sont scolarisés au début du XX^e siècle, même si la fréquentation régulière de l’école dès 6 ans révolus jusque 13 ans souffre bien des exceptions, notamment pour les enfants d’agriculteurs ou ceux précocement pris en apprentissage.

12La légitimité nouvelle de l’école reposait aussi pour une part non négligeable sur la sociologie des instituteurs, issus du peuple mais promus par leur scolarité de méritants de la République. Leur enracinement local, par les origines géographiques, et leur proximité sociale et relationnelle, par le logement de fonction qu’ils occupaient, sans compter les responsabilités qui leur étaient couramment confiées dans les communes, confortaient leur autorité et légitimité aux yeux des enfants comme des parents. Moins tournées vers l’abstraction et l’universel que ne le demandaient les instructions et textes officiels, les pratiques pédagogiques des enseignants prenaient largement en compte les réalités économiques et culturelles du milieu, en s’appuyant sur les intérêts des enfants et de la collectivité à laquelle ils appartenaient8. Autrement dit, hors le problème de la langue dans certaines régions9, le rapport à l’école n’a pas obligé à une conversion radicale de l’éthos des familles populaires car le modèle républicain n’a pas eu, dans ses applications, la rigueur dogmatique qu’on lui a trop hâtivement prêtée. Mieux encore, il aurait permis une forme de compromis historique entre le particulier et l’universel, l’individu et le collectif, le local et le national.

13La propension plus forte des parents de milieux populaires à soutenir aujourd’hui encore le modèle républicain de l’école ne serait d’ailleurs pas sans lien avec l’espoir de se défaire de traits ou de particularismes qui les assujettissent socialement et culturellement alors que « les parents des classes moyennes et supérieures tiennent leurs particularismes pour déjà universels » (Dubet, 1993, pp 20-21). Schématiquement, cette distinction pourrait éclairer deux pôles d’attitudes, opposés dans leur rapport à l’école. D’un côté, les tenants d’une séparation d’avec l’école, faite de reconnaissance et de soumission mêlées mais qui, par la plus grande équité de traitement qu’elle semble garantir, leur apparaît comme un moyen de préserver de meilleures chances pour leur progéniture. De l’autre, l’établissement d’une continuité et complémentarité entre la sphère domestique et l’école de nature à conforter les stratégies et intérêts des parents scolairement mieux dotés. En ce sens, la référence à l’école républicaine, en apparence paradoxale lorsqu’il s’agit de parents qui, précisément, ont fait l’expérience d’une scolarité difficile ou en tout cas rapidement interrompue, ne procéderait pas d’un regard passéiste et nostalgique. Elle serait bien plutôt, dans leurs représentations, une manière de vouloir rétablir par l’école, dégagée des influences d’une partie des familles, une égalité scolaire que le jeu des relations et positions sociales inégales ne permet plus de garantir.

Secondarisation de masse et incitation au partenariat

14Progressivement, quoique de façon accélérée depuis les années 1970, les parents vont acquérir une reconnaissance et obtenir des droits qui leur permettent non seulement de siéger dans les différentes instances et commissions créées au sein des écoles et établissements scolaires mais aussi d’attendre sinon d’exiger plus d’informations et de transparence en matière de fonctionnements et de résultats, voire d’intervenir sur les objectifs et méthodes pédagogiques des enseignants. Si le terme d’usager au sens d’utilisateur d’un service public fait son apparition dans les années 1930, il faut attendre l’explosion scolaire des années 1960 pour que les parents s’emparent, bien qu’inégalement, des droits qui à ce titre leur seront progressivement accordés. En effet, les dispositifs et textes officiels incitent les parents au dialogue et au partenariat, les encouragent à participer à la vie des écoles et des établissements où ils peuvent être présents ou représentés. On sait que ce n’est que tardivement, en 1968 sous le Ministère d’Edgar Faure, que les parents vont obtenir le droit de siéger officiellement dans les conseils d’administration et conseils de classe des collèges et lycées. Face à l’opposition manifestée par le syndicat national des instituteurs (SNI), les parents n’obtiendront qu’à compter de 1977 ce même droit au sein des conseils d’école.

15Premier pas vers une forme de parlementarisme dans les instances de direction des institutions scolaires, cette étape marque un tournant majeur qui inaugure un renforcement du rôle et de l’influence des parents. En effet, cette réhabilitation n’est pas tant celle de la famille longtemps tenue à l’écart que la reconnaissance des parents en interlocuteurs légitimes de l’école. Mais au-delà de cette distinction, il s’agit d’une rupture et même d’une inversion dans les rapports entre les familles et l’école. Celle-ci n’a plus pour ambition de les moraliser et de les discipliner à distance, mais de responsabiliser et d’impliquer des parents dont elle a désormais besoin. Ainsi, l’article premier de la loi de René Haby de juillet 1975 stipule que « l’éducation de l’enfant est d’abord la responsabilité de la famille ». Un nouveau type de lien est appelé à se développer qui confère aux parents l’initiative des relations à entretenir avec l’école, dans le prolongement de la famille et non plus contre elle. Les textes réglementaires et dispositifs veulent encourager l’expression et la participation des parents en leur accordant des droits étendus. Celui, par exemple, de rencontrer des enseignants à leur demande (1981), de s’opposer à la proposition du conseil de classe (dans le passage de la 5^e à la 4^e ou de la première à la terminale) de choisir le redoublement en cas de désaccord sur l’orientation (1985) et, plus généralement, de faire valoir leur statut de partenaire10. Ce processus est parachevé par la loi d’orientation de 1989 qui élève les parents au rang de partenaires permanents et à part entière de la communauté éducative ; ce que confirme la circulaire de février 1990 en la complétant d’une incitation proche d’une exhortation à favoriser l’implication des parents dans la vie de l’école précisant que « tout doit être mis en œuvre pour faire en sorte que les parents viennent à l’école, pour y parler de leurs enfants ou participer à des activités spécifiques à destination des enfants ».

16Encadrée par un certain nombre de circulaires et de notes ministérielles, cette invitation officielle en direction des parents se produit en même temps que se développe la scolarisation de masse, d’abord dans le premier cycle du secondaire avec la constitution progressive du collège dit « unique » puis, plus récemment, avec l’objectif proclamé en 1985 de porter 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat11. Ce grand bond en avant – qui voit ainsi les effectifs du secondaire multipliés par cinq entre 1950 et 1975 et la part des bacheliers d’une génération s’élever de 11 % en 1960 à 30 % en 1985 puis 62 % dans les années 2000 — permet une démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire long et supérieur. La prolongation des cursus va s’accompagner d’une diminution sensible des inégalités puisque le rapport des chances d’avoir un bac qui était encore 9,4 fois supérieur pour les enfants de cadres supérieurs par rapport aux enfants d’ouvriers dans les années 1960 tombe à deux environ dans les années 1990. Cependant, l’homogénéisation des chances scolaires approchées par le niveau atteint, ne doit pas masquer la différenciation sociale des parcours et la mise au jour d’inégalités persistantes entre élèves selon l’orientation et les filières suivies (les filières technologiques et professionnelles absorbant l’essentiel de l’accroissement des effectifs lycéens des catégories populaires de sorte que les deux tiers d’entre eux suivent ce type de cursus). L’allongement des carrières scolaires des enfants des milieux populaires s’effectuant dans les filières les moins valorisées et professionnellement les moins prometteuses, il en découle un sentiment de relégation, y compris pour des élèves toujours scolarisés (Bourdieu, Champagne, 1992). De plus, l’ouverture de l’école en direction de ses partenaires éducatifs se produit dans un contexte marqué par la dégradation du marché de à la santé et à la citoyenneté. Augmenté désormais dans le cadre de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école adoptée en 2005, par l’objectif de conduire 50 % d’une génération au niveau de la licence l’emploi et les difficultés d’insertion professionnelle des jeunes tandis que, parallèlement, l’accentuation des phénomènes de ségrégation résidentielle, sociale, ethnique précipite le déclin des anciennes solidarités de classe et de quartier dont certains vont progressivement évoluer en ghettos (Dubet, Lapeyronnie, 1992 ; Maurin, 2004). L’expression et la défense d’intérêts collectifs en matière de scolarisation, portés par les associations de parents d’élèves, s’effacent au profit de rapports individuels et stratégiques à l’école. L’exemple de la carte scolaire mise en œuvre entre 1959 et 1963 afin de limiter la liberté de choix des établissements et de préserver une diversité sociale et scolaire des publics d’élèves suffit à montrer qu’un cadre réglementaire ne parvient plus à empêcher qu’une partie des parents détournent ou déjouent les obligations en matière de scolarisation.

17Du côté de l’institution scolaire, l’autonomie accrue des établissements du second degré accordée au cours des années 1980, à la fois au plan administratif — à travers leur nouveau statut d’EPLE (établissement public local d’enseignement) — et au plan pédagogique — à travers le projet d’établissement — favorise localement l’ajustement de l’offre éducative à la « demande » d’une partie des familles. La mise en œuvre de stratégies d’image et de communication (plaquettes, journées portes ouvertes, événements…) participe d’une mise en concurrence et hiérarchisation généralisée des établissements12. Plus encore, elle entretient l’idée d’un service que les usagers avertis sont de droit en mesure d’utiliser ou de faire évoluer selon leurs besoins et intérêts. Cette montée en puissance du rôle et du pouvoir des parents s’apparente à ce que l’on reconnaît d’ordinaire à tout usager d’un service soucieux de la qualité de son image et de ses prestations, de sa capacité à répondre aux questions et attentes tant scolaires qu’éducatives de ses bénéficiaires et de les satisfaire. Sans nécessairement filer la métaphore usitée du marché scolaire qui, de façon trop schématique et réductrice, assimile le bien éducatif à tout autre produit marchand, les écoles à un service, et n’envisage que la logique des consommateurs sans jamais prendre en compte le travail des producteurs et des acteurs que sont les élèves et leurs parents (Establet, 1987), force est de constater qu’un certain nombre de lois et de dispositifs ont permis à une minorité entreprenante de développer un rapport plus stratégique à l’école et à ses agents. Le recours au secteur privé comme alternative à l’enseignement public attesté par le développement du « zapping scolaire », les dérogations à la carte scolaire, le choix des options ou des classes témoignent du développement d’une logique libérale dont profitent inégalement les familles et leurs enfants.

18De ce point de vue, il semble imprudent ou prématuré de conclure à « un retour des parents […] qui gagne aujourd’hui toutes les couches de la population » (Merieu, 1993, p. 85). Cela supposerait, préalablement, qu’ils aient été investis d’un rôle de partenaire ou d’usager d’une institution qui précisément a longtemps cherché à se prémunir de leur intervention. D’autre part, les parents s’emparent très inégalement de l’invitation à participer et la séparation ancienne, à la fois scolaire et sociale, entre les enfants du peuple et ceux de la bourgeoisie, revêt des formes nouvelles à travers l’accès au consumérisme scolaire ou au fonctionnement des établissements. Plus qu’un retour, il y a donc un nouveau type de rapport à l’école et à ses agents — ce qui ne signifie pas que les anciennes figures aient totalement disparues — caractérisé par la place croissante laissée à l’individu et la diversification des formes et modalités de sa relation à l’institution. Robert Ballion a esquissé une typologie des différents états de la relation entre l’usager et l’école en distinguant, selon leur ordre d’apparition historique : l’usager contraint et administré situé dans un rapport de soumission à l’institution dont il dépend, l’usager abstrait ou citoyen qui se voit accorder des droits et une représentation au sein d’établissements scolaires adoptant des principes de représentation démocratique au service de l’intérêt général, enfin, l’usager averti puis stratège c’est-à-dire en capacité de faire des choix informés et rationnels au regard des intérêts scolaires de sa progéniture (Ballion, 2002). Cependant, plus que des types qui s’excluraient les uns les autres, ces figures d’usagers coexistent en empruntant des éléments présents dans les différentes étapes du processus historique de stratification du lien entre l’école et les parents. Si des usagers du système scolaire se comportent en « consommateurs » privilégiant l’intervention individuelle en n’hésitant pas à fuir — à condition de pouvoir choisir — plutôt qu’à protester collectivement, d’autres se conforment avec « loyauté », teintée de soumission, aux conseils ou prescriptions de l’institution. Les membres des classes moyennes et supérieures sont fortement représentés dans la logique des usagers avertis ou clients du service public d’éducation en jouant leur carte personnelle au nom de l’intérêt de l’enfant quand d’autres, plus souvent les parents de milieux populaires, adoptent le second type d'attitude.

19Alors que les associations de parents d’élèves se voient accorder un regain de légitimité et de pouvoir à travers les textes et dispositifs officiels, elles perdent dans le même temps leur capacité à exercer une représentation collective des parents dont les intérêts se négocient de plus en plus fréquemment sur le mode de stratégies individuelles et contextuelles. Le déclin amorcé à la fin des années 1970 du nombre des adhérents et de la participation aux élections des représentants délégués des parents d’élèves témoigne de cette perte d’influence et de l’amorce de la crise de représentation qu’elles traversent. Ainsi, un million de familles sur les 6,5 millions ayant un enfant au moins scolarisé dans le public, adhèrent à une association de parents d’élèves (soit 15 % environ) et les cadres y sont au collège près de cinq fois plus nombreux que les ouvriers13. Car le groupe social des cadres qui se forme dans les années 1960 voit son influence grandir à travers une représentation de plus en plus marquée dans les mouvements de parents d’élèves mais aussi par l'éthique et les valeurs éducatives dont il est porteur. Outre les références à l’autonomie et à la responsabilité individuelle, ce sont les critères d’efficacité et de performance qui sont mis en avant et vont être relayés à travers la médiation des associations ou directement dans les relations avec l’institution scolaire. Ainsi, l’appartenance aux associations peut être non seulement un moyen de « s’affirmer sur la scène locale » (Henriot-Van Zanten, 1990) mais représenter un vecteur de diffusion des valeurs et intérêts de minorités sociales. De plus, l’engagement associatif et militant des membres de couches sociales intermédiaires contribue, à rebours de leurs intentions, à jouer un rôle de filtre ou d’écran par rapport à l’intervention directe de membres des familles populaires. La délégation qu’opèrent ces relais d’opinion et porte-parole d’une expression collective peut donc paradoxalement contribuer à maintenir les familles les plus éloignées de l’école à distance et les conforter dans leur rapport d’extériorité et position de dominées. Indiquons à cet égard que 3 % seulement des familles étrangères font partie d’une association de parents d’élèves.

20Toutefois, plus directement en prise avec les difficultés rencontrées localement dans les territoires les plus déshérités, les associations agissant dans ces contextes vont d’abord s’attacher à reconstruire du lien social en mobilisant les acteurs des quartiers où elles interviennent (Barthélémy, 2000). Les actions de médiation qui ont émergé dans les années 1990 participent de cette prise en charge de problèmes et d’objectifs en lien avec les partenaires éducatifs et la scolarité des enfants. Ainsi, l’expérience des « femmes-relais » dans les quartiers difficiles montre le caractère double du projet qui porte à la fois sur l’alphabétisation des mères de familles issues de l’immigration et sur l’idée de mobiliser ces parents autour de la scolarité des enfants (Bouveau, Cousin, Favre, 1999). Œuvrant en faveur de la reconnaissance des savoirs pratiques dans une perspective interculturelle, les animations autour du « partage des savoirs » s’efforcent, par des voies détournées, de développer un rapport de plus grande proximité avec l’école et ses agents jusqu’à dissoudre totalement – ce qui n’est sans doute pas pour clarifier la confusion entre les registres de savoirs et d’apprentissages – les frontières qui séparent l’enseignant de la « maman » ou bien encore les savoirs culinaires des savoirs scolaires. D’ailleurs, les échanges entre l’école et son environnement tendent à s’intensifier et à se généraliser dans l’année afin notamment de favoriser l’appropriation de l’espace scolaire par les habitants. Les opérations « école ouverte » proposant les moyens matériels et d’encadrement de l’école à destination des enfants des cités témoignent de cette même volonté d’articulation des conditions de vie et modes de socialisation des familles avec la logique de scolarisation.

21Ainsi, à l’échelle d’un siècle d’école républicaine, les relations entre les familles populaires et l’école opèrent, sous l’impulsion des politiques éducatives et des dynamiques locales, un renversement historique et normatif complet. Tenues à distance et comme pour ignorantes à la fin du XIX^e siècle et au début du XX^e, les familles sont désormais invitées, avec un volontarisme redoublé dans les quartiers les plus déshérités, à s’investir dans l’école, à échanger avec les enseignants et à coopérer. Cependant, en dépit des intentions proclamées et des dispositifs mis en œuvre, force est de constater que les relations observées ne correspondent pas au modèle de participation promu par l’institution scolaire et ses agents qui, de façon récurrente, déplorent la non-présence ou « distance » des parents des classes populaires et des familles immigrées. L’éloignement de l’école, la peur du jugement des enseignants et le sentiment d’incompétence sont les raisons fréquemment invoquées par les agents de l’institution scolaire pour rendre compte du déficit de relations que d’aucuns assimilent à une incapacité, d’autres à une forme d’indifférence à l’égard de l’école.

22Quelles que soient les interprétations fournies par les différentes catégories d’acteurs et qui feront plus loin l’objet d’un examen détaillé, l’inversion dans le regard et les attentes vis-à-vis des familles populaires ne semble pas, en définitive, avoir fondamentalement bouleversé leur rapport à l'école, tel que le mesure leur présence ou représentation dans l’espace scolaire. D’une part, au niveau collectif, puisque les formes instituées de représentation des parents ne parviennent pas, à l’exception de quelques initiatives locales, à porter de façon significative l’expression collective des intérêts des familles et encore moins des parents de milieu populaire. D’autre part, sur le plan individuel, un certain nombre de freins et d’obstacles semblent émailler le chemin d’accès pratique et symbolique qui peut conduire les parents qui en sont les plus éloignés, ne serait-ce que par leur propre histoire scolaire, à fréquenter davantage l’école. C’est donc dans la structure même de ce rapport où la politique d’ouverture de l’école ne produit pas le rapprochement souhaité, c’est-à-dire dans la nature des liens qui rattachent les familles à l’école et dans les raisons et intérêts des uns et des autres, que se nichent les causes des tensions et contradictions entre la logique des parents de milieux populaires et celle de l’institution scolaire et de ses agents.