Introduction
p. 9-16
Entrées d’index
Index géographique : France
Texte intégral
1Concomitante à la démocratisation de l’enseignement, la montée de la préoccupation scolaire qui a gagné l’ensemble des familles confère une importance inédite au rapport des parents à l’école en général et à leurs relations avec les enseignants en particulier. Un ensemble de textes réglementaires, de dispositifs et d’actions incite désormais à l’ouverture de l’école en direction des familles et au renforcement des liens entre les différents acteurs de l’éducation, dans et hors l’institution scolaire. Posée comme une évidence dans son principe et par ses bénéfices supposés, la relation entre les familles et l’école et, plus précisément, entre les parents, les enfants et les enseignants, se décline dans des formes et selon des contextes variables qui lui confèrent en définitive un caractère de portée locale, temporaire et offrant peu de prise à la généralisation1. Cependant, la difficulté de l’appréhender de manière systématique ne tient pas seulement à la diversité des modalités concrètes de contact et de rencontre – ou à leur absence – entre les parents et les agents de l’institution scolaire ni à l’évaluation des actions mises en œuvre, avec un succès inégal, pour les renforcer. Il ne suffit pas d’invoquer la nécessité de cette relation, l’école ayant « besoin » des parents et inversement2, pour empêcher qu’elle ne reste déficitaire là où, précisément, ses bénéfices supposés seraient plus grands. Quels sont les enseignants à ne pas avoir constaté que les réunions drainent sans difficulté les parents des élèves dont la scolarité est sans embûche, mais qu’ils peinent à les rencontrer lorsque les difficultés sont avérées ?
2En réalité, la question du partenariat dans ses formes actuelles ne représente que la composante interactionnelle d’un processus de transformations structurelles touchant au mode de socialisation et de reproduction qui atteint les classes populaires et au-delà, la société tout entière. Les politiques éducatives développées de manière volontariste depuis les années 1960 ont fait évoluer l’enjeu de la scolarisation, qui ne consiste plus seulement à garantir l’instruction de tous les élèves symbolisée par le triptyque « lire, écrire, compter », vers un objectif de formation axé sur l’insertion professionnelle et sociale des nouvelles générations. Engagés dans une relation d’interdépendance singulièrement accrue entre, d’un côté, des familles qui s’emparent des espérances de la scolarité prolongée, de l’autre, une école qui réclame des enfants « scolarisables » (Montandon, Perrenoud, 1987), les parents et les acteurs de l’institution scolaire établissent des rapprochements, tissent des liens, mais leur « confrontation », à la fois pratique et symbolique, met également au jour des malentendus, de profonds désaccords et incompréhensions mutuelles. La scolarisation s'accompagne, en effet, d'un processus d’acculturation qui fait se côtoyer et coexister des individus et des groupes dont les valeurs et les références, le langage et la culture, les schèmes de perception et de jugement ne s’emboîtent pas dans la continuité et avec l’efficacité idéalement souhaitées. Un rapport de force et une lutte symbolique sous-tendent les relations entre les instances de socialisation que sont l’école et la famille qui interagissent à distance, négocient la division du travail éducatif, leurs rôles et pouvoirs respectifs. Qu’on les analyse sous l’angle d’une démocratisation scolaire incapable de tenir ses « promesses » ou à partir des conflits de légitimité entre parents et enseignants, les griefs, procès d’intention et désaccords ne manquent pas du côté de l’école comme des familles (Dubet, 1997 ; Gayet, 1999).
3Cependant, si les parents des classes moyennes et supérieures ne sont pas exempts de critiques en raison notamment d’une forte propension à instrumentaliser le système éducatif au bénéfice de leurs intérêts personnels, force est de reconnaître que les scolarités plus chaotiques, parfois inachevées, des enfants des classes populaires — quand bien même les parents croient en l’école et se mobilisent à leur mesure pour conjurer l’échec tant redouté — exposent davantage leurs familles au regard réprobateur, à la stigmatisation, parfois assortie d’une forme de compassion. Plus encore, la nécessité de produire une explication sur les causes de leurs difficultés ou échecs scolaires porte à interpréter dans les termes du désintérêt, de la démission éducative ou de la pauvreté culturelle, des pratiques parentales et des raisons d’agir – de ne pas faire ou de mal faire — qui heurtent l’institution scolaire à moins qu’elles ne la renvoyent à sa propre impuissance.
4Le point de vue crée l’objet. Et celui adopté dans ce texte ambitionne précisément de montrer qu’au-delà d’une position plus à distance de l’école, au sens pratique et symbolique, les attitudes des parents de milieux populaires ne sont ni irrationnelles, ni anormales, pas plus qu’elles ne sont dirigées contre l’institution scolaire et moins encore contre les intérêts de leurs enfants. Elles possèdent leur cohérence propre, mais en se développant selon des modalités d’expression, des valeurs et principes de justification dont la logique d’ensemble ne s’accorde pas spontanément, sans autres formes d’ajustements mais aussi parfois d’insoumissions ou d’oppositions, au modèle attendu et reconnu par l’institution scolaire. Contre toute vision unilatérale toujours fertile en jugements de valeurs, il convient dans cette perspective d'écarter toute interprétation qui ferait des parents la source désignée des difficultés scolaires ou comportementales de l’enfant, tout en analysant les fonctions que ce schématisme explicatif remplit dans le système des relations entre les enseignants et leurs familles. Comprendre les ressorts et les significations complexes des liens qui, de nos jours, engagent mutuellement l’école et les familles populaires suggère d’abord de les inscrire dans la trame historique qui les a engendrés puis de les analyser à la lumière d’une confrontation qui, sous la forme d’opinions, d’argumentations et d’interprétations divergentes, et parfois opposées, prend le sens de ce que nous nommerons ici un différend.
Les familles « prisonnières » de l’école ?
5Dans son analyse historique de la forme scolaire qui émerge au
6XVIIe siècle, Guy Vincent conclut à la prédominance du mode scolaire de socialisation qui n’a cessé de s’étendre au point que l’éducation y serait désormais entièrement subordonnée (Vincent, 1994). Les critères scolaires de classement et de jugement priment, modifiant les rapports de pouvoir dans les relations sociales en général et entre l’institution scolaire et les familles en particulier. Appréhendée dans le prolongement de cette sociogénèse, la configuration actuelle, c’est-à-dire la manière dont les institutions prennent en charge l’éducation des enfants en lien avec le système social, donne à penser que l’école n’a sans doute jamais été aussi présente et aussi puissante.
7Présente, par l’allongement de la durée de la scolarisation qui joue à l’entrée comme à la sortie du système éducatif, remodelant ainsi la périodisation des âges de la vie avec une adolescence qui s’étire et se généralise dans sa forme scolaire. À l’autre bout de ce processus, l’enfance se voit très précocement saisie à travers le modèle des apprentissages, notamment dans les quartiers populaires, du moins en ZEP (zone d’éducation prioritaire) où la préscolarisation (dès deux ans) est plus développée. L’emprise temporelle exercée par une scolarité prolongée s’accompagne d’une extension et diversification des missions dévolues à l’école et à ses agents. À un moment où les institutions montrent les signes d’un affaiblissement sinon d’un déclin3, l’école aidée de ses partenaires au nombre croissant, continue de représenter le lieu d’une intégration commune, ciment de l’idéal républicain. À cette mission d’instituer le citoyen que Condorcet confie à la fin du XVIIIe siècle à l’instruction publique s’ajoute, dans l’école contemporaine, une fonction élargie de socialisation et de formation en vue d’une insertion professionnelle. Cet encadrement scolaire de l’enfance et de l’adolescence a engendré une nouvelle division du travail éducatif dont l’étendue et la complexité se déploient au grand jour dans les quartiers et les cités de relégation. Là, les acteurs de l’institution scolaire sont confrontés à des élèves dont les conditions de vie, les sociabilités, le rapport au temps et à l’avenir, affectent la disponibilité pour apprendre et réussir. Face à l’ampleur des difficultés et des inquiétudes légitimes qu’elles nourrissent, il est fait appel, de façon récurrente, à la coopération des parents, à leur implication et, plus largement, au partenariat avec les acteurs locaux. Ainsi, l’interpénétration entre les problèmes du quartier ou de la cité et l’école se cristallise en enjeux scolaires et éducatifs – que l’on songe, pour ne prendre qu’un exemple, à l’absentéisme des élèves et au processus de déscolarisation – et pose, souvent dans l’urgence des situations déjà fortement compromises, la nécessité d’établir ou de renforcer des liens, de préciser les rôles et les responsabilités, afin que se réalise la coéducation encouragée par l’institution.
8Puissante, l’école l’est devenue dans la mesure où la scolarité pèse de plus en plus sur la construction des identités et des destins individuels en vue d’accéder à une position sociale permettant de reproduire et si possible d’améliorer le statut familial. Le poids croissant du capital scolaire dans le devenir des individus et de la lignée, confère à l’école un pouvoir qui ne souffre guère d’alternative, d’autant plus que les familles disposent de peu de ressources économiques ou culturelles. La nécessité de « faire avec » l’école ou mieux, d’y saisir la chance que le milieu social d’origine vous refuse, s’est diffusée dans toutes les couches d’une société ordonnée sur une base scolaire et qui fait de l’école un point de fixation des politiques comme des préoccupations et ambitions familiales.
9Toutefois, les manières de s’arranger de cette contrainte varient. D’un côté, les stratégies éducatives et scolaires des parents des classes moyennes et supérieures qui tentent d’obtenir de l’offre scolaire, comme de leurs pratiques éducatives, ce qu’elles jugent le plus profitable à la carrière de leur enfant (options rares, filières ou classe d’excellence, établissements scolaires réputés…). De l’autre, les attitudes des groupes populaires et/ou immigrés plus en retrait ou à distance de l’école – au regard des critères de fréquentation ou d’implication – et dont les enfants connaissent ou posent, en plus grand nombre, des difficultés scolaires ou comportementales. Ceux-là choisissent moins qu’ils ne se conforment ou se plient, résignés et contraints, à ce que prescrit et décide l’institution scolaire. Suivant cette perspective, l’école a la valeur d’un enjeu dans un espace concurrentiel et de choix avertis que les expressions, détournées de l’économie libérale, de « consommateurs d’école » et de « marché scolaire » symbolisent de manière exemplaire4. La « réussite scolaire » fixe l’horizon normatif à atteindre5 et les différences de parcours et de chances d’accès analysées par la sociologie de l’éducation en rappellent le caractère éminemment inégalitaire et socialement discriminant. Sans négliger cette approche et ses résultats, la scolarisation demande aussi à être envisagée comme un mode de socialisation et un processus d’acculturation dont les effets s’apprécient sous l’angle de la construction identitaire et de l’estime de soi des élèves, de la reconnaissance versus disqualification des qualités éducatives parentales, de la légitimation versus dénégation de la culture familiale ou du groupe d’appartenance (social ou ethnique). Dénouer ce fil rouge éclaire les dimensions de l’expérience scolaire et ses résonances subjectives, suggérant par ailleurs que la question des rapports entre les familles populaires et l’école déborde largement le seul enjeu des apprentissages et de l’orientation des élèves : elle engage une problématique sur la manière dont une société scolarisée fabrique et hiérarchise des différences comme autant de signes qui habilitent et stigmatisent, intègrent et excluent.
Les termes du différend
10En outre, postuler l’entente des familles populaires et de l’école serait une erreur. Dès l’origine, en effet, la coopération des familles et de l’école républicaine ne revêt aucun caractère d’évidence. L’instruction du peuple prive les familles paysannes et modestes d’une main d’œuvre ou d’un revenu nécessaire à l’économie domestique et l’école de Jules Ferry entreprend un travail d’émancipation des individus impliquant l’éradication – de portée relative et non systématique – de particularismes culturels et de croyances susceptibles d’entraver la constitution d’une identité et d’une culture nationales. Il est vrai cependant que, dans un contexte de séparation entre l’école et les familles, le rapport à la scolarité n’exige guère d’investissement parental spécifique mais la seule soumission à l’obligation de scolarisation des jeunes enfants. Surtout, la scolarité n’a pas le poids que nous lui connaissons aujourd’hui dans le destin social des individus, et par conséquent n’engendre pas le même niveau d’attente et de préoccupation du côté des familles, comme de l’école. C’est le rapport de dépendance, fortement dissymétrique, des parents des classes populaires à l’école qui a fait émerger progressivement la « distance » si souvent invoquée comme problème sinon comme cause des « déviances » scolaires – bien plus, notons-le, que son envers sous la forme des stratégies de « colonisation » des parents les plus avertis6. La mobilisation des familles sur l’école – quel parent ne souhaite pas la réussite scolaire de son enfant ? — et l’évolution des aspirations qu’elles nourrissent pour leur progéniture, montrent une appropriation de l’enjeu mais sans que toutes pour autant maîtrisent les règles du jeu. L’institution scolaire détient le pouvoir d’édicter et d’imposer les critères et règles bénéficiant d’une légitimité a priori comme elle possède par ailleurs un pouvoir de verdict et de sanction sur les élèves. Les familles populaires ont à s’arranger des normes et attentes de l’institution scolaire en faisant montre de leur « bonne volonté » de parent et de partenaire. Pour autant, leurs manières de s’investir dans la scolarité de leurs enfants ne sont pas toujours perçues ou comprises par les acteurs de l’école. De même que, confrontées aux regards et jugements de l’école, les familles populaires peuvent développer des tactiques défensives, résister ou se soustraire afin de préserver une dignité et une identité menacées.
11Certes, le rapport de forces (des positions statutaires) et de sens (des systèmes symboliques) est dans la plupart des cas trop inégal, trop dissymétrique pour qu’elles puissent faire prévaloir la légitimité de leur point de vue, y compris pour se défendre de jugements qui les disqualifient dans leurs compétences éducatives. Mais la domination subie n’équivaut pas pour autant à une soumission ou adhésion sans réserves et on peut penser que les familles préservent des manières d’être et de faire, de penser et d’agir, qui leur sont propres. En ce sens, plus qu’un malentendu ou une distance que le partenariat selon des règles et intérêts bien compris permettrait de surmonter, nous posons comme hypothèse que, sous certains aspects, les familles populaires vivent un conflit de légitimité et d’intérêts avec l’institution scolaire, que les désaccords ne sont pas simplement formels ou communicationnels mais avant tout culturels. L’impossibilité de dire et surtout de s’entendre, ne signifie pas nécessairement que les parents et les acteurs de l’école ne se rencontrent pas mais qu’il y a, peu ou prou, une hétérogénéité des idiomes culturels, une absence de référent commun ou d’accord sur des normes établies. C’est à cette confrontation que nous donnerons le sens d’un différend (Lyotard, 1983) en posant que son dévoilement contemporain (mais non son existence, latente dans un état antérieur du système éducatif), procède d’un rapport de dépendance accru des familles populaires à l’école, rapport à la fois plus déterminant et plus étendu dans sa durée, dans ses contenus, dans ses effets, identitaires et sociaux. Dans bien des cas, l’incompatibilité des modalités d’expression, des systèmes d’attentes et principes de justification nourrit les critiques réciproques ou la défiance ; tout comme les silences et absences sont les signes qui témoignent de la difficulté à reconnaître les raisons et arguments de l’autre, sinon leur fondement légitime. Dans ce « conflit des mondes », le différend ne repose pas seulement sur la disjonction entre les sacrifices consentis par les personnes et « l'état de grandeur » ou de reconnaissance auquel elles accèdent mais sur la possibilité même de s'accorder sur un bien commun (Boltanski, Thévenot, 2001). Ainsi, quand l’école fabrique la figure de parents dérogeant à leurs obligations éducatives ou de suivi scolaire (et perçus alors comme « démissionnaires »), les parents incriminés se posent volontiers, à travers leur enfant, en victimes d’une école injuste, inégalitaire, stigmatisante (voire « raciste » pour les familles étrangères). C’est l’une des ambitions de cet ouvrage que d’analyser au-delà de la diversité des pratiques parentales, les systèmes de références et de valeurs qui ordonnent les conduites des familles populaires, d’en apprécier la cohérence et la résistance à l’épreuve des attentes normatives et jugements de l’école.
12Appréhendés sous le signe du différend, les rapports entre les familles populaires et l’école seront analysés principalement sous trois angles, qui composent les trois parties de cet ouvrage :
- D’abord, dans une perspective socio-historique mettant au jour les formes du lien entre les familles populaires et l’école, où le procès d’acculturation au monde scolaire introduit, à compter de la secondarisation de masse, de nouvelles attentes et formes de dépendances des classes populaires (partie I),
- Ensuite, à partir du partenariat qui, sur fond de relation dissymétrique entre les parents et les agents de l’institution scolaire, manifeste dans les termes de l’échange et de la communication, les différends inhérents à des divergences de perceptions et de jugements, en partie non exprimées et encore moins surmontées (partie II),
- Enfin, en s’intéressant à saisir les effets et les risques de désorientation (dans les rapports intergénérationnels, dans la maîtrise de la scolarité, dans l’appréhension du devenir) induits par les aspirations à la prolongation des études et les mobilisations pour la « réussite » scolaire, surtout lorsque l’école prend possession, indirectement, du sens des destinées et des identités individuelles et familiales (partie III).
13Ainsi tracée, cette perspective sera développée pour l’essentiel en s’appuyant sur les témoignages de parents dont les enfants sont scolarisés principalement au niveau du secondaire, au collège et en lycée professionnel en particulier, mais sans pour autant restreindre le champ d’observation et d’analyse à ce moment de la scolarité. En effet, les propos des parents interviewés puisent à différentes reprises dans l’expérience scolaire des membres de la fratrie ainsi que dans la mémoire des années scolaires passées. Habitant les quartiers populaires et cités HLM, ces familles populaires sont de condition économique souvent modeste, parfois précaire. Les scolarités des élèves enquêtés se déroulent pour un certain nombre d’eux dans des établissements classés en ZEP (Zone d’éducation prioritaire). Sur la base des différentes enquêtes rassemblées, ce sont cinquantesix personnes, appartenant à des ménages ouvriers, de petits employés ou sans activité, qui ont été rencontrées, dont vingt issues de l’immigration ou d’origine étrangère (cf. annexe méthodologique).
Notes de bas de page
1 L’approche locale et personnalisée de l’école, à travers les interactions avec ses agents, étant sans doute plus caractéristiques des familles populaires qui n’évoquent pas tant l’école qu’une école, « leur » école, celle fréquentée par leurs enfants. Cf. Léger A., Tripier M., Fuir ou construire l’école populaire ?, Paris, Méridiens Klienscksieck, 1986.
2 Les orientations de « La semaine des parents à l’école » sous l’impulsion du ministère de l’Éducation nationale avaient pour thème en 1998 : « Parents vous avez besoin de l’école, l’école a besoin de vous ». Cf. Royal S., Note de service, n ° 96-186, MEN, pp. 5-6.
3 Selon la thèse développée par Dubet F., in Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.
4 Référence est faite ici à l’ouvrage pionnier de Robert Ballion : Les consommateurs d’école, Paris, Stock, 1982 qui, le premier, analyse et annonce, par une rupture de vocabulaire mais aussi de paradigme (du concept de « reproduction » à celui de « stratégie »), les changements de comportement des parents que les années suivantes ne feront que confirmer.
5 Que traduit si bien le « mot d’ordre » institutionnel proclamant « le droit à la réussite pour tous ».
6 C’est la raison pour laquelle le rapport des familles populaires à l’école a été analysé dans ce travail en termes de dépendance et non d’interdépendance à la manière où Philippe Perrenoud l’envisage pour l’ensemble des familles (cf. Montandon C., Perrenoud. P, Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, Berne, Peter Lang, 1987). En effet, il nous a semblé que, si les familles populaires restent toujours reliées par l’enfant à l’école, elles subissent davantage l’emprise et le pouvoir de l’école sur elles que l’inverse, quand bien même les acteurs de l’institution scolaire appellent de leurs vœux à une meilleure coopération. C’est ce que nous nous efforcerons de montrer.
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