1La philosophie en général, la dissertation en particulier, exigent une posture peu ordinaire. D’un point de vue intellectuel, elles supposent une approche des problèmes souvent moins guidée que dans les autres disciplines, l’apprentissage rapide de concepts et de pensées d’auteurs jusque-là inconnus. D’un point de vue plus identitaire, notamment par le biais des évaluations auxquelles elles donnent lieu, elles induisent souvent de douloureuses oppositions à soi-même et aux autres. Elles paraissent alors aux élèves souvent disproportionnées avec ce qu’ils peuvent réaliser, à leur âge et dans le cadre de l’école. Cette difficulté spécifique peut être considérée comme une pierre de touche pour essayer de comprendre comment sont prises en compte les exigences didactiques relatives à l’énonciation, à la mobilisation des connaissances et au type de vérité visée par les textes que produisent les élèves.

ÊTRE AUTEUR

2Si l’écriture philosophique paraît particulièrement difficile, c’est qu’elle ne se réduit pas, pour les élèves, à la seule mise en œuvre de procédés rhétoriques. La philosophie rencontre en effet certaines de leurs attentes propres, qui débordent du cadre de l’exercice scolaire. Il n’est pas aisé, alors, de maîtriser une épreuve qui, parce qu’elle paraît légitime, peut devenir aussi très exigeante et appeler un engagement profond de ceux qui s’y livrent.

Une discipline légitime

3Aussi surprenant que cela puisse paraître, très peu des lycéens rencontrés ont, au cours des entretiens, émis à l’égard de la philosophie des critiques la disqualifiant comme pratique sociale et même comme discipline scolaire. Les objections émises concernent ses conditions d’enseignement et, surtout, d’évaluation des élèves, mais expriment une adhésion qui vise plutôt à l’amélioration qu’à la suppression. Il semble, de fait, que la philosophie rencontre assez largement des exigences portées par ces jeunes qui se réjouissent, surtout en début d’année, de trouver en elle la possibilité tellement recherchée d’exprimer enfin l’originalité de sa pensée et de sa personne. Les entretiens réalisés, ainsi que le questionnaire, retrouvent ici les résultats de l’enquête de J. P. Jouary et F. Raffin1 qui montre qu’une grande majorité d’élèves voit dans la philosophie une opportunité de satisfaire leur recherche d’épanouissement personnel. La possibilité d’aborder, au cours de débats et discussions, des thèmes liés à l’actualité ou à des types de préoccupation « existentielles » (la liberté, la conscience, les passions…) rencontre un fort besoin d’expressivité caractéristique de l’expérience juvénile contemporaine.

4Mais si le « succès » de l’enseignement de la philosophie tient à ce que son projet se trouve en phase avec les préoccupations des lycéens, il s’explique aussi vraisemblablement par le fait que, souvent convaincus d’être infantilisés par leur statut scolaire, les élèves attendent du cours de philosophie qu’il les aide à accéder à une égalité avec les (« vrais ») adultes. D’une part, ils voient bien que le statut de « couronnement » de cette discipline lui confère un rôle de seuil initiatique dans un monde scolaire fortement déritualisé. Car ne pas en avoir encore fait – et même si on ne sait pas encore en quoi cela consiste –, c’est ressentir un manque par rapport aux aînés qui ont accompli la totalité du parcours, devenu « normal », du second degré. Ainsi, la première réponse qui vient à l’esprit de Cédric (STI électronique, L. Aragon) lorsqu’on lui demande si, pour lui, la philosophie sert à quelque chose, c’est :

« Oui, on peut être à peu près au point de vue des autres, qui eux aussi ont fait de la philosophie ».

5Mais, plus profondément, la philosophie doit donner les moyens, intellectuels surtout, de pouvoir traiter d’égal à égal avec les adultes, elle est donc une pièce maîtresse dans la construction des relations de réciprocité vraie que recherchent tant les lycéens, que ce soit avec leurs parents ou avec les enseignants :

« Oui, ça peut aider à résoudre des problèmes qu’on aurait pas pu… faire sans la philo ! par exemple le raisonnement ! On peut être à peu près au niveau des adultes, qui ont une certaine mentalité ! »

6Nombreux sont les élèves qui, à l’instar de Descartes, faisant le bilan de ce qu’ils ont appris à l’école, préfèrent chercher la vérité en eux-mêmes ou dans le grand livre du monde que dans le contenu des cours. Ils peuvent trouver que la philosophie a toute sa place dans le curriculum scolaire, justement parce qu’elle n’est pas qu’une matière scolaire. Ils lui accordent généralement le pouvoir d’aider à réfléchir, à remettre en question, à « évoluer ». David et Ouardia (L, théâtre et arts plastiques, L. Aragon) en sont tellement partisans qu’ils formulent, comme beaucoup d’autres de leurs copains, la revendication d’un apprentissage plus précoce :

« Voilà ! Mais ce qui est bien, moi je le prends comme ça, j’sais pas, la philosophie, pour moi, c’est… c’est comme un outil pour la vie ! franchement, j’sais pas, on m’a donné, on m’a appris tellement de choses à l’école, des choses qui m’ont servi, d’autres qui m’ont pas du tout servi, mais la philosophie, c’est euh… c’est pour ça, la dernière fois, je posais la question au professeur qu’on avait, je disais : pourquoi on fait pas de la philosophie plus tôt ? (David)
– Plutôt, ouais ! (Ouardia)
– Comme ça, on commence à… on prend de l’avance ! Je pensais à ça, aussi, je me disais, j’sais pas, pour moi, ça devrait être partout ! (D.)
– C’est sûr ! (O.)
– Ça devrait être partout, on devrait s’en servir tout le temps, peut-être qu’on aboutirait à autre chose, euh… (D.)
– On s’y est pris tard ! (O.)
– On s’y est pris tard, franchement, Terminale, on n’a pas le temps… » (D.)

7La légitimité de la philosophie paraît telle à certains qu’ils sont prêts à entrer dans une véritable transformation de leurs catégories de construction du rapport au monde, aux autres et à soi. Même la préparation des dissertations leur paraît ménager des bénéfices personnels qui dépassent largement les gains scolaires espérés. La philosophie est alors, par excellence, la discipline qui propose des objets intellectuels face auxquels l’élève s’appréhende comme un sujet intellectuel et se positionne dans le monde du savoir.

8Les appréciations les plus élogieuses de la discipline considèrent toujours que la philosophie, par-delà l’élève, concerne la personne. Loin de se ramener à une contrainte extérieure servant à obtenir des notes, la dissertation peut alors être identifiée comme une provocation à approfondir sa réflexion, comme une aventure intellectuelle toujours nouvelle et dont on sort enrichi. Pour Sabrina (L, A. Blanqui), le dernier sujet traité (« Peut-on forcer quelqu’un à être libre ? ») a été l’occasion de réfléchir comme jamais elle ne l’avait fait auparavant aux rapports complexes entre contraintes et liberté. Elle a surtout développé ce rapport à propos de l’art, mais s’est rendu compte, chemin faisant, que la tension entre ces notions caractérisait bien d’autres aspects de l’existence :

« Donc ça m’a appris un peu la complexité de certains termes employés par rapport à plusieurs choses qui pourraient…, qui nous entourent, par rapport à l’art ou autre chose. (Sabrina)
– Donc des choses qui concernent ta vie ?
– Oui. Même par rapport au déterminisme, au déterminisme social, je pense que c’est des notions en plus. » (S.)

9Pour Jérémie (L, A. Blanqui), le rapport entre cours et dissertation est encore plus organique : la philosophie est « quelque chose de très personnel », et « sans le savoir réellement, pendant qu’on est en cours, qu’on écoute le prof ou qu’on va lire quelque chose, un livre de philo ou quoi que ce soit, on va se former en fait ». La dissertation n’est alors qu’un intermédiaire. Elle aide, dans un premier temps à se rendre compte qu’on a acquis des idées et des méthodes. Elle prépare, ensuite, par le type de questions qu’elle soumet, à traiter de manière réflexive des événements de la vie ordinaire que, sans cela, on subirait :

« Ouais voilà, c’est ça. C’est devant le fait ou une action qu’on va se rendre compte qu’en fait, on avait des capacités qu’on connaissait pas. C’est pas forcément très concret, ça peut être dans les relations avec les autres ou… »

10Pour ces élèves, la dissertation prend sens parce qu’elle n’est que l’incitation, momentanément extérieure, à faire son miel de la matière scolaire. Xavier, élève de la même classe que Jérémie, dit son plaisir à entrer en recherche à l’occasion d’un sujet dont, paradoxalement, tout l’intérêt tient à ce qu’il mène à s’occuper de bien d’autres choses que de la dissertation stricto sensu :

« C’est très enrichissant la recherche. La recherche des notions. On a quelque chose de marqué en gras sur un livre qui nous intéresse, donc en fin de compte, on s’occupe même plus du tout du sujet. On trouve toujours des trucs qui nous intéressent mais qu’on va pas forcément utiliser dans la dissertation. »

11Un tel enthousiasme est évidemment loin d’être partagé. Il montre cependant que la forme scolaire n’est pas en soi un obstacle à l’épanouissement personnel qui transcende les finalités évaluatives de l’exercice. Des élèves de la même classe, ayant le même enseignant peuvent avoir une appréciation très divergente de la même tâche. L’entretien avec Sabrina (L, A. Blanqui) et ses trois amies, Fasea, Sana et Svetlana, a ainsi montré une ligne de partage entre elles. Sabrina et Sana estiment que la dissertation est une occasion de se déprendre de l’« attitude naturelle », de faire siens des arguments utilisables dans d’autres mondes. Comme le dit Sabrina :

« Je pense que dans les disserts on apprend, par exemple sur la liberté, y a des aspects qu’on connaissait pas, par exemple, ben on peut avoir un esprit plus critique. Un jour si on est confronté à parler avec quelqu’un sur la liberté, dans nos têtes on va repenser à la dissert : y avait ça, y avait ça. Moi ça m’est arrivé souvent de repenser à la dissert qu’on avait et puis les différents aspects que les gens connaissent pas. »

12Sana et Svetlana estiment en revanche qu’elles apprennent, non des concepts, mais du vocabulaire, ce qui participe, évidemment, d’une autre conception de la culture :

« Je pense aussi qu’on apprend toujours quelque chose selon ce qu’on fait. Lorsqu’on cherche du vocabulaire ou certains mots spécifiques, ci ou ça. Même si on n’apprend pas beaucoup, on apprend toujours un petit quelque chose. (Svetlana)
– Par exemple sur la liberté, tu en es sortie un peu changée, ou ce que tu as dit finalement tu le savais déjà et tu l’as délayé un peu avec ce que pensent d’autres et ça n’a pas bouleversé ton rapport à la liberté ?
– Non, pas du tout, j’ai fait ça comme un exercice. (Sv.)
– Comme un exercice scolaire ?
– Oui. (Sv.)
– Sana ?
– Non, on apprend des trucs, c’est pareil que Sabrina. J’ai appris des définitions que je pensais pas. (Sana)
– Ça veut dire par exemple que ça peut remettre en cause la façon dont vous voyiez vos parents ou des êtres qui vous sont proches ?
– Non. » (Sa.)

13Il semble que, pour les élèves, la légitimité de la philosophie soit à la fois une et multiple. Une parce qu’elle incarne à leurs yeux le droit fondamental de la libre-pensée et de la libre expression des personnes, multiple parce qu’une telle liberté implique, d’elle-même, une diversité d’acceptions. Les lycéens acceptent d’autant plus l’enseignement de la philosophie qu’il leur paraît capable, malgré sa forme scolaire, malgré les déceptions que peuvent leur procurer les évaluations attenantes, d’abriter des modes de pensée, des convictions qui ne se sont pas tous forgés à l’intérieur de l’école. Il y aurait ainsi comme deux « philosophies », pas nécessairement superposables2, dont les élèves pensent qu’ils peuvent choisir les aspects qui leur conviennent le mieux, établissant par là une communication assez rare dans leur expérience entre le monde juvénile et celui de l’institution. Les réponses aux questions 10 et 11 paraissent accréditer une telle interprétation.

14La première invitait les élèves à se prononcer sur les effets de l’enseignement de la philosophie sur leur personne (tableau 15). Le très faible taux de non-réponses (3,7 %) est indicatif de l’importance, pour eux, de ce type de question. Une très faible partie d’entre eux ne se reconnaissent dans aucune des relations proposées entre l’enseignement de la philosophie et eux-mêmes. Ils sont donc plus des trois-quarts à en accepter l’influence, mais selon des rapports assez différents. 22,3 % d’entre eux, en effet, paraissent entrer dans le modèle « classique » d’un enseignement qui transforme la vision des choses, seuls 5,6 % estiment que cet enseignement peut devenir constitutif de leur propre expérience. Le type dominant est constitué par les 55,9 % qui estiment que la classe de philosophie a sa légitimité dans le prolongement d’une réflexion personnelle amorcée avant l’année de terminale.

15Ce modèle connaît lui aussi ses déclinaisons, puisque les filles, les élèves de la filière technologique et les banlieusards sont plus enclins à laisser le cours de philosophie travailler leur vision des choses (tableaux 16, 17 et 18). Les garçons, les élèves de série générale et les provinciaux (quoique comportant un pourcentage élevé de filles) défendent en revanche davantage la version plus tempérée de l’enrichissement, par l’enseignement, d’une réflexion autonome. Les établissements parisiens favorisés paraissent jouer un rôle d’équilibre entre une province plus « dépressive » et une banlieue dont la confiance paraît inversement proportionnelle aux chances effectives de promotion par l’école3. Une question aussi significative de la « loyauté » envers le système éducatif ne peut manquer de révéler des fractures, car l’adhésion (relative) de la majorité des élèves ne saurait cacher que près d’un garçon sur cinq et presque le quart des élèves de la filière technologique ne se prononcent pour aucun des rapports « positifs » au cours de philosophie. Dans ce dernier cas, la distance paraît une fois de plus importante entre ceux qui souscrivent à la forme scolaire et ceux qui n’en attendent rien4.

16Les mêmes analyses en termes d’adhésion sans allégeance de la majorité des élèves et de « résistance » d’une assez forte minorité d’entre eux peuvent être tirées des réponses à la question 11 (tableau 19) qui essayait de situer la place de l’enseignement de la philosophie à l’intérieur de la culture lycéenne. Pour presque le tiers des répondants, la philosophie est un élément essentiel de la culture lycéenne, pour près de 43 % elle en est un élément comme un autre. Ils sont moins d’un quart à penser qu’elle pourrait être absente du curriculum, 5,5 % à n’envisager aucune de ces éventualités. On retrouve dans ces disparités le même rôle explicatif des variables du sexe, de la série et de la zone scolaire : les filles attribuent toujours plus d’importance que les garçons à la philosophie scolaire (tableau 20), les banlieusards sont toujours enthousiastes (tableau 21). Une légère dissonance apparaît cependant avec les élèves de la filière technologique qui sont assez nombreux à dissocier philosophie et culture scolaire (tableau 22). Formulée telle quelle, en effet, la question met plus l’accent que la précédente sur la signification culturelle de la philosophie que sur le bénéfice personnel qu’on peut en tirer. C’est sans doute pourquoi les provinciaux manifestent à cette occasion significativement moins d’enthousiasme que leurs homologues des autres zones, les « vrais » Parisiens notamment, pour lesquels le capital culturel de la philosophie demeure très important.

17Il ne fait pas de doute que l’enseignement de philosophie est, pour les jeunes gens de toutes les filières qui le connaissent aujourd’hui, très fortement légitime. Cet accord permet vraisemblablement de comprendre pourquoi, alors même qu’ils ne réussissent pas, massivement, à répondre à ses exigences à l’examen ils ne remettent pas en cause l’existence de cet enseignement. Ce consensus recouvre cependant un certain nombre de confusions, car le cours de philosophie peut très bien servir de soupape pour l’expression de parties de la culture juvénile par ailleurs brimées par les exigences croissantes de scolarisation. Nombreux sont alors les élèves qui font l’expérience troublante d’une liberté nouvelle mêlée à une élévation des exigences intellectuelles liées à son exercice.

Une discipline plus exigeante

18Si la philosophie peut constituer un projet mobilisateur, elle est aussi une discipline académique porteuse de normes contraignantes et susceptible de juger les élèves sur la façon dont ils y satisfont. Interrogés sur le fait de savoir si les jugements portés sur soi par un correcteur de dissertation concernent de la même manière la personne que dans d’autres disciplines, les élèves de l’échantillon expriment de façon majoritaire (tableau 23) la conviction d’une plus grande exigence de la dissertation de philosophie en la matière. Ils sont cependant près de 40 % à penser qu’elles jugent « autant » l’élève, ce qui peut signifier que la philosophie ne fait qu’accentuer une tendance des disciplines scolaires, déjà repérée par les lycéens, à mettre en cause la personne et pas seulement les connaissances. Il est à noter que les lycéens de la banlieue parisienne paraissent un peu plus sensibles que les autres à ce type de jugement (tableau 24). Cette différence paraît corroborer d’autres réponses ou entretiens faisant apparaître une plus grande tension à l’endroit des évaluations scolaires qui paraissent, dans le cas de ces élèves, relayer un sentiment général de mise à l’épreuve à l’école et hors d’elle. Les provinciaux, pour leur part, sont les moins nombreux à percevoir une accentuation de l’exigence, ce qui atteste également d’une tendance générale de cette sous-population à relativiser l’emprise de l’institution scolaire.

Une implication des personnes

19Être concerné par un jugement, c’est se sentir impliqué personnellement par l’exercice sur lequel il se fonde. Même si une telle implication n’est pas foncièrement nouvelle, elle suscite une inquiétude que les élèves ont plus de mal à surmonter qu’auparavant. Leur désarroi devant la dissertation de philosophie semble tenir à ce qu’il s’agit bien d’une forme scolaire avec ce que cela suppose d’attentes et de règles, mais qu’elle n’est visiblement pas que cela. Les élèves tentent alors de la ramener à ce qu’ils ont connu et la discipline la plus proche leur paraît alors être le Français, surtout lorsqu’il s’agissait, par-delà les approches plus purement littéraires, de s’intéresser à des « sujets d’actualité » qui préfiguraient, d’une certaine manière, le travail en philosophie. Sans doute existe-t-il un flou disciplinaire, accentué par le fait que de mêmes auteurs (Voltaire, Rousseau…) peuvent être abordés par chacune des disciplines de manière sensiblement différente, ce qui perturbe les élèves. Ils semblent, en général se ranger à l’avis selon lequel la philosophie serait une sorte de « super Français », aux thèmes assez proches, mais dont le traitement requiert plus d’investissement de soi, plus de radicalité dans l’analyse.

20Ce rapprochement n’est cependant que partiellement rassurant. Car ce qu’ils perçoivent des attentes en philosophie confine pour eux à l’injonction contradictoire, puisque s’impliquer davantage ne signifie pas, bien au contraire, avoir un avis définitif sur le problème. Il y a bien une contradiction manifeste entre le fait que l’on doive, après un temps déterminé, achever un travail dont on vous dit en même temps qu’il ne peut constituer la fin de la réflexion sur le sujet. C’est l’impression de Karim (TS, L. Aragon) qui a eu, en terminale, à traiter un sujet selon lui voisin de ce qu’il avait eu à faire en Français l’année précédente :

« Je l’ai traité de la même façon, mais ce qui est dur aussi c’est qu’on peut pas… On peut pas donner de réponse. (Karim)
– C’est embêtant ?
– C’est embêtant, oui, enfin, on… (K.)
– (Rire)
– Ma conclusion est affreuse (K.)
– Pourquoi ? Qu’est-ce que tu trouves d’affreux ?
– Je trouve ça bizarre de dire ni oui ni non, ça dépend…» (K.)

21La lecture des copies analysées dans le précédent chapitre laisse penser que cette difficulté n’est pas vraiment levée pour la plupart au moment du baccalauréat. Comment ancrer dans les pratiques scolaires antérieures cette exigence d’une conclusion qui fait le point sur plusieurs heures de travail, sans cependant lever véritablement les tensions conceptuelles qu’on s’est employé à exposer et peut-être même à résoudre ? Safia (STT, L. Aragon) se fait, elle aussi, l’écho de la difficulté à ne pas considérer comme fermé ce qu’on est pourtant en train de clore :

« Ben en fait, d’abord je mets toutes mes idées en vrac, et après je fais un petit tri, et je commence par l’intro, je fais une grosse intro… une grosse intro, non, mais bon, je mets des idées générales. Et euh, le développement, je regarde, et puis si je vois que ça a pas rapport avec l’intro, je change des petites choses dans l’intro, ou dans le développement, ça dépend. Mais, euh… pour la conclusion, c’est un peu plus dur ; j’ai du m… parce que en fait, comme j’ai l’impression de déjà tout dire dans le développement, j’ai du mal à… j’ai l’impression de me répéter dans la conclusion. »

22En Français, on pouvait avoir (des techniques, des notions). On notait sur des connaissances qu’on pouvait tenir à distance de soi, comme la grammaire, « sur des connaissances pas personnelles », comme dit Safia. En philosophie, il faut aussi être (un sujet avec des idées) : « c’est ce qu’on dit sur le sujet, ça a rien à voir, quoi ».

23Une telle implication de soi n’est pas inquiétante en tant que telle, mais parce qu’on ne trouve pas facilement, dans les routines scolaires, de quoi s’y livrer tout en ayant des chances raisonnables de réussir dans l’entreprise. Car la réflexion philosophique risque, par son effet « prise de tête », de mener plus loin que ce qu’exige d’ordinaire le travail de lycéen. Son questionnement est envahissant et brouille les frontières entre ce que l’on consent d’ordinaire à l’étude et ce qu’on réserve pour la vie après la classe. La forme scolaire paraît aussi de peu de secours dans la façon de progresser : le travail en philosophie s’avère souvent peu cumulatif, les connaissances acquises ne sont pas nécessairement assimilées par la personne. On voit mal comment être et rester une personne en s’aidant d’outils impersonnels. Beaucoup d’élèves disent, vers le milieu de l’année scolaire, qu’ils ont le sentiment de n’avoir pas progressé, ont parfois l’impression, quoiqu’ils aient consenti comme efforts, de n’être évalués que sur la personne qu’ils étaient déjà en début d’année : le travail philosophique paraît être alors plus que la somme des parties qu’il mobilise. C’est le sentiment de Gary (STT, A. Blanqui), qui fait la nette différence entre avoir acquis des connaissances et avoir progressé en philosophie :

« C’est vrai que, tout au long de l’année, j’ai pas l’impression d’avoir évolué en philo. C’est comme je vous dis, ça m’a apporté des connaissances, des choses nouvelles que je connaissais pas ; Mais au point de vue philo de base, repères de la matière philo, philosophie, j’ai pas l’impression d’avoir évolué. Ça me permet de faire des dissertations disons un peu plus abstraites que la dissertation de français ou quelque chose d’autre… Mais j’ai pas l’impression d’avoir vraiment évolué, de me dire : Là, oui, en philosophie, je suis parti de zéro en début d’année et je suis arrivé… Je crois que ça m’a apporté plutôt des connaissances…»

24Interrogés sur la question de savoir s’il y a des techniques en philosophie, David et Ouardia sont dans un grand embarras : il y en a, certes, mais leur utilisation ne peut jamais être mécanique. Le travail fait pendant l’année ne garantit pas qu’on saura traiter le sujet du baccalauréat, car aucun apprentissage de caractère technique n’est suffisant : la personne ne peut s’abriter derrière l’élève, même « bon ».

« Est-ce que par exemple, on peut apprendre à bien analyser un sujet, bien s’en sortir toute l’année, savoir négocier la réflexion personnelle et les connaissances comme on le disait tout à l’heure, donc avoir une régularité, et puis se casser la figure sur un hors sujet ?
– Ça dépend du sujet : il se peut qu’on soit troublé par le sujet, qu’il a l’air trop facile, et qu’on se dise : ah c’est bon, on a déjà le plan, qu’y ait un mot qui fasse toute la différence, ou ça dépend de l’état, etc, mais il se peut que par exemple, tous les mots comptent en philosophie, toutes les notions, on peut aller là, on peut aller à gauche, à droite, faut vraiment être… je pense que…(Ouardia, TL, L. Aragon)
– Y a pas de technique qui permette de faire l’analyse d’un sujet ?
– Si, si ! Y a des techniques, quand même. (O.)
– Moi je dis que tout est dans l’analyse ! Franchement ! (David)
– Exactement ! Y a des techniques, si, si ! (O.)
– Si ! (D.)
– C’est-à-dire, quand vous avez appris à analyser un sujet, vous pouvez vous planter, quand même ?
– Normalement… (D.)
– On a moins de chance de se planter, mais on peut se planter quand même ! (O.)
– Quand même !
– Quand même ! (D.)
– Ouais, ouais !
– Mais, tout est là, hein ! Faut vraiment avoir l’esprit bien synthétique ! (D.)
– Mmm, mmm !
– Faut… de toute façon, c’est là, hein ! Toute la dissert c’est basé sur… l’analyse… euh… du sujet ! » (D.)

25Le type d’implication appelée par l’enseignement philosophique semble prendre au dépourvu des jeunes pour lesquels ce terme renvoie à deux facettes relativement disjointes de leur expérience : s’impliquer dans les études, c’est leur consacrer du temps et de l’énergie intellectuelle, renoncer à un certain nombre de plaisirs qui pourraient en détourner. S’impliquer dans la vie, c’est prendre place de manière authentique dans des relations personnelles avec autrui, les pairs d’âge le plus généralement. Ce partage des champs de légitimité apparaît lorsqu’on demande aux lycéens si l’enseignement de la philosophie a un effet sur les relations entre élèves dans la classe. Car si la fréquentation du cours ne peut, à elle seule, changer leur vision des choses, elle ne parvient pas davantage, pour plus des deux tiers des lycéens interrogés (tableau 25) à influencer les relations entre élèves dans la classe. Ils ne sont que 14,2 % à accepter que cet enseignement puisse faciliter parfois les relations, qu’une infime minorité à admettre qu’il permet de meilleures relations. Le métier de lycéen tend à dissocier ce que la philosophie fond dans une exigence unique : les œuvres étudiées dans l’année, notamment celles de l’Antiquité, n’affirment-elles pas sans cesse que l’exercice de la pensée dialogique suppose un type de disposition particulière vis-à-vis d’autrui, ou encore que les relations d’amitié sont indissociables du type de rapports que chacun entretien avec soi-même ? Les lycéens les moins « instrumentalistes » sont, à la marge certes, les plus disposés à entendre ces appels. Ceux de la filière générale refusent massivement l’existence de liens entre l’enseignement philosophique et les relations entre camarades de classe, ils ne sont « que » 62,3 % dans la filière technologique (tableau 26) et 58 % en banlieue parisienne (tableau 27). Pour ces derniers, cet effet est même souvent bénéfique puisque, pour que, pour 6,4 %, il permet généralement de meilleures relations et que, pour 22,9, %, il les facilite parfois.

26S’il est relativement facile, pour les lycéens, de maîtriser leur implication, en la monnayant de façon différente selon les circonstances et les types de rapports humains, il est plus difficile de ne pas être soi-même l’objet des tensions que la démarche philosophique ne manque pas de révéler et d’induire chez ceux qui s’y livrent.

Une mise en tension des personnes

27L’implication personnelle dans la philosophie et le travail d’écriture est d’autant plus difficile qu’elle débouche rapidement sur la découverte d’une sorte de scission entre le sujet empirique qu’on est (jeune, lycéen…) et le sujet épistémique qu’on devrait être, supposé aborder, avec une certaine distance, des problèmes qui dépassent largement les circonstances de son expérience. Il s’agit, d’une certaine manière, de se retirer pour mieux se livrer. Cette contradiction peut se résoudre si, à la manière de Kant, on affirme que la pensée résulte de la collaboration d’une forme et d’une matière et c’est bien ce que paraît supposer l’exercice, qui accepte l’inscription de l’expérience la plus singulière dans des catégories qui, elles, ne le sont pas. Mais ce qui ne serait qu’une contradiction interne au processus même de la pensée se trouve, d’une certaine manière, surdéterminé par la façon dont les lycéens catégorisent le monde de leur expérience en espace public et domaine privé. Le premier leur apparaît comme celui de la forme de la pensée scolaire, le second comme celui de la matière vraie de leur existence de personnes. Le premier est celui des savoirs académiques « froids », inactuels, le second est celui des savoirs « chauds », expressifs, que l’on forge et échange avec ses pairs d’âge. La difficulté épistémologique se double donc immédiatement d’une difficulté identitaire, car comment être fidèle à soi en empruntant, pour répondre à une sollicitation scolaire, des instruments intellectuels qu’on tient précisément à distance dans les moments que l’on estime être ceux de la « vraie » vie ? La contradiction devient vite dilemme, puisque, d’une part, les exigences académiques risquent de réputer anecdotique ce qui fait sens pour soi et que, d’autre part, sa propre authenticité peut se trouver altérée par l’inscription dans des registres intellectuels inadéquats.

28Certains sujets de réflexion révèlent plus que d’autres le clivage entre sujet empirique et sujet épistémique. Ils incitent les élèves à transformer leur vécu en objet de savoir, ce qui est rien moins qu’évident. La déstabilisation induite retentit en divorce entre la personne qui se croyait riche d’une expérience personnelle et se découvre scolairement démunie. C’est le cas d’Armelle (TSTT, L. Aragon), très « choquée » par le dernier sujet de dissertation :

« Moi, y a une question qui m’a vraiment choquée, c’était : est-il raisonnable d’aimer ? J’ai jamais pensé à ça, je sais pas, je me dis qu’aimer, c’est naturel, par exemple, je sais pas… des questions, des fois un peu… (Armelle)
– Qui vous prennent au dépourvu ?
– Ouais. (A.)
– Et c’est pas les meilleures, celles qui vous prennent au dépourvu ?
– Ouais, c’est les meilleures, mais on sait pas quoi dire on est bloqué… (A.)
– Oui, on est bloquée disons, on sèche ! On a l’impression de… On a l’impression de rien savoir, en fait ! quand on sèche sur quelque chose, on a l’impression de… pas d’être inutile, mais bon, euh… de servir à… pas de servir à rien, comment dire ça ? De… qu’il nous manque quelque chose. » (Safia, même classe)

29Ce genre de questionnement engendre chez les élèves une tension entre la volonté de conceptualiser, c’est-à-dire de perdre une partie de ce qui fait le charme de leur expérience et celle de préserver leur singularité et, du même coup, de se couper de la réciprocité intellectuelle que suppose le passage à l’écrit. Faseha (TL, A. Blanqui) déplore ainsi de ne pas parvenir à « sortir des concepts » dans ses dissertations. L’enseignant lui reproche de ne pas aller jusqu’au bout de sa réflexion. Sur le thème de la liberté, par exemple, elle met : « les idées toutes simples, comme elles me viennent, mais en fait il faut en tirer quelque chose et puis j’arrive pas à le faire ressortir quoi ».

30Comment avoir des idées, les lier entre elles, donner des exemples personnels qui ne soient pas anecdotiques ? Ces difficultés sont, au fond, assez banales puisque caractéristiques des débuts de tous les apprentis philosophes. Leur persistance interroge cependant et peut laisser penser que des traits structurels de l’expérience lycéenne, comme ceux qui mettent en tension soi privé et soi public, sont à l’œuvre. Ce phénomène paraît d’autant plus important que la nécessité de se déprendre des aspects protecteurs de l’expérience dans laquelle on est immergé met en conflit avec un monde public qui montre un mépris manifeste pour les idées qu’il professe ? Cette problématique est plus ou moins prégnante chez les lycéens, bien qu’ils partagent, de façon générale, la crainte d’une capture de la part du monde scolaire. Elle est très vive chez des élèves d’origine immigrée, comme Hachkim (TSTT, A. Blanqui) qui vient de Turquie et déplore que les principes de philosophie politique soient quotidiennement foulés aux pieds par ceux qui font profession de les défendre. Il ne regarde plus la politique à la télévision, s’indigne de l’attitude de J.-M. Le Penn qui « va taper une femme, par contre quand c’est des hommes qui arrivent vers lui, il envoie ses gardes du corps » ou de celles des autorités de son pays d’origine : « les gens qui sont au pouvoir quoi, ceux qui sont censés diriger le pays, vers un avenir génial, extraordinaire et tout ça, ben tout ce qu’ils font, c’est de le couler en fait ».

31L’institution scolaire n’a certes directement rien à voir avec les formes les plus violentes de l’affrontement politique, mais il est clair que, pour des élèves comme Hachkim, elle participe d’une vie publique qui ne met pas en harmonie ses actes et ses principes. Avoir étudié en classe des notions de philosophie politique ne fait que le confirmer dans la conviction qu’il y a une duplicité fondamentale de la sphère publique et le mène à la conception d’une philosophie légitime parce que confinée au registre domestique des rapports d’homme à homme :

« Tout ça pour dire que le fait d’avoir vu ça d’un point de vue conceptuel, Droits de l’Homme, Contrat Social, etc. ça ne t’a pas rebranché là-dessus ?
– Si, avec le monde, ça se raccorde, mais pas avec la politique, ce qui se passe ici. (Hachkim)
– Ah ! d’accord.
– Si vous voulez, moi j’ai un copain, il a été à l’école jusqu’en BEP de mécanique ou un truc comme ça. Pourtant quand on le voit dans la rue, on dirait que c’est un bon à rien, il est grand, il est noir et puis on s’arrête là quoi. Mais ce gars-là, un soir on était entre jeunes quoi, et puis bon, on s’est fait contrôler, contrôle de routine, mais bon, il avait sa bouteille de Vodka. Les policiers lui ont vidée. Et pourtant il est noir, le flic, il était blanc, c’était un Français, pas un Maghrébin quoi, y en a des flics maghrébins. Mais lui il a réussi à le faire s’excuser quoi. (H.)
– Ah oui…
– Il l’a bien pris, il s’est pas énervé, il a juste un peu monté le ton, juste ce qu’il fallait, puis bon, il a sorti sa philosophie de la vie à lui. Et moi, j’adore parler avec des gens comme ça. (H.)
– C’est plus intéressant la philosophie dans la vie que dans la classe ?
– Bien sûr, de toute façon toute la vie c’est une philosophie. Quand je vois mes parents, bon mon père, il a vécu certaines choses. Il me dit : “Bon, écoute, fais pas ci, fais pas ça”. Moi je me dis : “Mais pourquoi il me dit ça ?” Et puis bon, après, quand je vois des camarades à moi qui vivent, ouais, des choses que mon père m’a dit de pas faire, je vois, je me dis que mon père peut-être il avait raison en fait. Parce que, bon, toutes ces choses-là, lui il les connaît, moi je les connais pas encore. Des fois, je vais les découvrir, des fois non quoi. C’est comme tout, mais moi des fois, je trouve qu’on en apprend beaucoup plus dehors que dans le lycée. » (H.)

32Ce que dit Hachkim ne disqualifie pas le projet philosophique en tant que tel. Cela restreint cependant la légitimité des abstractions à ce qui peut faire l’objet d’une expérience personnelle ou de celle de proches. La « vie », menée sous le regard des autres, est évidemment le terreau privilégié de ces formes de généralisation. La philosophie est alors particulièrement représentative du rapport au savoir des élèves de milieu populaire tel que l’analyse Bernard Charlot5. Ce rapport n’est en effet ni anomique, ni savant, mais n’admet de règles inductives et de principes généraux que s’ils disent à la fois la vie et ma vie. La convergence de l’expérience personnelle et du discours généralisant y constitue le critère de vérité. On y est bien dans un processus cognitif, qui construit non un objet, mais un point de vue collectif sur le monde, la vie, les gens. Dans les univers de survie de ces jeunes, l’établissement d’une dichotomie entre fond et forme peut apparaître comme un renoncement à soi.

33Jihane (TL, A. Blanqui), elle aussi d’origine immigrée, exprime sur un autre registre, celui d’une instrumentalisation mieux maîtrisée de l’exercice, la même difficulté. Lorsque son enseignant lui dit qu’elle utilise des arguments trop personnels, elle perçoit cela comme une disqualification de son univers domestique de référence. La contrainte logique de se situer le plus possible dans l’universel, qui concerne la grandeur logique de l’argument, est réinterprétée comme une injonction à ne mettre en scène que des thèmes ou des personnes grands sur la scène de la vie publique :

« C’est le prof qui nous dit de pas mettre des trucs personnels. Donc moi j’essaie de les mettre en prenant d’autres exemples : un juge, un avocat ou un truc… Un médecin. Mais pour mettre… “moi, personnellement”, on n’a pas le droit. »

34Pour Jihane, s’impose un critère du scolairement convenable, qui signe le divorce entre ce qu’elle pourrait penser et ce qu’elle va effectivement produire dans sa copie.

35La question des références à des auteurs paraît très difficile pour les élèves. Leurs pensées, tombées en quelque sorte dans le domaine public, sont-elles encore des pensées et pourquoi y recourir ? Ce statut de l’intertextuel du « Il » n’est pas très assimilable pour une approche juvénile qui ne conçoit de pensée que dans l’originalité sans cesse réitérée de l’acte réflexif. Invitée à s’exprimer sur son utilisation des citations, Armelle (TSTT L. Aragon) expose assez clairement cette difficulté : elle éprouve comme un sentiment de trahison à son égard comme à celui de l’auteur (je me dis que c’est pas moi, je me dis en fait que c’est quelqu’un qui euh… qui a un peu pensé comme moi, mais dans un autre contexte, quelqu’un qui s’est vraiment penché sur ce sujet-là, et j’emprunte sa réflexion en fait, quelque part, c’est pas vraiment la mienne). Elle le fait cependant, en veillant à ce qu’il y ait un accord minimum entre la pensée empruntée et la sienne (« à partir du moment où j’écris quelque chose que je pense aussi un peu, je vais pas écrire quelque chose que je trouve bête, ou faux… »). Mais ces emprunts sont manifestement une concession faite à la forme scolaire, pas une démarche vécue comme nécessaire à une pensée désireuse de se construire dans l’échange, ou même dans le conflit avec celle d’autrui. Armelle n’y voit pas tant la possibilité de développer ses propres réflexions que celle de revivifier le « message » qu’un auteur a lancé, il y a parfois très longtemps (« c’est une bonne chose, parce que si on se sert d’un auteur, c’est qu’on a quand même compris quelque chose, et que le message qu’il voulait laisser passer, on l’a capté, en fait »). La fonction de sympathie, voire d’empathie, l’emporte largement sur celle de discursivité que privilégie l’exercice. Pour étayer sa réflexion et, sans doute, contourner ce problème, Armelle préfère s’appuyer sur des exemples ou illustrations auxquels elle donne un statut équivalent en termes logiques, mais bien moins écrasant pour elle en termes de subjectivité :

« Personnellement, je vais pas vraiment me servir de citations, pour moi ce sera plutôt des exemples, ou des illustrations ; c’est-à-dire, je vais parler… Par exemple, je sais qu’on avait eu un sujet sur le progrès technique, et on demandait si la compétence technique pouvait fonder l’autorité politique. Moi je me suis plus aidée… inspirée, par exemple, de la France, en fait. Mais je me suis pas dit : “oui, d’après quelqu’un qui a fait l’ENA”, j’ai donné un exemple concret. »

36La question de la trahison des personnes est certes résolue, mais la possibilité, pour Armelle, de mettre son propre point de vue à l’épreuve en l’inscrivant dans le réseau déjà tissé des pensées sur le même thème demeure largement compromise. Penser seul et avec d’autres paraît possible, mais vraisemblablement au prix d’un important travail sur soi même qui mène à accepter un dédoublement dans la subjectivité du scripteur :

« Et sinon, quand vous utilisez des citations, ou des références d’auteurs, vous avez l’impression d’être encore vous-même, ou vous avez l’impression d’emprunter quelque chose à un auteur et qu’alors votre réflexion est moins personnelle ?
– Bé, les deux, parce que en fait, je pense comme lui ; si j’utilise cette phrase, c’est que… je crois que ce qu’il dit, c’est bon. C’est moi, mais en même temps c’est lui qui pense que… C’est lui qui l’a écrit d’abord. Je… Je fais du plagiat. Mais quand même, je pense que c’est moi, ouais. » (Safia, TSTT L. Aragon).

37Le traitement de la subjectivité, celle des auteurs et la sienne propre, n’est pas la seule difficulté posée aux dissertateurs en termes d’énonciation. C’est la forme scolaire dans son ensemble qui leur paraît souvent trop étroite pour pouvoir y être eux-mêmes. Leur attirance pour le cours de philosophie est en fait souvent tempérée par la découverte, dans le programme, de thèmes qui ne constituent pas, loin de là, un prolongement de leurs propres préoccupations. L’attrait pour les questions « existentielles » liées à l’inconscient et à la psychanalyse est important, mais les élèves conviennent que le professeur a son programme à traiter et qu’il est bien obligé de leur imposer. De façon paradoxale, les sujets les plus prisés des élèves parce qu’ils font l’objet d’une élaboration et d’une confrontation entre pairs peuvent devenir, dans leur reprise scolaire, les plus inquiétants. La culture expressive qui les rassemble largement6 devrait tout particulièrement les armer pour aborder la philosophie de l’art. Il ressort pourtant de plusieurs entretiens que cette thématique est une des plus redoutées des lycéens à l’examen, sans doute parce que la tension entre la face expressive de leur expérience esthétique et celle, conceptuelle, de leur expérience académique est très forte. Autant la première permet une absorption totale de soi dans la pratique (de l’écoute, du jeu ou de l’échange avec les pairs), autant la seconde requiert des mises en relation, des recherches d’équivalences avec des domaines en apparence souvent très éloignés. De ce fait, la parenté préréflexive avec l’objet rend difficile sa compréhension au sens de saisie de l’ensemble des implications conceptuelles contextuelles qu’il appelle.

38« Comprendre » devient alors savoir exprimer, dans une sorte de langue scolairement bien faite, des savoirs qu’on avait déjà.

« Vous pourriez me dire un sujet qui vous plaît pas du tout ? qui vous inspire pas du tout dans les sujets que vous avez traités ? Par exemple des sujets que vous avez pas réussi à traiter du tout ! que vous avez pas rendus, parce que vous arriviez pas à y entrer !
– Le sujet sur l’art ! (Yves, STI électronique, L. Aragon)
– Oui, l’art, c’est plus compliqué ! (Cédric, même classe)
– L’art, c’est plus compliqué ?
– Ouais, sur l’art…(Y.)
– Parce que c’est pas du tout votre truc, l’art ?
– Si ! (C.)
– Si !…(Y.)
– La technique, la liberté, la mémoire… mais justement, ça englobe trop de trucs, y a trop à parler, on a tendance à mélanger les sujets ! (C.)
– Parc’que çui-là y faut parler de la technique, de la liberté… voilà : on s’embrouille, finalement ! (Y.)
– Ah ah ! et vous pouvez pas parler de ce que vous connaissez bien, je sais pas, moi, la musique, par exemple ! vous écoutez de la musique ? oui ?
– Oui ! (Y.)
– Ou le cinéma ? vous allez au cinéma ? Donc ce que vous savez, ou ce que vous pratiquez : peut-être vous en faites de la musique, je sais pas, vous avez quand même des compétences, vous, de ce point de vue-là ? Vous arrivez pas à utiliser ça ?
– Ouais mais, quand on parle… on parle de l’art en terme général, pas seulement sur… l’art… disons…(Y.)
– C’est trop général ?
– Ouais, c’est trop général, l’art ! Quand on parle de l’art philosophiquement ! (Y.)
– Donc vous pouvez pas utiliser votre expérience !
– On peut ! On peut ! On peut ! mais, y faut quand même donner quelques citations. (Y.)
– C’est toujours pareil ! ouais ! et Cédric ?
– Oui, oui, aussi ! (C.)
– C’est pareil ! donc votre expérience, finalement, elle sert pas beaucoup, quand même !
– Si, si ! quand même ! y a les citations des auteurs, et… Pfff ! T’façon, on peut pas faire de philo sans ! Faut des expériences… Donc plus on en fait…(C.)
– Et qu’est-ce que ça serait un bon sujet ?
– Un bon sujet, c’est un sujet qu’on croit comprendre. » (Y.)

39La forme scolaire, c’est aussi le type des dissertations proposées aux élèves. La dissertation « classique » est le genre le plus choisi au baccalauréat, le « sujet texte » a moins les faveurs des dissertateurs, qui ne le prennent souvent que par défaut, parce qu’ils pensent ne rien avoir à dire sur les deux autres et qu’ils pourront, au moins, emprunter des éléments de l’extrait pour construire quelque chose. Dans l’esprit des concepteurs de l’épreuve, le texte est un bon moyen de cadrer l’écriture, car il donne immédiatement une dimension intertextuelle sur laquelle s’appuyer, sans contraindre la réflexion, puisqu’il ne s’agit évidemment pas de faire un devoir d’histoire de la philosophie qui exigerait des connaissances trop spécialisées. Il semble pourtant à certains élèves que le texte est trop contraignant et accroît les risques d’erreur : il s’agit en effet d’être cohérent dans l’exposition de la pensée de l’auteur et de la sienne propre ainsi que dans le rapprochement entre les deux. Cela multiplie les grands écarts, nécessite l’assomption d’un « je » d’auteur suffisamment surplombant pour articuler de manière opportune problèmes, concepts et champs de pertinence des divers énoncés :

« Déjà, je trouve ça plus personnel une dissert, c’est notre réflexion, c’est notre raisonnement, on part pas d’un… d’un… d’un auteur ! C’est… J’trouve que c’est plus créatif, et par contre le texte, ça développe plus l’esprit critique ! Mais c’est plus difficile dans le sens où il faut déjà comprendre le texte avant de traiter le sujet ! Si on comprend pas le texte, après, c’est hors sujet, contresens… […] Moi qui préfère faire un travail plus personnel, parce que moi j’adore écrire, donc je préfère la dissertation par goût ! (Séverine, TES, L. Aragon).
– D’accord ! Alors quand vous dites que la dissertation c’est créatif…
– C’est créatif dans le sens où c’est nous qui décidons du plan, du raisonnement, de la manière dont on va s’en sortir… Alors que le texte, déjà la première partie, on est obligé de faire l’explication du texte, et après, après, il faut toujours partir du texte pour critiquer ! c’est moins libre, quoi, c’est plus cadré le texte… » (S.)

40La forme scolaire, ce sont aussi des feuilles de copies, dont on sait bien que, même si aucune règle explicite ne prescrit le nombre, il existe comme des seuils en deçà desquels le travail ne peut paraître sérieux. Or, la difficulté pour les lycéens d’écrire des textes de longue durée nécessite un travail d’élaboration de leur expérience ne s’accommodant pas toujours d’échéances scolaires qui exigent d’être relativement au clair sur tel ou tel thème dans des délais souvent très courts. De là, sans doute, ces effets d’amalgame repérés dans les copies où l’élève, au lieu de grandir sa réflexion par le recours à des références pertinentes, se contente d’en allonger l’expression en collant, de manière plus ou moins adroite, des éléments glanés plus ou moins au hasard en fonction de leur apparente conformité avec les thèmes du sujet. La forme scolaire, réelle ou supposée, se trouve, malgré elle, fautive de provocation à l’infidélité à soi-même :

« Moi, ce qui m’énerve, c’est que j’ai tendance à dire ce que je pense, mon avis personnel et pas à faire quelque chose de philosophique. Et ça me bloque. (Svetlana, TL, A. Blanqui)
– Ça veut dire que « philosophique » c’est pas dire ce qu’on pense ?
– Non. Je pense pas non. (Sv.)
– C’est dire ce qu’on pense pas, alors ?!
– (Rire). Non, mais disons qu’on doit faire quand même… On doit… On a une certaine… Je veux dire, comment dire ? On a un nombre de pages quand même à faire, à écrire et, par conséquent, si on n’a plus d’idées, on est obligé d’inventer des trucs quoi. Même si on n’est pas d’accord avec, histoire de finir, d’arriver à quelque chose. (Sv.)
– Pour toi la bonne dissertation a combien de pages alors ?
– Non, non, c’est pas ça que je veux dire. Je veux dire que le prof lui-même souvent il nous dit que il faut beaucoup écrire en philosophie. C’est ce qui compte principalement. C’est vrai que c’est pas produire n’importe quoi non plus, mais moi personnellement, quand je sais plus trop quoi dire, je cherche des trucs auxquels je crois pas quoi. (Sv.)
– Et comment fais-tu la mayonnaise de ce que tu crois et de ce que tu ne crois pas ?
– Ben justement, je fais un peu n’importe comment et… » (Sv.)

41Les enseignants eux-mêmes sont, aux yeux des élèves les plus critiques et désabusés, atteints par une telle fossilisation. Jihane (TL, A. Blanqui), qui se vante, grâce à l’application de certaines recettes, d’avoir de bonnes notes en philosophie quoique n’y comprenant rien, adresse à son enseignant le même type de critique d’inauthenticité que celle qu’il formule lui-même à l’égard de certains élèves. Au nom de l’inspiration qui doit animer toute œuvre originale, Jihane discrédite celui qui, loin de philosopher devant ses élèves, ne fait que ressortir dans son cours les idées prêtes à l’emploi qu’on lui a inculquées. Elle met ainsi le doigt, sans mesurer sans doute la portée de sa remarque, sur l’épineux problème d’une discipline scolaire qui se présente officiellement comme une pratique savante :

« Quand tu dis “un philosophe”, tu veux pas dire “un prof de philo” ?
– Ah ! non ! Un prof de philo, il a été bourré, on lui a mis des idées toute sa vie, tout le long de ses études, quoi. Lui, il aime bien. Je sais pas comment il peut aimer les idées des philosophes, parce que moi j’y comprends rien. […] Moi j’aimerais bien rencontrer un philosophe pour voir ce qu’il a dans la tête. J’en suis sûre, si c’était une personne normale, il a dû écrire un livre comme ça ou même, quand on étudie des poèmes et tout, tu vois, ils étaient amoureux de quelqu’un, ils écrivent un poème et puis nous on se casse la tête à comprendre pourquoi il a écrit ça. Franchement, je trouve que c’est n’importe quoi des fois. Si moi, là par exemple, j’écrivais un poème parce que je suis amoureuse de quelqu’un ou parce qu’il m’est arrivé un malheur, et puis dans cent ans, on se casse la tête à l’étudier à le décomposer et…, que… C’est pour ça, j’aimerais bien savoir ce qu’ils ont dans la tête ». (Jihane)

42Les pratiques ordinaires des lycéens ne leur permettent pas de diminuer les effets pervers de l’emprise scolaire sur l’élaboration d’une pensée personnelle. Elles ne privilégient en, effet aucunement l’écriture pour échanger avec les autres sur de sujets jugés importants. Même lorsqu’ils reconnaissent l’importance de la dissertation comme aiguillon pour envisager de façon approfondie telle ou telle question, les lycéens rencontrés manifestent un grand étonnement à l’idée qu’ils pourraient produire de leur propre initiative des écrits de nature philosophique. Autant l’échange passionné avec des amis proches leur paraît une manifestation de leur authenticité, autant l’hypothèse de faire circuler des textes soumis à la libre critique de leurs pairs leur paraît farfelue. Leurs pratiques d’écriture paraissent elles-mêmes marquées par les normes qui prévalent plutôt dans leurs échanges verbaux. Samia (TL L. Aragon), par exemple, ne retravaille pas un texte qui, à la relecture, plusieurs jours après avoir été écrit, ne lui paraît pas très bon. Elle change « juste des mots ou des choses qui me plaisent pas, quoi ». Si vraiment elle n’était pas satisfaite, elle préférerait ne pas remettre sa copie (« En Français, par exemple, ça m’est déjà arrivé l’année dernière, de ne pas rendre la dissert, parce que je sentais… que ça n’allait pas »), comme si le patient travail du concept était une trahison du jaillissement créatif. Le « je » qui s’affirme est plus expressif qu’épistémique. Il ne permet notamment pas de satisfaire les attentes académiques en matière de conclusion. Pourquoi, en effet, refaire à l’envers son cheminement intellectuel, repréciser ce qu’on a voulu dire alors que la fidélité à soi vise plutôt une sorte de premier jet dans lequel on a le moins de chances de se trahir ? Samia, un peu à la manière du peintre qui décide qu’une seule touche supplémentaire détruirait son œuvre, arrête son travail « quand ça lui (me) semble correct ». Yannick, son camarade de classe, ne remet pas non plus l’ouvrage sur le métier. Cela ne servirait à rien parce que la plupart des questions de philosophie « c’est des questions qu’on se pose en général dans la vie, ça fait bien longtemps souvent qu’on a réfléchi ».

43La mise en tension entre ces deux types de subjectivité commence en fait à l’intérieur du cours de philosophie. Il semble en effet que, pour beaucoup, la prise de notes révèle un divorce entre le « cours parlé » et le « cours écrit », pour reprendre la division faite par Yves (TSTI L. Aragon). Dans le premier, les discussions intéressantes sont fréquentes, Yves dit avoir « plus de facilités à apprendre en parlant avec le professeur, qu’en écrivant ». Le cours parlé est manifestement pour lui du côté des savoirs « chauds ou proliférants7 » le cours écrit de celui des savoirs « froids ». Le premier se rapproche des savoirs qui font l’objet d’une transmission autonome par rapport à l’école, le second appartient uniquement à la forme scolaire. Le cours parlé alimente sans doute ce qui est perçu comme réflexion personnelle, le second sert vraisemblablement à étoffer, par « résonances » des arguments que l’on trouve trop légers ou trop incommunicables. Pour Cédric, le cours écrit, c’est « noter les citations, les livres… si possible à lire ».

44Pris dans le feu des débats, on a souvent beaucoup de mal à coucher sur le papier la trame de l’argumentation. La difficulté est paradoxalement moindre pour les cours dont le thème paraît plus éloigné des préoccupations de la vie quotidienne : on sait qu’on est dans un registre scolaire et qu’il suffit de se comporter comme un élève. C’est beaucoup plus délicat lorsque le débat prend la personne. Luc (TSTL L. Aragon) évoque ainsi la difficulté de ce genre de situation dans laquelle le passage à l’écrit dénature l’expérience de l’engagement de soi en même temps qu’il met fin à une convivialité vécue comme consubstantielle à l’échange d’idées :

« L’oral en fait c’est… ce qu’on aime bien, quoi, c’est les débats : tout le monde se met à parler en même temps, échanger les idées, et tout ça… alors qu’à l’écrit, c’est… chacun a le nez devant sa feuille, et…
– Vous êtes tout seul ?
– Ouais ! »

45Les élèves essaient-ils pour autant de recréer, à l’extérieur de la classe, l’atmosphère qui leur a paru faciliter l’éclosion des idées ? Cela ne semble guère possible. Yves, par exemple, n’a, sur certains sujets, pas remis de copie. Il dit ne pas les avoir compris. En a-t-il discuté avec des copains ? Non :

« Oh, des fois, on discute du sujet… Non, on n’approfondit pas la discussion ! (Y.)
– Ah ! C’est un peu chacun pour soi ?
– C’est chacun pour soi ! » (Y.)

46Comment peut-on à la fois regretter la complicité de ses copains dans l’échange verbal et laisser démuni celui qui ne parvient pas à écrire sur les mêmes sujets que ceux qui, il y a peu, avaient enflammé la classe ? Le « chacun pour soi » que suppose une telle attitude ne relève vraisemblablement pas d’un cynisme scolaire à la fois fruit et outil de la compétition. Ce type d’aide se pratique en effet dans d’autres disciplines. Il semble plutôt lié à quelque chose de difficilement maîtrisable par les élèves, puisqu’il s’agit de distinguer le plaisir de la confrontation avec d’autres sur des sujets qui tiennent à cœur, de l’acte intellectuel qui structure les concepts en jeu dans le débat. Pour éprouver une « joie » de caractère spinoziste en prenant place dans une communauté de sages que ne réunissent plus les harmoniques du vécu partagé, il faut sans doute un autre type de rapport aux savoirs et à l’institution scolaire :

« Ça se fait pas… ça s’est pas vu ! Non parce qu’en général on demande pas…(Cédric)
– Et dans les autres matières, ça se fait, ou pas ?
– En mathématiques ! (C.)
– Dans les autres matières, ça se fait ! (Y.)
– Oui, en maths vous vous aidez mutuellement, mais pas en philo !
– Non ! (C.)
– Ah bon ! Et pourquoi, ça ? Comment vous expliquez cette différence ?
– Je ne saurais pas l’expliquer ! (C.)
– Non ?
– Parce que bon, les maths, l’idée est peut-être générale ! Si une personne connaît, bon ! ça veut dire que c’est dire que c’est bon ! Mais en philo, bon ! Chacun a son idée ! Vous pouvez donner les idées…(Y.)
– On peut pas les échanger !
– Voilà ! » (Y.)

47Perçue comme une confrontation d’expériences, la philosophie ne peut trouver dans le discursif que des éléments pour renforcer ses propres convictions. Mokrane et François (TES L. Aragon) expriment, comme beaucoup d’autres lycéens entendus, l’ambiguïté qui subsiste pour eux entre « penser » et « donner son avis » :

« Je crois qu’à partir du moment où on a donné notre avis, disons qu’on s’est fixé des… des préjugés, c’est-à-dire que… on pense que… notre avis, le correcteur il doit penser que nous notre avis, c’est nous on place au-dessus… et on peut pas… on peut pas essayer de comprendre l’avis des autres ! » (Mokrane)

48Donner son avis honnêtement, l’accompagner de connaissances qui montrent qu’on a fait « des recherches » devrait suffire à réussir et ce n’est pas toujours le cas. Ce collage paraît pourtant parfaitement légitime à Mokrane, qui, tout au long de l’entretien, parle de ses « préjugés » qu’il ne met pas en question, mais, au contraire, conforte grâce à l’apport de citations qui lui paraissent aller dans le sens de ses convictions. Il discute en revanche avec sa mère, qui « n’a pas fait de philo », mais a « l’expérience » de la vie. L’écrit (le sien, celui des auteurs) semble ainsi durcir des pensées qui ne sont, à ce stade, plus amendables. La confrontation des brouillons, parfois conseillée par les enseignants, pourrait constituer une sorte de stade intermédiaire susceptible de mettre les préjugés à l’épreuve. Interrogé sur l’existence d’une telle pratique, François n’y voit pourtant qu’une tentative – certes bénigne – de contourner l’obligation de travail personnel :

« C’est pas trop normal, mais c’est pas grave comme tricherie ! C’est pas du mot à mot, c’est pas recopié mot à mot ! Et puis on en rajoute toujours un peu. »

49François et Mokrane manifestent cependant, au long de l’entretien, une certaine ambivalence à l’égard de la dissertation. Leur préférence spontanée va aux sujets « intéressants », ceux dont, à la lecture, «on comprend tout de suite » ce que le prof il essaie de nous faire…, de chercher à nous faire dire quoi ! Ce ne sont pas ceux qui mènent à clarifier sa propre position, au prix peut-être de douloureux renoncements, mais ceux qui signifient immédiatement ce qui est attendu. À l’inverse, le sujet difficile est celui qui déconcerte parce qu’il ne fait pas sens : ni du côté de l’expérience personnelle, ni de celui des attentes de l’enseignant (« pourquoi il met un sujet comme ça ? »). Il plonge, comme l’injustice, dans une difficulté, voire une impossibilité à établir des équivalences avec ce qu’on vit. Il se peut cependant que la médiation de l’enseignant ou des textes réduise la distance entre soi et les objectifs et que le savoir philosophique apparaisse alors comme une norme qui transcende les personnes tout en les mobilisant. François remarque que, dans ces conditions, « on se pose tous les mêmes questions » et Mokrane va jusqu’à admettre que la dissertation n’est pas « du vent », mais travaille son auteur jusqu’à le transformer. Elle lui permet parfois, grâce au travail sur les textes, de revenir sur sa propre expérience et de la porter à un niveau de compréhension auquel on n’aurait jamais accédé sans cela :

« Les textes qu’on étudie aussi ça nous permet de… de mieux nous connaître ! Par exemple, on avait étudié Gaston Bachelard et, au début, on lit le texte et on comprend pas ce qu’il… ce que ça veut dire ! Et quand le prof il nous explique et tout ça, c’est là que… qu’on comprend, et c’est vrai qu’on… qu’on imagine… Quand on se posait des questions et on n’a jamais cherché à les développer, et la philosophie ça nous a permis de les développer, quoi ! »

Une évaluation des personnes

50La mise en tension opérée par la dissertation serait peut-être supportable, voire bénéfique, si elle ne se compliquait pas d’une évaluation souvent négative. Non seulement l’exercice déstabilise, mais il risque de faire perdre des atouts dans l’épreuve si importante que constitue le baccalauréat. L’expression des difficultés tend alors à se muer en dénonciations. Une partie d’entre elles porte sur les conditions de didactisation de la philosophie : la définition de la discipline et des évaluations auxquelles elle donne lieu ne tiendrait pas suffisamment compte de ce que sont les élèves. L’autre porte plutôt sur l’oubli des personnes que manifesterait également cette discipline. Ce sont en quelque sorte deux clauses suspectes qui dissuadent les élèves d’entrer dans un contrat véritable avec la philosophie enseignée.

51Certains élèves, déçus de l’absence d’équivalence entre les efforts qu’ils disent avoir faits et les notes obtenues, finissent par penser que la philosophie échappe à la norme scolaire qui veut que le travail effectué soit nécessairement récompensé. Boris (TS L. Aragon), par exemple, estime qu’il y a de l’aléatoire dans chaque discipline, mais qu’on a tout de même « une fourchette » de la note qu’on obtiendra. Ce n’est pas le cas en philosophie. Le professeur évalue « inconsciemment » avec ses propres opinions. Pour Aymar (TSTT L. Aragon), « c’est rare que le contenu de la copie d’un élève est conforme à ce que le prof… je pense que peut-être aussi, ça dépend des professeurs, mais p’t’être qu’y a des professeurs qui se basent plus sur le fond, d’autres sur la forme, quoi ! je pense ça varie quoi ! ». Pour François (TL, A. Blanqui), la situation est encore plus désespérée, car seul le « fond » compte, la « forme » ne semble jouer que pour les points au-dessus de la moyenne :

« Si ça se trouve un autre prof, il aurait lu ça, au lieu de me mettre 7, il m’aurait mis 11. Comme à l’autre, il lui aurait mis 2. Pour moi, comme a dit Jihane, c’est en fonction du prof. La philo y a pas de réponse, c’est clair, y en a pas. Y a pas de réponse, c’est pas possible. C’est un prof qui voit et qui note, en fonction de ce qu’il pense, après la méthode, comment c’est écrit, ça joue un peu, mais bon, au départ c’est surtout le fond ».

52Lydia (TSTT L. Aragon) trouve une preuve irréfutable de cette inéquivalence dans le fait que la recopie de corrigés consacrés au même sujet de devoir ne garantit absolument pas le succès :

« Enfin, tout dépend du professeur ! Y a une élève de son groupe, à la base d’une dissertation, elle s’est aidée de l’Anabac ! Et c’est le corrigé officiel ! Et quand Mme P. a corrigé, elle lui a mis… 8 ou 9 !
– Elle a recopié, et sans que le prof s’en aperçoive !
– Voilà ! (L.)
– Et à ce corrigé officiel, le prof met 9 ! pas la moyenne, quoi !
– Voilà ! (L.)
– Donc, un autre prof aurait mis une autre note ? C’est ce que vous pensez ?
– Normalement, si c’est le corrigé, ça vaudrait peut-être 14-16 ! Ou ça dépend ! » (L.)

53Cependant, de telles dénonciations mettent rarement en cause les enseignants. Elles sont, d’une certaine manière, plus radicales car elles visent la possibilité même de faire de la philosophie une matière scolaire. L’élève et le correcteur sont en effet deux êtres humains et, en tant que tels, insubstituables, surtout lorsqu’il s’agit d’exprimer ce qu’ils pensent profondément. L’évaluation scolaire suppose une standardisation totalement incompatible avec ce principe que l’exercice de la philosophie comme pensée autonome ne cesse, selon eux d’affirmer. Mokrane (TES L. Aragon) dit ainsi avoir tout le temps peur de donner son avis :

« Quand je donne vraiment mon avis, quand je dis vraiment ce que je pense, c’est là que je me retrouve avec une mauvaise note et quand je me suis retenu, quand j’ai pas vraiment dit… C’est là que j’ai une bonne note ! »

54Il craint que le professeur ne pense pas comme lui et qu’il lui mette « un 4, ou je sais pas quoi ». Il y a en effet quelque chose d’incompréhensible dans le verdict du correcteur : « En maths, on sait pourquoi on a eu 1. En philo, on a 1, on sait pas pourquoi ».

55François dit avoir entendu raconter plusieurs cas d’élèves qui avaient 12 ou 13 de moyenne au long de l’année et qui n’ont obtenu qu’un 5 le jour du baccalauréat. Cela lui paraît scandaleux, mais, quand il se met à la place du professeur, il estime que l’objectivité de la notation est, sinon impossible, du moins très difficile :

« Ben, normalement… Enfin, j’sais pas, normalement le correcteur, il doit penser, se dire qu’il doit être neutre, mais… quand même, au fond de lui, quand il voit quelque chose, qu’il… qu’il n’est pas d’accord, j’sais pas, ça me paraît diff… Enfin, j’pense quand même qu’il… »

56Le cas paraît désespéré, car l’existence de cours types, qui pourraient normaliser les corrections serait incompatible avec l’idée même de philosophie :

« En philo, je sais pas… C’est bizarre quand même. » (François)

57Il ne reste alors qu’à prier pour que, le jour du baccalauréat, on tombe sur un correcteur qui partagera ses opinions… Cette espèce de résignation démobilise sans toutefois aigrir. Peu d’élèves disent en vouloir à tel ou tel enseignant pour l’injustice dont il se rendrait coupable. Interrogés sur les procédures à leur disposition lorsqu’ils pensent que les notes obtenues récompensent mal leur travail, les lycéens semblent d’accord pour dire que les demandes de réparation sont rares. Mokrane dit n’avoir jamais vu quelqu’un négocier sa note en philosophie, alors que cela semble relativement fréquent en économie ou en mathématiques. Ce n’est apparemment pas par manque de courage, mais parce que le règne de la subjectivité ne fournit aucun point d’appui pour plaider quelque cause que ce soit. François se heurte, semble-t-il, au statut de « couronnement » de la discipline qui interdit la progressivité de son enseignement et, sans doute, de son évaluation. Il lui manque des jalons, des éléments capitalisables et susceptibles de réduire l’incertitude :

« Disons qu’en éco, si la question est sur 10 points, l’autre sur 5 ou 3, on peut dire, heu… on peut voir un peu. Alors que la philo, y a pas marqué, y a pas des points sur lesquels…
– Y a pas de critères ?
– Y a marqué la note finale au bout et y a pas… Y a pas des petits points sur la marge. » (M.)

58Ainsi radicalisée, la réflexion des lycéens arrive à la quasi-conviction que la philosophie ne peut être vraiment une discipline scolaire. Ce jugement se renforce lorsqu’ils prennent en compte l’organisation d’ensemble de leurs études. Pour Sana (TL, A. Blanqui), pour être « à peu près au même niveau que le prof et avoir une note beaucoup plus élevée », il faudrait pouvoir faire des dissertations d’une dizaine de pages. Ce qui lui paraît parfaitement impossible, en raison de la charge générale de travail et, surtout, du type de disponibilité que requiert cet exercice. Pour cela, « il faudrait vraiment laisser toutes les autres matières de côté, vraiment s’y mettre que dans celle-là. De cette manière, on écrirait vraiment beaucoup. Donc je vois pas vraiment où il veut en venir, parce que c’est limité. Même le jour du bac, on pourra pas écrire des tartines et des tartines. » Sabrina (TL, A. Blanqui), quant à elle, comprend bien que son professeur lui demande d’écrire plus simplement (« C’est vrai que j’essaie de trouver plus recherché et en fin de compte je relie mal les idées et il me retire des points quoi. Donc j’ai toujours des 9 »), mais si elle écrit simplement, elle dira des choses du niveau de la conversation et cela lui sera reproché. Elle fait sien l’adage bachelardien selon lequel le simple est toujours du simplifié et mesure le travail d’assimilation personnelle qu’il lui faudrait accomplir pour pouvoir éclairer des problématiques qu’elle tend à obscurcir. Pratique envahissante, scolairement peu transposée, la philosophie exigerait alors un travail d’élémentarisation qui permette de maintenir l’attraction qu’elle exerce sur les élèves tout en la rendant scolairement compatible.

59S’estimant peu récompensés en philosophie comme élèves, les lycéens pensent aussi, lorsqu’ils n’obtiennent pas de bonnes notes en dissertation, qu’ils sont brimés comme personnes et ce grief n’est pas le moins important. Le cas de Hachkim (STT, A. Blanqui) paraît, de ce point de vue, particulièrement intéressant. Il refait, en effet, une année de Terminale et, à un mois de l’épreuve, porte encore la meurtrissure du 2 sur 20 obtenu l’année précédente en philosophie, note très éloignée de celles qu’il avait obtenues au long de l’année et qu’il juge infamante. Réduit à faire des hypothèses sur les raisons qui ont pu pousser le correcteur à le maltraiter de la sorte, la première idée qui lui vient à l’esprit est que ce professeur, particulièrement indélicat, a pu transgresser la fameuse règle de l’« équivalent travail » puisque la note décernée était totalement disproportionnée avec les efforts consentis :

« Quand j’ai eu mon 2, j’ai fait : “C’est pas possible que j’ai 2 !” Le fait de juste arriver au bac déjà et d’écrire le sujet, ça rapporte des points. Donc, il aurait pas lu ma copie, il aurait juste mis une note pour ça ».

60Mais Hachkim émet deux autres hypothèses qui remettent plus fondamentalement en question le système même d’une évaluation incapable, par nature, de respecter les singularités. Il imagine que ses idées n’ont pas plu au correcteur, ce qui est évidemment dommage, mais à peu près inévitable. Ce n’est pas, en effet, ce professeur en particulier qui lui en a voulu, mais une institution qui est amenée à évaluer selon une échelle commune l’expression toujours particulière de personnes qu’elle ne connaît pas en tant que telles. C’est, d’une certaine manière, le principe républicain de l’anonymat de l’examen qui est en cause. Car ce que l’institution juge comme une mesure de protection de l’élève lui apparaît au contraire comme une mise en danger de son originalité. Ce n’est pas, en effet, le débat d’idées qui rebute Hachkim puisqu’il dit s’y livrer souvent avec ses copains, mais le fait que, contrairement à ce qui se passe dans le groupe des pairs, il n’est pas possible, pour les professeurs, d’accepter la relativité des opinions et l’égale dignité de chacune :

« Mais bon, d’un côté, je me dis que peut-être c’est mes idées qui lui ont pas plu. Justement en philo, on a souvent eu ce sujet de discussion avec la prof, c’est que si jamais la personne qui nous corrige elle est pas du tout d’accord avec nos idées à nous, est-ce que ça risque de nous pénaliser ou pas ?
– Qu’est-ce que tu en penses toi ?
– Moi je pense que oui quand même. (H.)
– Et la prof ?
– La prof, elle pense que non. C’est normal c’est une prof ! C’est clair. Mais bon, même entre nous, entre camarades. Bon, Gary va me dire : “Ouais, ceci, cela”. Moi je vais dire : “Mais non, t’as pas raison”. Même, si ça se trouve, il est dans le vrai et moi dans le faux quoi. Parce que moi j’ai mes idées à moi ». (H.)

61L’institution scolaire est coupable d’une autre violence. Non seulement elle n’admet pas qu’il suffise à une idée d’être originale pour être une idée, mais elle refuse aussi un élémentaire droit à l’erreur, chacun étant censé avoir des pensées très construites au terme de ce qui n’est qu’une initiation philosophique. Hachkim se fait là le porte parole d’une deuxième critique de l’école républicaine très partagée par les lycéens. Cette dernière défendait en effet un modèle de l’identification qui supposait une transmission de normes et valeurs relativement stables d’une génération à l’autre. Or, avec la prolongation des études pour une part croissante des jeunes, ces derniers doivent construire leur identité et leur statut hors du cadre de référence familial. C’est donc un modèle de l’expérimentation8 qui émerge, avec son cortège d’essais et d’erreurs indispensables à la construction d’une estime de soi. Hachkim réclame ici comme un droit à l’incompétence que ne reconnaîtrait pas un enseignement de la philosophie obsédé par la confrontation des apprentis penseurs avec celle des maîtres de la discipline :

« Mais moi, mon 2, ouais il m’a fait mal au cœur, parce que j’avais pas eu de 2 en philo déjà, c’est vrai, je suis pas… je suis pas Descartes, hein ! Mais bon, j’avais des 6, des 7, des 8, mais bon. De la à avoir 2 quand même… »

62Son 2 sur 20 ne lui permet pas de sauver la face devant ses nouveaux professeurs. Il pourrait relever d’une stratégie délibérée de faible investissement, mais qui saurait aussi « limiter les dégâts ». Ce 2 est proche de la nullité, s’attache à la personne de Hachkim bien que, théoriquement, son redoublement lui permette de recommencer cette année avec un potentiel intact de chances de réussir :

« C’est une note infamante ?
– Ouais. Souvent, quand les gens me demandaient à la rentrée en septembre : “C’est quoi tes notes ?”, moi je disais : “2 en philo”, c’est vrai que ça choque ». (H.)

63Un autre reproche fréquemment entendu concerne aussi, pour les élèves, la faible prise en compte du développement de leur pensée. Ce n’est pas seulement que la préparation des dissertations de philosophie entre en tension avec le travail des autres disciplines, c’est aussi que, fondamentalement, on ne peut être prêt, sur commande, à traiter de sujets qui méritent, en raison même de leur intérêt, un temps de maturation beaucoup plus important. Le paradoxe est alors total, puisque certains élèves, s’estimant brusqués par ce type d’exercice, finissent par ne pas remettre leur travail parce qu’ils auraient souhaité avoir un autre délai pour le traiter sérieusement et tranquillement. La plupart, comme Sabrina (TL, A. Blanqui) remettent quand même quelque chose, mais ce n’est qu’un travail d’élève. Pour que ce soit la production d’une personne, il faudrait ne pas se contenter de juxtaposer les divers éléments utilisés, nourrir l’analyse d’exemples pertinents et suffisamment développés. Avec une sorte de prescience douloureuse de ce que sera l’évaluation de sa copie au moment même où elle la rédige, Sabrina, analyse bien la nature particulière de ce travail qui ne donnera satisfaction ni à elle-même, ni à son lecteur :

« Je relis plusieurs fois ce qu’il m’a écrit, parce que je me dis : “Ah j’en étais sûr !” Chaque fois je m’en doute à l’avance. Dans le dernier devoir, quand j’avais juxtaposé, j’ai vu sur le moment…, j’avais mis des petits exemples et comme j’avais pas du tout vraiment bien parlé de l’exemple – c’était un exemple très simple – je savais pas quoi rajouter, je m’étais dit : “là, je suis sûre qu’il va me dire quelque chose, ça va me pénaliser”. À chaque fois je le sais toujours à l’avance. Mais si je devais le refaire, ça me prendrait trop de temps. Je me suis dit : “tant pis “»

64Dans ces conditions, il paraît dangereux de se livrer, car c’est s’exposer à des critiques qui dépassent la simple absence de travail ou le manque de connaissances. Pour Boris (TS, L. Aragon), remettre sa dissertation, c’est «rendre un peu de soi-même » et, si la note est mauvaise, « ça nous blesse ». D’autres élèves de « bonnes » séries disent aussi l’appréhension devant le résultat. David (TL, Théâtre et arts plastiques, L. Aragon), interrogé lui aussi sur la nature de ce qu’il engage en remettant sa dissertation déclare dans un premier temps qu’il ne risque que « d’avoir une vieille note ». Mais il se ravise aussitôt :

« Mais, je risque aussi… je sais pas, ça me fait un peu étrange, lorsqu’un professeur me démolit tout ce que j’ai fait ! J’sais pas, c’est…
– C’est clair ! (Ouardia)
– Vous risquez qu’on vous dise que ce que vous écrivez n’est pas pertinent ? Qu’on vous démolisse ?
– Ben… c’est quand même notre pensée, quoi ! » (D.)

65Sa collègue, Ouardia, accepterait bien que la note soit mauvaise si le propos n’est pas pertinent (« la note, à la limite, on peut la mettre de côté… »). Ce qu’elle ne supporte pas, c’est le reproche de « hors sujet ». Lui dire qu’elle est totalement passée à côté du problème, c’est la renvoyer à une sorte de non-être. Elle se vit d’une certaine façon comme n’étant pas elle-même un sujet. Or elle estime avoir construit quelque chose et vit comme une trahison à soi le fait d’accepter le corrigé de l’enseignant :

« Mais justement y a une construction… (Ouardia)
– Oui… (David)
– C’est-à-dire qu’on nous dit que… carrément, même pas que c’est pas pertinent, mais carrément c’est hors sujet… (O.)
–… C’est un peu… (D.)
– Alors que nous, c’est quand même un morceau de nous qu’on a donné, je veux dire… (O.)
– Ouais aihhh ! (D.)
–… Et si nous disons des choses, alors après on se dit : “Mais bon sang, si c’est pas ça, moi je peux pas donner quequ’chose que je sais pas, qui…“Donc ces connaissances, finalement, on va les chercher où ? Puisque c’est une réflexion personnelle, on a donné notre réflexion personnelle, et c’est pas de la bonne réflexion ! Donc, qu’est-ce qu’on fait ? On se met à la place de quelqu’un d’autre ?[ton véhément…] On n’est plus nous-mêmes alors finalement ! » (D.)

66Les lycéens apparaissent, dans les entretiens menés avec eux, tiraillés entre deux tentations. La première est de faire de la philosophie une discipline comme une autre où il suffirait de travailler et où les notes, bonnes ou mauvaises, ne sanctionneraient que l’effort consenti. La seconde est d’y voir un prolongement de la réflexion en profondeur sur le monde et sur soi dont ils sont par ailleurs friands et d’accepter le jugement de sa personne qu’appelle une telle ouverture. Jérémie (TL, A. Blanqui) est bien d’accord sur l’existence d’une telle tension entre gain et risque (« Les profs de philo, ils sont pas… C’est pas comme un prof de maths, il peut pas mettre : « pas de travail « C’est plus approfondi la philo. »), mais il l’accepte d’autant mieux qu’il trouve son enseignant « psychologue », c’est-à-dire capable de « bien cerner les élèves ».

67L’accablement des personnes peut être aussi aggravé du fait qu’il prend place dans une série d’échecs plus ou moins importants connus au cours de la scolarité secondaire. Pour beaucoup, la philosophie en Terminale apparaît en début d’année comme la possibilité d’aborder une discipline neuve où son originalité sera reconnue puisqu’on peut (enfin) y dire ce qu’on pense. Cet espoir d’une remise à zéro du passé scolaire, déjà très puissant lors du passage en Seconde, est tout à la fois ravivé et déçu, puisque les difficultés rencontrées – par les élèves de STT notamment – dans la maîtrise de la langue sont à nouveau pointées du doigt dans la dissertation de philosophie. L’épreuve apparaît alors particulièrement injuste aux élèves en échec, car elle leur semble récapituler, avant même d’avoir commencé, les mauvais résultats enregistrés les années précédentes. Pour Hachkim (STT, A. Blanqui), le passage à l’écrit met à nu des faiblesses déjà sanctionnées autrefois. Il s’étonne lui-même d’avoir dit autant lors de notre entretien (« vous m’auriez demandé tout ça à l’écrit, j’aurais pas dit tout ça. Je vous aurais fait deux lignes et j’aurais arrêté. ») et se dit paralysé par la crainte de faire des fautes d’orthographe :

« Déjà ça me bloque. Parce que je me dis : « Est-ce que ça s’écrit comme ça ? ». Le sujet de philo, 4 heures, c’est ça qu’on a ? Ben y a des moments, je vais passer cinq minutes sur un seul mot. Est-ce qu’il s’écrit comme ça ? Je vais l’écrire dix fois de façon différente. Et puis des fois, je vais regarder celui qui sera le plus beau à la vue, quoi. Je vais mettre celui-là ! Bon, ça paraît bête, mais voilà. »

68Pour le non redoublant aussi, l’insatisfaction par rapport à l’évaluation est aussi assez souvent importante. Le jugement de l’enseignant paraît souvent trop abrupt, ne tient pas compte des bonnes intentions de l’élève. Le reproche de hors sujet apparaît, de façon récurrente, comme le plus difficile à supporter, sans doute parce qu’il est sans appel et condamne pratiquement tout ce qu’il pourrait, par ailleurs, y avoir de positif dans la copie. Ulcérée par ce type de reproche, Jihane (TL, A. Blanqui) n’hésite pas à le vider de tout contenu objectif en le renvoyant à une incompréhension de l’élève par le correcteur. Ce dernier se comporterait alors de façon totalement subjective, en mettant ce qu’il prend pour une erreur absolue sur le compte de la désinvolture :

« Vous pensez que les profs peuvent se tromper quand ils évaluent ?
– Jihane. Il suffit que le prof n’ait pas la même idée que nous, en fait ça fait un hors sujet, il croit qu’on a raconté n’importe quoi. »

69Les lycéens se disent très souvent déçus de ce que, selon eux, les enseignants ne les connaissent pas, réduisent leur valeur personnelle aux notes qu’ils attribuent à leurs travaux. Ce regret est très fort à propos de la dissertation et ils voudraient bien, pour certains tout au moins, qu’une sorte de morale de l’intention se substitue à celle des seules œuvres qui conduit à assimiler l’élève à ce que « vaut » sa copie. Sabrina (TL, A. Blanqui), régulièrement pénalisée parce qu’elle juxtapose trop ses idées, aimerait qu’on la crédite d’un peu de bonne volonté. Son incapacité à surmonter cette maladresse lui paraît trop interprétée comme une façon quasi délibérée de persévérer dans l’erreur :

« D’un certain côté, par rapport à une certaine partie de mon devoir quand je le relis, je pense que le prof, il a eu raison. D’un autre côté, par rapport à tout ce que j’ai voulu y mettre, je me dis qu’il aurait pu faire, je sais pas…, un point de plus quoi. C’est vrai, juste un petit point. (Sabrina)
– Tu veux dire qu’il aurait dû faire un effort pour comprendre ce que tu voulais dire et ne pas s’en tenir à ce qui est écrit.
– Oui, parce que, dans un sens, je sais qu’à chaque fois il me retire des points par rapport au fait que quand j’ai des idées, je les juxtapose sans lien apparenté quoi. Ça fait qu’il me retire des points sur ça ». (Sab.)

70L’attente restrictive d’éléments correspondant à son interprétation personnelle du sujet de dissertation conduirait l’enseignant à méconnaître l’originalité de ses élèves. La moindre des choses serait alors qu’il prenne en compte d’autres éléments, plus incontestables, pour ne pas réduire à néant les efforts de ses élèves. Ce qui, semble-t-il, rassurerait les apprentis philosophes serait, au fond, que les professeurs tiennent la balance égale entre l’élève et la personne, fassent au moins crédit à l’auteur de la copie d’une prise au sérieux de la tâche scolaire, même si le résultat ne leur paraît pas concluant. Jérémie (TL, A. Blanqui) a ainsi du mal à admettre que l’attention à la seule qualité de son analyse fasse ignorer la quantité de travail qui lui a été nécessaire, même pour faire un devoir jugé mauvais :

« Y a des fois, je trouve que c’est assez sévère, quand on met “manque de travail”, “n’a pas assez approfondi ses idées” et qu’on y a passé des heures, qu’on a, entre guillemets, gâché son week-end ».

71Du fait que, par rapport aux autres disciplines, on semble prendre les lycéens pour des êtres autonomes, on finit par ne tenir pour rien ce qui relève de tâches certes moins nobles, mais astreignantes, comme apprendre le cours, retenir des citations ou essayer de rédiger selon un plan.

72D’autres critiques de la mise à l’épreuve des personnes dans la dissertation, moins limitée au tête-à-tête scripteur-correcteur s’expriment dans les entretiens. La plus fréquente et la plus forte d’entre elles concerne le type de rapport aux camarades de classe que peuvent induire les évaluations des enseignants. La tentation est grande, en effet, de contourner la loi, non écrite mais puissante, qui veut qu’entre pairs on ne se prévale pas de ses résultats aux épreuves scolaires pour affirmer sa valeur. Or la difficulté d’avoir de bonnes notes en philosophie distingue ceux qui y parviennent et engendre une compétition artificielle :

« C’est un sujet d’intox un peu entre vous, quelqu’un qui dit : “Moi j’ai réussi à mettre 12 citations” ?
– Exact. Et y en a beaucoup qui viennent des fois te voir et dire : « Alors, t’as cité qui, là ? Na, na, ni, na. Moi j’ai cité lui, lui, lui ». « Ben, attends, moi j’en ai cité qu’un ». Puis en fait, moi je pense que ça veut trop rien dire quoi. (Jérémie, TL A. Blanqui).
– Mais vous êtes critiques de cette attitude ?
– Oui, c’est comme dit Jérémie ». (X.)

73Le pire peut arriver lorsque la rivalité dure au-delà du moment de production et de remise de la copie pour marquer durablement les rapports entre copains. François (TL, Auguste Blanqui), voué aux mauvaises notes depuis le début de l’année, se juge victime de deux types de discrimination. De la part de son enseignant, « évidemment », mais, beaucoup plus grave, de la part des élèves de sa classe qui épousent le point de vue du professeur. Les uns comme les autres méconnaissent son originalité et communient, selon lui, dans une espèce de conformisme indigne de la conscience critique qu’ils feignent de cultiver :

« 7, c’est ma meilleure note. Je vois les autres, ils ont 14, 12, 16, 13. On croit que c’est simple le machin. Soit c’est simple et que je suis vraiment… bête, soit c’est… Je sais pas. Soit je suis nul. (François)
– 7, c’est déjà pas nul…
– C’est bidon. Ils ont tous 15 et tout. C’est ça qui m’énerve ! C’est pas nul, mais ils croient que je suis un cancre, ils croient que je suis bête, parce que moi, je dis la vérité. Je suis trop flemmard y a un truc, je vais m’y mettre 5 minutes, au départ je vais pas trouver comme tout le monde, ça va me saouler, ça va me gonfler, je vais aller faire autre chose et je vais pas le rendre ou bien je vais le rendre bâclé et je vais avoir 8. Et les gens, ils se fixent à ça ! Ils croient que je suis bête, ils disent : “lui c’est un cancre, lui c’est ci ou c’est ça […] Y en a qui croient ça, ils croient qu’ils sont forts parce qu’ils ont eu 15 et que d’autres ils ont eu 4.” » (F.)

74C’est sans doute le cas de figure le plus grave en termes de scolarisation, car François, au moment de l’entretien, paraît fortement guetté par le décrochage. Il tente de minimiser ses faiblesses en les inscrivant dans une stratégie de « flemme », mais ne trouve apparemment personne pour conforter cette version. Pourra-t-il longtemps supporter une situation où ni les supérieurs ni les pairs, ne remettent plus en question l’adéquation des jugements scolaires et de la valeur personnelle ?

75D’autres critiques, plus rares, mettent en cause l’épreuve elle-même en prenant une sorte de recul qui autorise une mise en cause de sa légitimité. L’une d’elles consiste à voir dans la sévérité des notes de philosophie une tentative, de la part des professeurs, de faire prendre au sérieux le travail nécessaire dans une discipline où l’on peut penser qu’il suffit d’être original Pour Bénédicte (TS, A. Blanqui), les élèves, en philosophie, ont tendance à estimer que le travail à fournir se limite au temps de la classe. En mathématiques, par exemple, tout le monde sait qu’il y a des formules à apprendre. Mais qu’est-ce que le travail personnel en philosophie ? C’est, selon elle, pour rappeler aux élèves qu’ils ne sont pas quittes après les heures de cours que les professeurs se montrent « durs » dans la notation, « pour leur montrer que la philo c’est un travail ». L’explication possède une rationalité, elle alimente cependant les critiques qui voient dans l’évaluation de cet exercice des éléments d’appréciation qui dépassent le cadre des seuls apprentissages scolaires. Les élèves paieraient en quelque sorte pour le défaut de visibilité du contrat didactique en philosophie, voire pour les stratégies de ses enseignants qui souhaitent être autant pris au sérieux que leurs collègues des autres disciplines.

76Une autre de ces critiques provient de la mise à l’épreuve, par les élèves, des prétentions de la philosophie à évaluer le tout de la personne. Il se pourrait en effet que cette discipline ne soit ni scolairement pertinente (par son incapacité à former graduellement, à évaluer vraiment le travail et les acquis des personnes), ni socialement utile du fait de la non-reconnaissance, sur le marché du travail, des valeurs auxquelles elle forme (et sur lesquelles elle juge) :

« C’est enrichissant, on étudie plein d’auteurs, donc pour la culture générale c’est important aussi. Sinon, je pense pas que pour le travail plus tard ça puisse m’aider. (Xavier, TL, A. Blanqui).
– La culture générale, c’est parce que tu pourras la faire valoir dans un CV en disant : « j’ai lu Spinoza »?
– Non, non. Culture personnelle, être cultivé. (X.)
– Donc ça sert d’une certaine façon ?
– Oui, mais… (X.)
– Pas pour le boulot…
– Voilà. Quelqu’un qui a une bonne culture générale, il sera pas forcément pris ». (X.)

77De telles critiques sont, répétons-le, très rares. Les critiques des lycéens ne se font en général pas par la relativisation de la philosophie comme instance de formation ou de mise à l’épreuve, mais par la démonstration qu’il existe, en elle-même, des demandes contradictoires très difficiles à satisfaire. C’est, en même temps qu’une reconnaissance de sa légitimité, l’aveu d’une certaine impuissance à être à la hauteur de ce qu’il faudrait faire pour penser par soi-même.

NOURRIR SES COPIES

78Lors des entretiens, les lycéens font moins état de difficultés dans la mobilisation des divers éléments entrant dans la composition de la dissertation qu’ils ne le font lorsqu’ils s’expriment sur leur façon d’être sujets de leur écriture. Sans doute parce que les problèmes rencontrés en la matière dérivent largement des premiers et que, dans la réalisation du devoir, il paraît plus facile de faire flèche de tout bois que d’occuper en même temps diverses positions comme celles d’élève, de personne et de pair. Les tensions engendrées, selon eux, par la philosophie et la dissertation se manifestent cependant par des discontinuités entre les matériaux avec lesquels construire une réflexion.

Dedans ou dehors ?

79Une des difficultés fréquemment exprimées concerne toujours ce que les lycéens perçoivent comme une sorte d’exception culturelle : la philosophie exigerait un type d’engagement peu compatible avec l’organisation de l’ensemble de leurs études. Le cours est souvent présenté comme une sorte d’enclave dans laquelle on débat beaucoup, où des constructions s’ébauchent. Il est malheureusement interrompu parce qu’il faut aller en Anglais ou en mathématiques. Le temps personnel de la réflexion, qui devrait pouvoir maintenir son propre rythme, est haché par l’organisation scolaire. Or l’écriture d’une dissertation suppose une sorte de rumination continue dont chaque exercice ne constitue qu’une étape dans un déroulement en droit infini. Lorsqu’on se mettra au prochain devoir, il sera très difficile d’intégrer ce qui paraissait si évident dans le feu de la discussion et s’est refroidi en passant d’un cours à l’autre. Le type de travail demandé, en soi légitime, se trouve assez fortement contredit par l’emploi du temps scolaire.

80D’une certaine manière, plus le cours est intéressant, plus il paraît difficile de le prendre en notes. Il faudrait pouvoir être à la fois dans le débat et en dehors de lui pour être, plus tard, capable, de mobiliser les ressources qu’il offre. Or cette position est précisément celle dont nous avons vu déjà les difficultés : comment être ce sujet simultanément engagé et désingularisé ? Tel est pris… qui ne peut prendre de notes. C’est ce qu’explique Bénédicte (TS, A. Blanqui), dont l’enseignante traite, selon elle, les élèves comme de vrais intellectuels en leur faisant organiser des « colloques ». Devant les difficultés des élèves à laisser des traces de ces échanges, cette professeure propose une mise en forme dont Bénédicte hésite à dire si elle est ou non du même ordre que les résumés que font d’ordinaire les enseignants des autres disciplines :

« Des fois aussi elle est surprise que, quand on a des compte rendus, parce qu’on fait des colloques entre nous, elle est surprise qu’on n’ait pas pris de notes de ça. Mais on est tellement pris dans l’action que moi je pense pas à faire des notes. Et donc, pour le cours, elle a dû voir, elle pensait qu’on prenait pas de notes, donc… Elle fait pas comme un prof d’histoire à raconter son cours, à répéter plusieurs fois les mêmes choses qui sont importantes et qu’on doit écrire. Ça, elle le fait pas. Elle le dit une fois et puis elle écrit seulement le plus important, elle écrit pas euh… »

81Anne-Marie, élève de la même classe a, elle aussi, du mal à situer ce type de cours dans l’ensemble des autres disciplines. Car d’un côté, son enseignante « écrit tout au tableau », mais le cours est construit à partir des débats menés collectivement. Anne-Marie estime que « le cours est fait à sa manière en fait », parce qu’elle nous met le grand 1, grand 2, grand 3 et, à l’intérieur de ce plan, elle écrit au tableau ». Mais précisément, qu’écrit-elle ? Pas sa propre argumentation, mais une synthèse de ce qui a été dit, tant par elle que par les élèves. Le tableau est alors surtout un miroir dont Anne-Marie estime qu’il ne permet pas de prendre des notes au sens classique du terme, elle pense que : « la structuration n’est pas faite ». La où l’enseignante estime peut-être que chacun, à partir d’une première mise en forme générale au tableau, doit refaire une structuration qui lui soit propre, des élèves comme Anne-Marie et Bénédicte attendent quelque chose de plus prescriptif, semblable peut-être à ce qu’elles pensent qu’on attend d’elles dans la dissertation. Destinées à les libérer relativement pendant le débat, ces traces mises au tableau ne sont ni ce qu’elles auraient elles-mêmes écrit, ni le cours en forme d’un professeur et paraissent difficilement assimilables à ce qu’elles ont déjà connu au cours de leur carrière scolaire.

82Cette discontinuité entre le cours parlé et le cours écrit se retrouve évidemment dès qu’il s’agit d’écrire soi-même un texte d’une certaine longueur. Bénédicte fait alors l’expérience d’un certain dédoublement, le genre de la dissertation appelant des postures qu’elle sent bien différentes de celles qu’elle a pu occuper à l’oral. Mais au lieu d’y voir une sorte de stade supérieur de sa réflexion, elle perçoit surtout un décrochage, sous forme d’un académisme qui éloigne de soi, comme si l’ordre de l’exposition l’emportait sur celui de l’invention :

« On parle beaucoup, mais quand on se retrouve devant une feuille, et ben c’est pas les mêmes idées qui vont arriver déjà et on va se rappeler de certains trucs en cours et on se dit : “Ouais, faut peut-être que je mette ça, faut peut-être que je cite untel et tout” ».

Oublis, amalgames et synthèses

83Cette thématique de l’articulation entre oral et écrit est évidemment en rapport avec celle des références à utiliser, qui paraît spécifique du travail de dissertation. Autant s’appuyer sur ce que disent l’enseignant ou les pairs dans le débat paraît évident et précieux, autant l’activité de citation peut sembler artificielle et inutile. Les élèves sont alors gagnés par la tentation, pour pouvoir penser par eux-mêmes, d’oublier totalement ce qu’ils ont pu apprendre en cours. Ils peuvent, selon une voie moyenne que l’on retrouve dans la plupart des copies, tenter une sorte d’amalgame entre ce qu’ils appellent leurs idées personnelles et les connaissances acquises en classe. Ils peuvent aussi, plus rarement, tenter une sorte de synthèse dialectique entre le mouvement propre de leur pensée et des concepts et références qu’ils interprètent comme d’autres pensées s’offrant comme points d’appui pour la construction de la leur.

84David (TL, L. Aragon) relève plutôt du premier type, car il voit une assez forte contradiction entre l’appel à penser par soi-même et la nécessité de s’appuyer sur des références qui lui semblent l’éloigner de sa propre démarche :

« Des fois, j’ai pas trop envie de tenir compte de ce qu’ils me donnent ! Dans le sens où le problème qui se passe, c’est que des fois, j’ai envie de partir sur mes propres données à moi, et pas forcément sur les données d’un philosophe. Et ce qui se passe, c’est que des fois, on me reproche de pas faire assez de références… à un philosophe, et… de faire mes propres traductions à moi, et de partir de mes réflexions… c’est ça en fait, c’est…
– C’est calqué ! (D.)
– C’est trop dirigé comme exercice ?
– Ben en fait, moi, ce qui me pose un peu problème, c’est que moi, on me parle des philosophes, qui disent : “Oui, il faut apprendre à philosopher, il faut apprendre à penser par soi-même”. Puis, lorsque on se retrouve à faire la dissertation, normalement, en principe, si c’est penser par moi-même, je mets de côté Platon, et je pense par moi-même ! sans entrer pour autant dans les opinions, en essayant justement, de faire basculer mes opinions, et de retomber… et chaque fois, de me remettre en cause ! Mais pas forcément, prendre un philosophe, faire un développement d’une page sur lui, et euh… » (D.)

85Car, à l’issue de la dissertation, c’est David qui sera jugé et pas Platon… Son souci d’authenticité l’empêche de s’appuyer sur des éléments dont il a du mal à penser qu’ils puissent être constitutifs de sa propre pensée. Il sent bien qu’en analysant les choses ainsi il ne répond pas aux attentes de son professeur, mais la norme scolaire et l’estime de soi se bousculent en lui. Pour satisfaire à ce qu’il ressent confusément comme une dette philosophique à l’égard de la tradition et, surtout, se mettre en règle avec la demande scolaire, David trouve une « solution » : il utilise des références, mais une fois son propre raisonnement mené à terme. D’un point de vue académique, ceci ne peut évidemment être satisfaisant puisque la référence devient une pièce rapportée qui n’a pas joué son rôle d’étayage :

« Quand même faut que je me serve d’eux ! Je pense que avant tout… je sais pas, en première phase d’une dissert, c’est nous ! C’est en aucun cas le philosophe ! moi, j’ai tendance à penser, j’ai tendance à trop penser comme ça !
– Faut que ce soit authentique, faut qu’il y ait de l’authenticité ?
– Voilà ! J’sais pas… le philosophe, en fait, il me sert peut-être à un exemple à la fin, pour… appuyer peut-être une thèse que je défends, ou… mais de là à faire un truc… que avec le philosophe, j’sais pas… » (D.)

86Le second type, le plus fréquent, est sans doute celui d’élèves pour lesquels la douloureuse question de l’authenticité peut être pondérée par la rentabilité scolaire du travail consenti. S’il est regrettable de n’être pas compris par le correcteur, il est carrément injuste de ne pas voir son effort récompensé comme il se doit. Pour Safia (STT, L. Aragon), par exemple, « comme elle disait Armelle tout à l’heure, si on a vraiment fourni un travail de… de fou, si on a travaillé 10 heures, on a pas fermé l’œil et tout, on gagnait toutes les cinq minutes pour faire un peu de philo, et qu’après on se retrouve avec un 4 ou un 5, c’est sûr que on a un peu les boules, parce que on se dit : j’ai vraiment travaillé, et puis… ». Or les « connaissances », les citations d’auteurs en particulier, sont des preuves incontestables de son travail. On tombe donc d’accord (mais pour des raisons différentes) avec les enseignants pour y recourir. Ceci vaut, semble-t-il dès le choix du sujet qui dépend en grande partie du « contenu » que l’élève se croit capable d’y mettre.

« Le contenu, c’est-à-dire ?
– Ce sont des connaissances ! (Lydia, TSTT, L. Aragon).
– Je pense que l’élève a à dire à partir de son expérience, mais… quelques connaissances aussi, des petites citations, pour montrer que l’élève sait de quoi il parle, quoi ! […] Moi je suis… dans un sujet, on voit pas le rapport… il faut trouver le rapport avec les thèmes qu’on a appris en classe et euh… quand y a une question qui a rien à voir avec la nature…, on trouve… un rapport, donc ça peut nous permettre d’avoir une bonne note ! » (Aymar, TSTT, L. Aragon)

87Aymar et Lydia semblent livrer ici le secret de fabrication qui préside aux copies animées par les « résonances » évoquées au chapitre précédent. Toute l’habileté consiste à trouver les « rapports » entre des éléments dont on voit bien qu’ils ne sont pas nécessairement en lien immédiat avec ce qui a été travaillé pendant l’année. La connaissance du cours est alors donnée comme la condition sine qua non de l’exercice. Une fois identifiés les thèmes auxquels le sujet de dissertation peut faire référence, il s’agit en effet de retrouver à quels cours les référer. Ceci fait, on a alors à disposition les connaissances, les citations d’auteurs à remobiliser pour étoffer sa propre réflexion. Pour Yves (TSTI, L. Aragon), le cours est essentiellement un intermédiaire qui permet de relier le sujet traité et les auteurs philosophiques. Si chaque sujet est différent, il semble que les auteurs, par l’unité de leur pensée, autorisent le passage à chacun d’entre eux et permettent ainsi de faire face à l’épreuve, d’où l’intérêt vital d’étudier les cours :

« Les cours, ouais, étudier les cours, et après…
– Vous avez l’impression qu’il faut utiliser les cours pour faire les dissertations ?
– Euh… oui ! Oui, parce que je peux pas retenir les noms des… écrivains, tout ça, pour euh… pour faire des petites comparaisons avec des sujets ! Ouais… » (Y.)

88Ces élèves désireux de préserver leurs chances scolaires sans cependant abdiquer leur droit à l’authenticité semblent représentatifs de l’ensemble des lycéens dissertateurs. Interrogés en effet sur le fait de savoir ce qui paraît le plus important pour nourrir la dissertation de philosophie, une grande majorité privilégie « les connaissances générales et l’expérience » (tableau 28) sur « les contenus du cours » ou « les références aux auteurs ». Il semble ainsi que les connaissances et savoirs capitalisés par la personne elle-même au cours de son expérience soient philosophiquement supérieurs aux apports scolaires de l’année. Mais les mêmes élèves n’écartent cependant pas ces derniers, puisque leur choix global fait apparaître un dosage équilibré de ces différents constituants : les connaissances générales et l’expérience composent en effet à égalité avec les contenus du cours et les références aux auteurs (tableau 29).

89Cette mobilisation de ressources, aux allures de stratégie, masque sans doute en réalité bien des difficultés non résolues. Car les élèves comme Yves ne semblent pas bien distinguer les différents types d’éléments qui permettent à la pensée de se construire. Le cours apparaît ici comme une sorte de facilitation pour mémoriser des citations d’auteurs (les « écrivains ») qu’on n’a jamais lus par soi-même et qui constituent plus une valeur d’échange – entre les différents sujets de dissertation, entre le correcteur et soi – qu’un outil pour son propre usage intellectuel. Ce qui est surtout retenu de l’auteur que l’on cite paraît être son autorité, à l’ombre de laquelle on peut, sans vraiment distinguer la nature de ces tâches intellectuelles, aborder certains thèmes, montrer une culture générale, se donner des exemple à soi-même, être dans le sujet… :

« Donc la dissert de philo pour vous, c’est plus l’occasion d’utiliser des références d’auteurs, des connaissances ?
– Des références d’auteurs ! (Y.)
– Et votre réflexion personnelle là-dedans ? est-ce que…
– Oui ! oui ! ça… (Y.)
– Est-ce que vous vous engagez vous-même en faisant des dissertations ?
– Bien sûr ! Bien sûr ! puisque y faut quand même donner des références, il faut connaître des auteurs, tout ça… et c’est pour ça ! (Y.)
– Oui ? Mais, sans auteurs, vous pourriez pas faire une dissertation ?
– Sans auteur, ouais, je peux ! je peux faire la dissertation sans auteur, mais… (Y.)
– Ça vaut pas grand-chose ?
– Ouais, ça vaut pas grand-chose ! (Y.)
– Y a des normes ! (Cédric)
– Y a des normes ?
– Il y a des normes ! faut quand même citer… certains… thèmes, énoncés par les auteurs ! (Y.)
– Donc les auteurs, ça fait partie des normes !
– Ouais, un peu ! (Y.)
– Vous pensez que vous êtes évalués au nombre de citations que vous faites, ou pas ?
– Non, je pense pas ! (C.)
– Non, non ! (Y.)
– Mais, si on cite pas d’auteurs, c’est comme si on montrait pas qu’on avait une certaine culture générale, et donc ça peut… (C.)
– En citant l’auteur, par rapport à une pensée de l’auteur, on donne un exemple, à nous-mêmes ! Voilà ! (Y.)
– Donc, y a un peu de vous, et un peu des auteurs, en même temps !
– Voilà ! Voilà ! (Y.)
– Mais sans auteurs, vous pourriez pas faire un devoir ?
– On peut, mais ça va être… (Y.)
– Hors norme ?
– Ça serait pas dans le sujet, quoi ! » (Y.)

90Le troisième type de rapport aux connaissances, aux auteurs en particulier, est donc celui qui ni ne les marginalise, ni ne les substitue à son propre raisonnement. Il s’agit, selon Ouardia (TL, L. Aragon), d’une « inspiration », pas d’une « reproduction » :

« Je pense qu’il y a plus de… de… enfin les auteurs, c’est plus une inspiration qu’une reproduction ! C’est-à-dire que quand on a un devoir, au lieu de se dire, voilà, Platon a dit cela, exactement ça, euh… je pense qu’il faut s’en inspirer, par exemple moi, il y a certaines idées, euh quand je suis d’accord avec certaines idées etc, mais c’est une réflexion personnelle, je pousse, j’essaie d’aller plus loin, de développer, et puis, par rapport à certaines choses que je pense moi-même, de construire… parce que c’est vrai que si c’est cru comme ça, euh on… ça revient tout de suite, et euh… (O.)
– C’est pas un exposé de connaissances ?
– Exactement… » (O.)

91La difficulté est cependant grande, car il faut être suffisamment solide pour convoquer, dans sa propre démarche, des auteurs si prestigieux. Il faut aussi éviter de céder à la tentation de les utiliser pour faire monter la valeur scolaire de la copie. La métaphore de la « mayonnaise » utilisée par Gary montre bien tout ce qu’il y a de délicat dans l’écriture complexe de la dissertation :

« Le cours, est-ce que tu le prends ?
– Oui, je le prends, donc, j’ai un peu des repères. Mais j’ouvre pas mon cours et je me dis pas : “Bon ça, ça peut aller là”. Non, j’ai les repères au fond de moi-même. C’est un peu comme ça vient, c’est suivant le sujet quoi. (G.)
– Est-ce que tu te dis :” Le prof ou la prof, il doit attendre telle ou telle chose, donc je vais lui faire plaisir” » ?
– Si, je pense que mettre quelque chose qu’on a vu en cours et qui paraît intéressant, c’est bien de le remettre, parce que ça prouve qu’on l’a écouté, qu’on l’a compris. Mais bon, si c’est une idée qui nous plaît pas tellement et que… Non, ça fait mieux, mais une copie, je pense qu’elle doit être personnelle, donc si on a pas envie de le mettre, on le met pas. Mais c’est vrai que ça fait un peu mieux, parce que ça montre qu’on a écouté, qu’on a des connaissances. Ça relève un peu le niveau de la copie. (G.)
– Comment arrives-tu à concilier le fait qu’on demande que ça soit personnel et de s’appuyer aussi sur des auteurs, sur des outils, des concepts qui ont été inventés, travaillés par d’autres ?
– Je pense que les auteurs qu’on donne en cours, c’est des petits repères, c’est des idées, donc après, à nous de les travailler. Comme vous disiez tout à l’heure, on nous donne les ingrédients, c’est à nous de faire la mayonnaise. C’est à nous de les travailler, de dire ce qu’on pense de cette idée, comment on traduit la pensée d’untel. C’est des petits repères, à nous de savoir s’en servir ». (G.)

VÉRITÉ ET VALIDITÉ

92Faire une dissertation c’est intervenir personnellement dans un débat intellectuel et mobiliser pour cela des connaissances pertinentes. C’est aussi recourir à un certain type de traitement du problème et des idées qui pose à nouveau la question de la continuité entre l’expérience des lycéens et les exigences académiques. La démarche est évidemment artificielle, mais on peut tenter de discriminer ce qui, au sein des difficultés générales rencontrées à l’occasion de cet exercice, relève de la tension particulière entre cohérence formelle (comme forme du sujet universel) et authenticité (comme matière du sujet singulier).

Une difficile continuité

93Une des premières difficultés de l’exercice tient sans doute à ce que la demande d’écriture adressée aux élèves peut ne pas leur paraître en continuité avec leurs pratiques personnelles. Les élèves les plus en difficulté à l’écrit de philosophie présentent souvent comme Hachkim (TSTT, A. Blanqui) une chronologie de la mise à l’écriture qui est diamétralement opposée de celle que demande l’école. Pour lui, en effet, le processus d’écriture ne peut s’enclencher qu’à son initiative et s’il vise à une forme d’objectivation, dans sa prise en compte du monde ou d’autrui, c’est toujours pour rétablir son propre équilibre émotionnel. On peut supposer que la commande abstraite de la dissertation, destinée non pas à traduire l’expérience, mais à la convoquer de manière assez artificielle emprunte un chemin logique radicalement opposé. D’autant qu’au lieu de la rassurance recherchée par les écrits « spontanés », c’est souvent la déstabilisation et le doute qui prennent la place des anciennes certitudes :

« Sinon, dans ta vie ordinaire, est-ce que tu as l’occasion d’écrire des choses qui t’intéressent ou bien tu fais tout à l’oral ?
– Non, j’écris des choses. Bon, j’écris à ma copine… J’aime bien traduire aussi, vu que j’aime bien l’Anglais… J’aime bien traduire les chansons qui me plaisent. Sinon, ouais, j’aime bien écrire. Mais faut pas me demander d’écrire, faut que ça vienne tout seul. (Hachkim)
– Ça t’est arrivé de tenir un journal intime ou de commencer un bouquin comme on le fait parfois ?
– Un journal intime, non… (H.)
– Ou écrire des choses sur un sujet qui t’intéresse ?
– Voilà, ouais, ça m’est arrivé, ouais. Par exemple, je suis des cours du soir, quand le cours il commence à m’ennuyer un peu, ben je vais prendre ma petite feuille blanche, soit je vais dessiner puis après, je vais mettre une espèce de petit mot à côté ou ça dépend quoi. Sinon, ouais, y a des fois, quand je vais pas bien dans ma tête, je vais commencer à écrire : “il m’arrive ci, il m’arrive ça”, puis par la suite je relis, puis bon, ça me fait rire quoi. C’est pour ça. Mais sinon, il faut jamais me dire, si je pars en vacances, faut pas que Gary me dise : “Hachkim, tu m’écris”, parce que je lui écrirai pas ! Faut pas que ce soit forcé en fait. Faut qu’une fois que je suis là-bas je dise : “ah ben tiens je vais écrire à Gary, ça va me faire plaisir, ça lui fera plaisir aussi”». (H.)

94On peut alors facilement deviner que les conditions formelles de la justesse du débat à mener et le souci d’authenticité des élèves ne font pas spontanément bon ménage. Même chez ceux qui sont plus convaincus de la nécessité et peut être d’un certain intérêt de l’écriture sur commande, l’injonction peut paraître contradictoire. Sana (TL, A. Blanqui) a ainsi tenté, au premier trimestre, de rassembler le plus d’idées et de documents « qui l’intéressaient » sur les sujets qu’elle traitait, mais elle ne parvenait pas à les structurer. Elle a changé de tactique au second en faisant un plan très détaillé, mais elle estime que son écrit n’a désormais plus un sens dans lequel elle se reconnaisse. Elle estime que cela ne marche pas, car elle n’écrit plus ce qu’elle veut et préfèrerait « se laisser écrire ». Là encore la pression temporelle est très forte. Dans le meilleur des cas, le troisième et dernier trimestre aura permis à Sana de recoller les deux aspects de son écriture et de faire des devoirs à la fois informés et sensés. Il semble aussi que les importantes contraintes qui pèsent sur cet enseignement d’une année puissent mener les enseignants à accumuler dans leurs cours des éléments dont ils pensent qu’ils sont indispensables pour le baccalauréat. On devine, à travers les entretiens avec les élèves, des pédagogies assez différentes en la matière. Les élèves qui vivent les cours comme une avalanche d’informations disent, plus que les autres, avoir des difficultés à restructurer par eux-mêmes ce qui leur a été apporté sur le mode de la dictée.

95La forme dialogique de la dissertation a pour but de contraindre celui qui s’y livre à sortir de lui-même pour prendre une distance vis-à-vis d’un certain nombre de représentations et à effectuer pour cela ce travail en se situant en permanence sous les yeux d’un lecteur virtuel. Loin de considérer cette contrainte logique comme un moyen de se retrouver eux-mêmes dans une situation de plus grande maîtrise de leurs idées, des élèves comme François (TL, A. Blanqui) y voient au contraire comme un instrument de viol de leur personnalité : cela lui donne un sentiment de trahison vis-à-vis de lui-même et le manque de conviction que manifeste son écrit lui fait écrire des copies très plates qui ne lui permettent même pas d’avoir de bonnes notes :

« Tu as l’impression que, dans la dissertation, on ne s’exprime pas comme on veut ?
– Non, on est contraint. On n’est pas nous-même, justement, c’est ça, c’est pour ça peut-être que j’ai des mauvaises notes, je sais pas. Je suis pas moi-même. Je me force à être quelqu’un d’autre et c’est nul. Peut-être que si j’étais moi-même, que si je disais ce que je pensais, vraiment moi, à ma façon, tout ça, peut-être que ça serait mieux ». (François)

96François affiche alors un comportement d’opposant scolaire qui ne lui permet même pas de se construire dans l’affrontement. Il faudrait qu’il accepte pour cela d’utiliser les mêmes armes que l’adversaire réel ou supposé. Or sa critique de la dissertation est beaucoup plus radicale, puisque avant même les possibles affrontements idéologiques auxquels il pourrait donner lieu, l’exercice suppose une manifestation et une dénaturation de l’intime qu’il ne peut supporter. Les positions à l’égard de la forme de la dissertation sont variées et définissent comme une gradation entre les attitudes de refus total et celles qui y voient au contraire un instrument de libération intellectuelle. Beaucoup d’élèves se situent vraisemblablement, comme à mi-chemin de ces extrêmes. C’est le cas de Bénédicte, qui a découvert tout ce qu’il peut y avoir de positif dans le caractère provocateur de la forme dissertation et dans les détours qu’elle conduit à faire par des chemins qu’on n’avait jusque-là pas aperçus. Mais, pour elle aussi, l’ampleur de la tâche, l’exigence continue de rigueur paraissent démesurées :

« La rédaction ça arrive en dernier, donc on a déjà réfléchi pas mal de temps dessus et puis des fois, on peut être aussi lassé tout simplement, c’est pour ça que c’est plus fastidieux… Moi j’aime bien penser ! Cette année, je pense que je cogite plus qu’avant parce que la philo nous fait découvrir… C’est marrant, au début on a une phrase : que penses-tu… ? On pourrait répondre oui ou non tout de suite et puis après on s’aperçoit qu’y a des oui et des non. Donc ça c’est intéressant. Mais je pense que si l’épreuve de philo était à l’oral, y aurait plus de résultats qu’à l’écrit, parce que les élèves seraient beaucoup plus passionnés. » (Bénédicte)

97Si la dissertation paraît formellement si exigeante, c’est parce que la subjectivité de son auteur y est mise à l’épreuve par son caractère d’écriture de longue durée. La confrontation avec l’autre (le lecteur) n’est peut-être rien à côté de celle qu’on mène avec soi-même. Beaucoup d’élèves disent que la pire des choses est de s’y contredire soi-même : comment laisser son point de vue évoluer en fonction des thèmes et des arguments envisagés et retrouver une position de synthèse qui fasse tenir l’ensemble ? Le hors sujet, le contresens, la non-pertinence hantent les esprits. On ne peut, par exemple, pour Boris (TS, L. Aragon), « terminer par un argument par lequel on a commencé. Il faut qu’il y ait une évolution dans le devoir ! ». Cela conduit alors à dissocier la logique d’exposition et celle de la recherche dont il serait si simple qu’elles coïncident. L’introduction d’une exigence dialogique paraît spécifique de la dissertation de philosophie. Elle implique une surveillance de soi qui suppose, pour qui veut en tenir compte, l’entrée dans un travail dont le début et la fin ne sont plus aussi nets qu’ils l’étaient dans les autres exercices scolaires :

« Qu’est-ce qui pose problème quand vous écrivez en philosophie ? Est-ce qu’il y a une difficulté particulière par rapport au Français par exemple ? Vous faites des dissertations en Français aussi…
– Ben, en fait, là où on met peut-être un peu plus de temps, c’est pour essayer de bien structurer les phrases. Mais des fois, c’est pas… avec les idées qu’on a ; on essaye de trouver des phrases qui sont vraiment très bien, mais c’est assez difficile. Et donc, on met du temps. Des fois, on est obligé de revenir en arrière, de gribouiller sa feuille ». (Luc, TS, L. Aragon)

98Il faut ajouter à la tension interne que suscite la forme de l’écrit en philosophie celle qu’elle suppose aussi en général par rapport à la famille et aux proches. Cette difficulté est d’autant plus grande que les problèmes abordés dans la dissertation, en tout cas pour une grande partie d’entre eux, ne sont pas vraiment différents de ceux qui font l’objet d’échanges verbaux dans la vie quotidienne. Plus que la thématique, c’est donc la forme qui fait la différence et les lycéens peuvent avoir l’impression d’avoir à parler une langue étrangère dont la pratique les éloigne de ceux auprès de qui ils construisent leur identité. Xavier (TL, A. Blanqui), qui a compris la nature de ces codes différents va jusqu’à parler de « bilinguisme » pour qualifier l’attitude de celui qui doit apprendre à passer, sans se perdre, d’un monde à l’autre :

« Cette histoire de faire des transitions, ça te paraît artificiel, Xavier, ou bien c’est une exigence de la pensée ?
– Je pense qu’une transition, même si elle est difficile à réaliser, il faut la dire, parce qu’on ne peut pas passer d’une idée, comme on parle de quelque chose, à une autre ; il faut un lien. Non, je suis tout à fait d’accord. Il faut une transition, même si elle est difficile à trouver. (X.)
– Est-ce qu’on le fait dans les conversations ordinaires ?
– Non pas tout le temps, non ! (X.)
– On passe un peu du coq-à-l’âne ?
– Oui, c’est ça… (J.)
– Et c’est difficile de se contraindre à faire autre chose ?
– Oui. De toute façon, le langage que j’ai avec des amis ou même avec la famille, je m’exprime pas de la même manière dans les disserts. (J.)
– C’est dur ça cette idée qu’il y a deux niveaux de langage ?
– Oui. On peut dire que je suis bilingue en fait ! » (J.)

99Pour Sabrina (TL, A. Blanqui), la principale difficulté rencontrée dans la dissertation est l’obligation de « juxtaposer des idées, de mettre des liens entre elles ». Il faut imaginer un destinataire qui n’est pas celui des interlocutions ordinaires, ce n’est «pas comme quand on raconte une histoire à quelqu’un. Aussi c’est le fait, par rapport aux exemples qu’on rajoute, le fait de pas les dire trop simplement non plus, le fait de donner des propos plus appropriés par rapport au contexte. Y a plein de choses qui jouent. » Il n’est alors pas étonnant que les élèves disent que l’adoption d’un plan est ce qui, dans la dissertation, les préoccupe le plus. Il suppose en effet comme le passage d’un soi à un autre sous l’effet d’une contrainte socialement normée.

Rigidité ou rigueur ?

100L’apprenti philosophe doit intégrer des contraintes qu’il vit spontanément comme extérieures : faire des paragraphes, ménager entre eux, ou à l’intérieur de chacun, l’expression des contradictions que soulève le problème envisagé, donner au développement un volume qui se traduit, qu’on le veuille ou pas en un certain nombre de pages a priori effrayant… Luc (TS, L. Aragon) dit bien le trouble créé par cette demande d’articulation entre un fond et une forme qui se correspondent. Il craint, comme beaucoup de ses copains, de ne pouvoir produire qu’une coquille vide dans laquelle les idées auront été singulièrement amoindries :

« Surtout, le plus dur, c’est de nous dire : « vous avez tant de lignes à faire à peu près, avec… et que les idées soient contenues dedans, c’est pas toujours facile ! »

101L’acharnement des enseignants à faire adopter un plan sensibilise évidemment les élèves à ce sésame de la dissertation. Jeremy parle ainsi de son précédent professeur qui lui faisait reprendre les travaux corrigés et souligner en rouge ou vert les différentes articulations : « il voulait qu’en fait on se mette dans la tête qu’il faut qu’il y ait un plan dans une dissert. C’est pas que des idées qui viennent ». Pour les réfractaires comme François (TL, A. Blanqui), le plan est l’obstacle principal : il a « des trucs à dire », mais n’arrive pas à trouver de plan. Il nourrit alors le fantasme d’une écriture qui ne serait organisée que par le seul plaisir :

« Moi j’aimerais prendre mon stylo, du début à la fin, j’aimerais bien ça. C’est-à-dire, pas d’organisation, que ça s’enchaîne quand même, mais pas… Ah ! On se creuse la tête pour trouver une première partie avec des sous-parties, une deuxième avec des sous-parties, une troisième… Et après il faut trouver l’intro avec l’alternative, avec des questions à se poser dans l’introduction. Et tout ça. Moi, personnellement, c’est trop dur. J’aimerais bien, moi, je prends mon stylo, je commence à écrire et je pars et je m’arrête quand je m’arrête. Moi j’aimerais bien. »

102Le rapport à la logique générale de la dissertation peut alors servir de critère assez discriminant pour affiner la typologie des dissertateurs. Pour les élèves qui éprouvent le plus de difficultés, l’écrit philosophique est bien cette double perte de sa cohérence propre et des relations vraies avec autrui. C’est une réelle perte de substance. Ainsi durcie, cette opposition n’autorise que peu les progrès puisque les deux registres sont d’emblée posés comme incommunicables. L’accumulation des notes basses au long de l’année ne fait que les convaincre davantage de la justesse de leur point de vue : le travail ne sert à rien, jamais leurs idées ne sauront se couler dans le moule académique. Pire, se risquer à jouer le jeu peut embrouiller ses propres idées. Hachkim (TSTT, A. Blanqui), échaudé par son premier et infructueux passage de l’épreuve de philosophie, ne récuse pas cette discipline. Il la réduit cependant à un apport de connaissances, car appréhendant le passage à l’écrit, non comme un gain dans l’élaboration d’un certain type de pensée, mais comme une traduction de ce qu’on savait déjà par ailleurs, il n’en attend pas la connaissance de soi-même que lui apporte par ailleurs l’échange verbal avec ses copains :

« En fait, la philo, je pense que ça sert un petit peu à rien. Quand on a des idées et qu’on les met à l’écrit, c’est vrai que c’est ce qui s’est passé au bac l’an dernier, j’avais des idées et j’ai pas réussi à les mettre sur papier. Donc, après, en essayant de les mettre sur papier, j’ai complètement perdu le fil de ce que j’allais mettre. Ça m’a embrouillé quoi. Sinon, c’est vrai, on a quelques connaissances en plus. On apprend.
Sinon, c’est vrai qu’à l’oral c’est plus pratique. C’est comme au téléphone. Au téléphone, les personnes elles ont une voix plus sympathique. Même si c’est une personne qu’on appelle pour enguirlander, quoi, on va parler gentiment. Puis, bon, si par la suite ça va pas, ouais… Tandis qu’à l’écrit, on peut mettre directement ce qu’on veut et puis ça s’arrête vite fait. Tandis qu’à l’oral, y a tout un passage. Moi je trouve que c’est plus simple de faire une introduction, un développement, une conclusion à l’oral que de faire une introduction, des étapes et la conclusion à l’écrit. »

103Les élèves plus favorables à la dissertation empruntent une argumentation rigoureusement contraire. Loin d’être un obstacle à la communication, la logique suppose une forme de contrat qui permet d’éviter les accès de subjectivisme. Au lieu d’affirmer la prééminence des idées sur leur articulation, ils estiment que le seul moyen de faire accepter des pensées divergentes de celles du lecteur à qui on les présente, est de leur donner une cohérence qui fait qu’on ne peut pas ne pas les prendre au sérieux :

« Moi je pense en fait, y a deux choses : y a la logique, et les idées perçues du cours. (Luc, TS, L. Aragon)
– D’accord ! Les connaissances et la logique de démonstration !
– Les connaissances et la logique de démonstration, puis après, bon, tout ce qu’y a autour ! (L.)
– Et donc, si tous les deux vous répondez différemment à la question posée, y en aura pas un des deux qui aura une mauvaise note parce qu’il aura pas la bonne réponse ?
– Non ! C’est la logique qui compte ! (Nadia, TL, L. Aragon).
– D’accord ! Et donc, du coup, alors, personne ne conteste les notes ?
– Non ! personne conteste les notes ! » (N.)

104Le souci du plan peut ainsi être un signe de docilité à l’égard de la consigne scolaire. Il peut aussi résulter de la compréhension de l’existence d’un autre critère que celui de la proximité des points de vue entre scripteur et lecteur. Ryma (TL, L. Aragon) estime elle aussi que, pour peu que le raisonnement soit logique, « il y a de fortes chances pour que… qu’il y ait une communication avec le prof », car «la logique, c’est la logique, quoi ». Son copain Karim renchérit en affirmant sa foi indestructible dans le caractère incontestable de la construction d’un devoir : « C’est des règles. Ça tient debout, ou ça tient pas ».

105Autre chaude partisane de la dissertation, Anne-Marie (TS, A. Blanqui) va jusqu’à estimer que les légitimes contraintes inhérentes à la dissertation, loin d’adultérer les échanges verbaux, leur apporteraient une rigueur qui leur manque :

« Moi je trouve que c’est normal, parce que ce qu’on met à l’écrit, ça doit être correct, ça doit être formulé de telle manière qu’on puisse le dire à l’oral et qu’on parle correctement aussi, parce que moi j’estime qu’on parle pas toujours correctement, mais que ça passe à l’oral. Alors qu’à l’écrit, ça passe pas. Je trouve ça normal, mais c’est sûr que c’est beaucoup moins évident.
– Mais les sujets que tu traites à l’écrit te paraissent aussi intéressants que ceux dont on débat dans la classe ?
– Ah oui, oui, tout à fait ». (A. M.)

106On peut encore, dans cette galerie de portraits assez atypiques, citer Boris et Momday (TS, L. Aragon). Pour peu fréquent qu’il soit, leur point de vue a cependant le mérite de mettre en évidence les écarts de représentation qui peuvent exister entre différents élèves. Loin de rejeter la rigueur logique qui gâcherait le plaisir trouvé à philosopher, ils en font en effet une caractéristique distinctive de cette discipline. Momday commence même une subtile réflexion sur l’unité dialectique du fond et de la forme qui, si elle n’était pas comprise, pourrait faire dégénérer la réflexion en formalisme… :

« À un élève de Seconde qui n’aurait jamais fait de dissert, qu’est-ce que tu lui dirais pour parler de la dissert de philo ?
– Que c’est quelque chose qui est complètement différent du français, ou des autres matières, et que c’est une sorte de cohérence logique, et que ça synthétise. (Boris)
– Dans un sens, il a raison, mais y a pas que la forme qui compte, y a aussi le contenu ; faut pas que ce soit vraiment logique ; faut vraiment… faut montrer dedans qu’on sait penser ; on voit ce que nous pose le sujet, comment on y a réfléchi… Je dirais aussi la même chose que Boris, mais en ajoutant, en lui disant qu’il faut vraiment qu’il marque ce qu’il pense ! Son point de vue ! pas seulement que ce soit joli ! » (Momday)

107La question de la structuration de la dissertation met en fait en évidence toute la difficulté d’une posture exotopique. Dans l’esprit de l’exercice, la contrainte formelle est en effet une aide pour quelqu’un qui, grâce à l’écriture, prend de la distance avec son vécu et les représentations qui le saturent. Ne voir dans cet outil qu’un obstacle, c’est courir le risque d’un rabattement de la réflexion sur la juxtaposition d’opinions ou, pour ceux qui veulent malgré tout jouer le jeu scolaire, le collage d’éléments hétérogènes auxquels des connecteurs logiques, tenteront, de façon très artificielle, de donner une unité de façade. À vrai dire, les lycéens ne font pas de la structuration de leur copie la seule difficulté de l’exercice. Leurs réponses à la question qui leur proposait de classer un certain nombre de difficultés présentées par la dissertation font apparaître en effet un certain équilibre, comme si les élèves avaient compris que la dissertation comporte des exigences nombreuses dont aucune ne peut vraiment être négligée. L’aspect formel de la structuration arrive certes en tête (tableau 30), il peut même être majoré si on lui ajoute les quelques réponses relatives à « savoir rédiger ». Mais l’évitement du hors sujet et l’utilisation des connaissances et des auteurs ne sont pas non plus sous-estimés. Il est à noter que les non-réponses à cette question sont tout de même assez nombreuses : s’agit-il d’élèves qui subissent tellement l’exercice qu’ils ne peuvent avoir de point de vue sur ses difficultés ?

108La question n° 14 proposait aux lycéens de l’échantillon d’évoquer, de façon plus ouverte, « une autre difficulté de la dissertation ». Les nombreuses réponses (280) ne font pas véritablement apparaître de difficultés différentes. Elles sont plutôt l’explicitation des problèmes classés par les élèves à l’occasion de la question précédente et confirment globalement les réponses que l’ensemble y a apportées. 28 % d’entre elles concernent en effet la mise en forme du travail (« Structurer », « enchaînement des idées », « trouver un plan », « précision, concision, rigueur, argumentation, développement, réfléchir et écrire », saisir, repérer le bon moment où on inscrit une situation », « savoir rédiger l’introduction et ou la conclusion », « comment commencer », « faire un plan et l’orthographe »…), 19,6 % évoquent les difficultés à bien identifier le sujet (« comprendre le sujet », « éviter le hors sujet »). 19,6 % font état de la difficulté à bien identifier les connaissances à mobiliser (« reconnaître le système de relations des concepts à utiliser », « les citations d’auteurs », « avoir les connaissances suffisantes pour philosopher », « avoir les bonnes connaissances », « utiliser les connaissances et les auteurs appropriés », « savoir relier à chaque idée un auteur »…) pour le travail.

109Il semble que plus les difficultés ressortissent de la conception générale de l’exercice et ne peuvent être seulement affrontées grâce aux consignes précises données par l’enseignant, moins elles sont ressenties par les lycéens. Ils ne sont en effet que 15 % à insister sur les difficultés à élaborer vraiment une problématique (« ne pas rater les points essentiels », « retirer l’essentiel des documents », « trouver les questions essentielles du sujet », « paraphrase avec le texte », « cerner limites sujet », « analyse des termes pour dégager une bonne problématique », « trouver le problème en relation avec le sujet », « construire une thèse et analyser des notions », « la distinction conceptuelle »…), à dépasser le stade de la paraphrase. 12,8 % font état des difficultés à adopter une posture vraiment objective (« Savoir remettre en cause les généralités », « remettre ses affirmations en question », « savoir plus s’interroger qu’affirmer », prendre de la distance par rapport au sujet », « ne pas se laisser à des idées aux dépens du sujet », « le risque de tomber sur un sujet qui nous énerve, comme l’art dans mon cas », « être objectif « essayer de tenir compte de la subjectivité du correcteur », « savoir ce que le correcteur aimerait trouver dans la copie »…). 4,2 % se disent préoccupés par les difficultés à inscrire le travail de dissertation dans un processus qui dépasse largement le cadre du devoir (« temps de travail préparatoire et pendant l’épreuve », « le temps de concentration qui doit être continu », « progrès difficile en un an », « penser au sujet », « de rester concentré lors de la dissertation », « le temps de compréhension du sujet »…), à privilégier, en quelque sorte, le processus sur le produit.

110Les lycéens paraissent bien percevoir les difficultés de la « polyphonie » qui constitue une dissertation, mais, pour les traiter véritablement, il faudrait qu’ils puissent constituer eux-mêmes un centre de référence suffisamment homogène autour duquel graviteraient les divers « ingrédients ». Leur structuration des copies se fait donc essentiellement à partir d’une tentative de valider la plupart des consignes données par les enseignants, le complexe se muant donc très souvent en composite.

111Les nombreuses exigences de la dissertation se prêtent ainsi à des métiers assez différents, comme en atteste le croisement des réponses à la question n° 13 avec certaines variables. On voit, par exemple, des filles qui paraissent plus soucieuses de bien repérer le problème qui leur est soumis en cherchant davantage à éviter le hors sujet (tableau 31) et des garçons plus préoccupés par le produit fini. Ces réponses sont cependant difficiles à interpréter, car certaines difficultés peuvent être mises en avant par les uns et les autres pour des raisons fondamentalement différentes. Ainsi les élèves de la filière technologique comme ceux de Paris centre et sud se distinguent-ils de leurs homologues par leur préoccupation face à la rédaction des copies (tableaux 32 et 33). Mais, dans le premier cas, l’accent mis sur l’utilisation des connaissances peut aussi faire penser qu’il s’agit d’une crainte liée au déficit dont ces élèves se croient porteurs en matière de connaissances générales et de rapport à l’écriture. Dans le second cas, il se peut, au contraire, que l’insistance mise sur le procédé d’écriture, jointe à celle de la structuration, traduise une relative tranquillité face aux risques de hors sujet ou de manque de connaissances, mais en revanche la conscience de la nécessité d’être le centre de gravité de sa propre écriture.

112Le métier d’élève consiste à repérer ces difficultés, à tenter d’y faire face, en fonction de sa propre trajectoire, mais aussi en tenant compte des caractéristiques de son mode de scolarisation, qu’elles proviennent du type de série ou d’établissement dans lesquels on se trouve ou encore de la communauté que l’on constitue avec les élèves dont on partage l’existence pendant les cours et à l’extérieur de la classe.