Chapitre 2. Des perspectives
p. 59-90
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Texte intégral
DE L’EXPÉRIENCE À LA CATÉGORISATION
1Une lecture de ces copies d’examen d’un point de vue qui ne soit pas celui du correcteur scrupuleux, obsédé par la volonté d’appréhender la démarche d’un esprit singulier aux prises avec une problématique, fait vite apparaître de très grandes ressemblances entre les copies. Ces dernières ne tiennent pas tant à des thèses partagées, à des critiques convergentes, qu’à des manières de tenter de mener l’exercice à bien. La figure du compromis (entre cours, manuels, opinions « personnelles », éléments de la vie contemporaine…), abondamment présente dans la copie n° 4 étudiée dans les pages précédentes, se retrouve ainsi très fréquemment. Elle peut cependant prendre des formes moins confuses en ne mêlant pas dans chaque paragraphe toutes ces considérations. Peu de copies paraissent organisées dans une logique dominante. Certaines, par exemple, se « débarrassent » dans une longue première partie (voire jusqu’à la conclusion) de la restitution supposée inévitable des connaissances générales relatives au sujet et entament sur la fin une réflexion personnelle. Plus faciles à lire, elles laissent cependant le lecteur sur sa faim, car la pensée s’y ébauche au moment même où le devoir s’achève.
2C’est ainsi que la copie n° 23 commence par une évocation très extérieure de positions philosophiques classiques devant la mort (« Pour Hegel, le travail forme et constitue une personne, mais aide aussi à se libérer de l’idée angoissante de la mort » […] Nietzsche, pour triompher du temps et donc de la mort, dit qu’il faut s’aimer soi-même et aimer la vie pour se retirer de l’angoisse de la fin ultime de la vie ». Socrate est l’exemple parfait de cette abstraction : il savait qu’il allait mourir, mais il a su garder son calme et n’était pas angoissé par la mort »). Elle n’aborde que dans les toutes dernières lignes de la conclusion, le thème d’une forme d’immortalisation spécifique par la contribution de ces penseurs à l’histoire de l’humanité (« On peut devenir immortel à jamais en étant mort : Platon est immortel, tout le monde le connaît depuis vingt-quatre siècles et il fait partie de l’Histoire »), qui était une manière tout à fait pertinente de problématiser ce sujet. De même, la copie n° 38, après avoir sacrifié à l’empilage des points de vue, émet-elle, juste avant de se clore, l’hypothèse selon laquelle l’idée de triomphe paraîtrait contradictoire avec l’existence d’une conscience elle-même suscitée par le surplomb de la mort. Elle s’autorise, dans les deux dernières lignes, une objection a tout ce qui a précédé : « Mais quelque part, le fait de savoir que notre séjour sur terre n’est pas éternel nous fait prendre conscience du prix de l’existence ».
3On peut penser que de telles « erreurs », si récurrentes, ne sont que des maladresses d’apprentis. Cette hypothèse optimiste ne peut malheureusement pas être testée puisque la carrière de dissertateur s’arrête pour l’immense majorité des lycéens sitôt le précieux diplôme en poche. On peut en revanche considérer que la forme dissertation n’est pas pour eux une découverte, même si celle de la philosophie a quelques exigences particulières. Par ailleurs, des montages comme ceux ici décrits sont si fréquents, si « monstrueux », qu’il faut plutôt conclure à l’élaboration, de la part des élèves, de procédés rhétoriques spécifiques qui ne relèvent pas que du déficit par rapport à la « vraie » forme scolaire. Une telle lecture du rapport des lycéens aux savoirs scolaires s’inscrit dans le refus de ne voir dans leurs difficultés qu’une sorte de manque par rapport à des normes intellectuelles spécifiques. De ce point de vue, la conviction, parfois affirmée par des enseignants, qu’il faudrait, avant toute chose, asseoir la maîtrise de la langue écrite avant de pouvoir initier les élèves à la lecture et à l’écriture philosophiques paraît assez illusoire. Elle suppose en effet que l’apprentissage de la langue relève d’une sorte de technique qui, une fois possédée, pourrait servir d’appui pour accéder au sens. Or les difficultés en philosophie ne font sans doute que prendre le relais de difficultés déjà rencontrées dans la façon de construire du sens dans des pratiques qui mettent en tension l’élève et la personne.
4Si les élèves se trouvent en effet loin des exigences de l’école, c’est aussi parce que la façon dont ils élaborent leur propre expérience y contribue. Il paraît donc important de ne pas se contenter de noter la distance qu’ils entretiennent avec les normes scolaires, même en la rapportant à des écarts culturels avec leurs milieux d’origine, mais de comprendre comment elle se met en place. Il faut, pour cela, s’intéresser aux façons dont ces élèves, sans cesser d’appartenir à ces milieux, construisent leur rapport à l’école. C’est précisément ce que veut faire l’équipe E. S. COL lorsqu’elle projette de comprendre ce qu’exigent les formes scolaires « en termes d’usages des savoirs, du langage, de postures d’élèves construites ou à construire, d’exigences conjointes propres au travail d’écriture et à l’institution du sujet apprenant et écrivant1 ». Cette tentative, qui, par-delà les questions liées à la sociabilité lycéenne ou aux stratégies des élèves et de leurs parents, prend au sérieux la confrontation des élèves avec les contenus de savoir, suscite nombre d’analyses qui éclairent notre propre recherche. Ainsi, notamment, de l’opposition entre un travail scolaire conçu comme une effectuation des tâches et un autre, conçu comme des pratiques sur des contenus intellectuels et culturels. Ces deux postures renvoient bien à des engagements différents d’élèves en fonction du sens qu’ils attribuent à leur présence dans l’école et qui expliquent largement les mobilisations de ressources auxquelles disent se livrer les lycéens à l’occasion de la dissertation. Nous avons là accès, grâce à l’approche par la singularité des histoires socialement construites, à des élaborations socio-identitaires qui ne relèvent pas de la pure et simple reproduction des caractéristiques de leurs milieux sociaux d’origine.
5Il semble cependant que cette approche puisse être complétée par une prise en compte des modalités de la socialisation que le groupe des pairs se fait à lui-même et qui ne sont pas sans interférer avec les tâches d’apprentissage. L’étude des conduites d’écriture en philosophie, menée par Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, est d’une grande richesse parce qu’elle donne accès à des raisons autres que techniques ou strictement « scolaires » puisées dans la biographie des personnes. Les façons de faire de Nadia, par exemple2 dans la construction de ses dissertations, apparaissent ainsi comme marquées par un refus de s’engager, d’aller au bout d’une démarche. Cette élève réduit le débat philosophique qui lui est proposé à une question d’opinion et conclut son texte de façon scolaire. D’accord pour jouer, jusqu’à un certain point, le jeu de l’écriture, elle ne l’est pas pour accepter les changements d’elle-même qui pourraient en découler. Dans l’étude de son cas, comme dans celles des cinq autres élèves dont sont analysées les pratiques d’écriture, apparaît bien le triple rapport (épistémique, identitaire et social) au savoir mis en évidence par Bernard Charlot3. La dissertation met bien en jeu différentes façons de s’approprier le savoir, de se construire à travers lui. Elle engage aussi un rapport au monde structuré par des rapports sociaux : Samia, par exemple4 éprouve moins le besoin de « se garder » que Nadia parce qu’elle investit très fortement dans une scolarité dans laquelle elle voit une possibilité d’émancipation qui changera sa vie. Il semble cependant que l’étude de ces rapports sociaux, qui, dans ces analyses, ne s’imposent jamais comme tels, mais sont toujours ressaisis à travers la mobilisation des ressources qu’ils offrent par tel ou tel acteur déterminé, peut être enrichie par la prise en compte de points de vue spécifiques aux lycéens considérés comme groupe social.
6La nécessité de produire, dans la dissertation, de la « polyphonie » (de mobiliser les voix des auteurs de référence, de l’enseignant, des diverses ressources pédagogiques) pour écrire du texte5 s’inscrit aussi, en effet, dans un espace public qui s’oppose à la partition lycéenne entre personnel et scolaire et qui ne tient ni seulement à l’héritage familial, ni à la rencontre de tel ou tel avec la forme scolaire. Le rapport à cet espace structure littéralement l’expérience de tout apprenti scripteur et s’autoriser à être auteur n’y relève pas seulement du rapport individuel : les pairs aussi autorisent ou n’autorisent pas. Ne pourrait-on pas, dans le cas de Mourad6, faire l’hypothèse que son investissement minimal dans l’écriture, parallèle à son engagement minimal dans sa classe de seconde, a quelque chose à voir avec le fait qu’il a perdu le groupe de copains qui « le faisait vivre » et par rapport auquel il peut manifester un insupportable syndrome du survivant ? Les attitudes de résistance de certains élèves pourraient alors être interprétées dans des termes qui fassent moins de place à des causes tenant à des personnes, mais davantage à des facteurs liées aux situations. Il s’agit, au fond, de rechercher les modes spécifiques de catégorisation des lycéens en la matière, au sens où ils réduisent la complexité dans des catégories qui organisent, divisent et classent le réel7, définissant alors un univers commun de croyances à l’endroit des pratiques d’écriture en philosophie.
7C’est dans cet esprit qu’a été entrepris le travail d’analyse suivant sur un lot de 85 copies de la session de 1995 du baccalauréat de série littéraire dans une académie de l’Ouest. Ces copies, qui traitent le sujet : « Peut-on triompher de la mort ? », ont été lues dans la perspective d’une mise en évidence de façons de faire « déviantes », suffisamment partagées par les lycéens pour qu’on puisse faire l’hypothèse d’un phénomène socialement construit. Leur déviance s’apprécie à partir des nombreuses remarques de l’enseignant qui en avait en charge la correction, de leur récurrence, de manières de procéder qui semblent traduire la rencontre de difficultés communes ainsi que l’adoption de solutions assez proches les unes des autres. Il s’agit donc d’essayer de mettre en évidence des « perspectives8 », ensemble d’idées et d’actions coordonnées qu’une personne utilise pour résoudre un problème dans une situation d’incertitude donnée. Celles-ci sont spécifiques d’une situation et naissent en réponse à une pression institutionnelle. Elles sont :
« Les façons de penser et d’agir qui apparaissent naturelles et légitimes aux membres du groupe. Elles apparaissent lorsque les individus ont les mêmes problèmes à résoudre, dans des situations qu’ils considèrent tous de la même façon. Ces perspectives de groupe ont la validité des choses “que tout le monde sait” et “que tout le monde fait9”».
8Contrairement aux étudiants d’université auxquels s’intéresse Becker (en particulier ceux de médecine), les lycéens ne procèdent pas à une construction concertée des usages sociaux de la dissertation. Cependant, dans la mesure où les recommandations venues des enseignants ne sont pas suivies, où des procédés très routinisés apparaissent dans les copies, il y a bien une sorte de vulgate lycéenne sur la façon de réduire un certain nombre des incertitudes qui empêchent de faire la dissertation. Les difficultés posées aux « je » des lycéens par un exercice qui les met en tension suscitent vraisemblablement, chez eux, des incertitudes partagées et, en retour, des mobilisations de ressources assez proches. Assez loin des querelles des adultes sur les types de valeurs à enseigner à l’école, les lycéens posent d’une autre façon la question du sens de cet enseignement dans un contexte donné et contribuent, par leur travail propre, à donner à l’épreuve-dissertation un contenu dont la définition n’appartient plus à aucun des acteurs engagés dans sa réalisation. Les copies peuvent alors être lue comme des mondes composites, objet d’un accord par défaut. Elles l’ont été, ici, à partir de leur « déviance » par rapport à trois critères supposés particulièrement structurants des textes philosophiques : l’énonciation (qui écrit et pour qui ?), la mise en œuvre des ressources (de quoi s’aide-t-on ?), la valeur des copies (quel but y poursuit-on ?).
L’ÉNONCIATION ET SES PROBLÈMES
9Être sujet d’un texte philosophique est chose pour le moins complexe. Frédéric Cossutta10 ne dénombre ainsi pas moins de quatre sortes de « sujets » à l’œuvre dans l’énonciation. L’auteur d’un texte philosophique se distingue évidemment de ceux d’autres types de productions écrites en ce qu’il est un « énonciateur universel » : le philosophe s’y efface en effet pour laisser parler la vérité. Ce retrait ne signifie pas cependant l’absence pure et simple d’une subjectivité empirique, puisque l’énonciateur universel ne peut produire des significations accessibles à tous que s’il existe à travers des instances plus singulières. Il doit être « sujet énonciateur repère », c’est-à-dire un auteur mettant en place une scène philosophique, en situant par exemple tel passage de son texte dans son œuvre ou par rapport à celle des autres. Il est également sujet d’identification, rendant possible, à travers le cas particulier du contenu de sa conscience, l’accès d’un lecteur à la portée universelle que recèle son expérience. Il est enfin un sujet énonciateur singularisé lorsqu’il présente l’enracinement autobiographique des éléments objectifs de son œuvre, l’itinéraire intellectuel qui a permis leur émergence.
10Mais le « je » énonciateur ne saurait avoir de consistance s’il n’était pas construit dans une relation nécessaire avec un « tu » et un « il ». Il faut ainsi, toujours selon Frédéric Cossutta, un destinataire, autre non passif qui rend possible la pensée silencieuse par l’intégration de l’extérieur dans l’intériorité consciente et assure l’extériorisation du propos (il peut être à la fois l’énonciateur et le lecteur ou bien un « vous », un « on », un lecteur impersonnel, « les autres »…). Il faut enfin une « troisième personne » qui permet de construire et d’inscrire la pensée dans un réseau d’intertextualité et de polémique. C’est, selon Françoise Raffin11, l’espace du tiers que constituent le langage, le fonds culturel.
11La dissertation de philosophie fait siennes ces exigences : on attend bien de l’élève qu’il sache libérer sa pensée des adhérences de la subjectivité tout en enracinant sa réflexion dans une démarche personnelle, qu’il s’adresse à un lecteur à qui il fournit des possibilités de « falsifier » ses énoncés, qu’il se réfère pour cela à ce que l’histoire de la philosophie et, plus largement, de la culture, a objectivé dans des concepts et des références. Or la plupart des copies brouillent les relations entre ces trois pôles et à l’intérieur de chacun d’entre eux. On ne peut décrire les « perversions » trouvées à partir de chacune des pointes du triangle décrit, car il est évident que l’absence ou la faiblesse de chacune d’entre elles dénature chaque instance et perturbe l’ensemble du processus d’écriture. On peut cependant tenter de classer en fonction de ce schéma la plupart des « erreurs » pointées par la correction des copies, même si, bien entendu, chacune d’entre elles ne se présente que rarement de façon « pure » et se combine avec les autres faiblesses.
Un drôle de « je »
12Une des plus grandes surprises procurées par la lecture de ces copies est de constater que le « je » expressif des lycéens, tant de fois revendiqué lors des entretiens faits avec eux, n’apparaît pratiquement pas dans leur écriture. Il ne s’agit évidemment pas de la seule absence d’expressions dans lesquelles ils diraient des choses comme : « je crois que l’homme ne triomphera jamais de la mort », mais de l’inexistence quasi totale de blocs d’écriture dans lesquels, sous une forme ou sous une autre, ils exprimeraient, telle quelle, une opinion personnelle. En apparence en effet est respectée l’exigence d’une écriture suffisamment impersonnelle pour donner prise à la critique d’un lecteur et qui passe par la médiation de références conceptuelles partagées. De fait, aucune des quatre-vingt-cinq copies ne présente vraiment un lycéen ou une lycéenne dans la position naïve du « vulgaire » confondant science et opinion, énonçant, au fil de la plume, ses convictions les plus intimes. On peut supposer que les circonstances d’épreuve en vraie grandeur de l’examen ont incité les élèves, plus que d’habitude, à éviter d’affirmer ce qu’ils considèrent comme des opinions personnelles (il serait d’ailleurs intéressant de voir s’il n’y a pas une évolution au long de l’année entre les premiers devoirs remis et la « vraie » copie du baccalauréat). Plus que d’habitude seulement, car la fréquence du procédé montre plutôt un véritable « métier », laisse deviner un travail important fait sur sa spontanéité.
13C’est ainsi que, lorsqu’elles existent, les affirmations gratuites cohabitent avec des emprunts à toutes sortes de philosophies ou doctrines sur le thème traité. La copie n° 2, par exemple, fait voisiner des arguments ou considérations empruntés au monde des sciences expérimentales (« La mort est une nécessité dans le cycle de la vie »), à celui des religions (« D’autres verront dans le phénomène de la mort une simple transition vers la réincarnation ») ou de la philosophie (« Comme le disait Lagneau : temps, marque de mon impuissance ») et des convictions personnelles qui ne procèdent d’aucune confrontation avec les références très hétérogènes évoquées :
« Il n’est pas bon de changer le cycle naturel des choses. On ne peut pas l’éliminer, mais on peut la surmonter. Puisque la principale motivation de l’homme est le bonheur, il faut qu’il prenne conscience des phénomènes qui l’entourent et qu’il les accepte. On peut décider en effet de vivre ou de mourir à un moment précis, mais quand la mort est là, elle ne nous laisse pas le choix, d’où le fait qu’il soit préférable d’avoir une vie saine, réfléchie, car la vie est un bien beaucoup trop précieux pour s’en moquer. Celle-ci doit se mériter, elle est souvent semée d’embûches et, si la volonté est assez forte, on arrivera à nos fins. »
14Le « je » des dissertateurs paraît bien le résultat d’un compromis : purgé de ce que l’affirmation plus brutale des convictions personnelles peut avoir d’académiquement répréhensible et de scolairement dangereux, il ne reprend cependant les références argumentatives de l’espace du tiers qu’en les vidant, par la pure et simple juxtaposition, de ce qu’elles renferment d’engagements et de confrontations. Mais ce compromis ressemble aussi à un « malentendu didactique », car il est précisément ce que le correcteur déplore le plus dans les annotations justifiant les notes attribuées. Là où les candidats voient sans doute une preuve de leur ouverture à une multitude d’aspects du problème ou de solutions à y apporter, l’enseignant repère un manque d’implication personnelle. Il sanctionne négativement des copies qui, au lieu de ramener l’énoncé à l’unité d’un problème, le diffractent au contraire en une multitude de questions juxtaposées (« Deux pages et beaucoup de questions : ce n’est pas une dissertation » n° 1). Il est également sévère avec celles qui ne réduisent pas la masse des connaissances disponibles en les subordonnant à un axe de réflexion (« Réflexion décousue, par simples associations d’idées » n° 16, « Le niveau d’interprétation est faible » n° 27, « Réflexion complètement décousue : un bavardage ! » n° 42, « Des “triompher” sans rapport les uns avec les autres, sans approfondissement » n° 46, « Faible : le sujet est refusé. L’amorce de l’analyse du sujet est reportée en conclusion » n° 76). Il est en revanche louangeur envers des tentatives de reformulation du sujet, comme celles de la copie n° 51 qui estime que la vraie question porte sur le droit à envisager un tel triomphe et assimile cette prétention à une névrose (« La remise en question du sujet est intéressante »). Il paraît, de façon générale, ne pas reconnaître le genre dissertation dans des textes qui ensevelissent le « je » et ses prérogatives d’organisation de la réflexion dans les énumérations, en droit interminables, d’inventaires ou de catalogues (« La deuxième partie a l’allure d’un inventaire, passant sur les contradictions » n° 6. « Faible : après un exposé passe-partout sur la mort-qui-fait-peur, un inventaire pêle-mêle est vite dressé pour oublier » n° 11. « On ne peut que regretter la brièveté du propos et son allure d’inventaire » n° 22. « Des maladresses et des naïvetés, surtout dans la deuxième partie qui fait l’inventaire des moyens de triompher. Au lecteur de faire le tri ! » n° 35. « Deux catalogues (l’un « abstrait », l’autre « concret »). Traités superficiellement, les points de vue se télescopent n° 63).
Un « Tu » tout puissant
15Si le « je » des dissertateurs s’atténue jusqu’à ne présenter ses intimes convictions que comme quelques points de vue dans l’infini des points de vue possibles sur le sujet, c’est sans doute en raison de la perception qu’ils ont du rôle de celui qui va les lire. En droit, le destinataire de la copie est considéré comme un autre soi-même qu’il faut convaincre, qui présente les mêmes exigences que soi pour admettre un argument, mais par rapport à qui, on jouit aussi d’un statut de dignité intellectuelle identique. En fait, il paraît plutôt identifié au correcteur (comme autre professeur) supposé trouver dans la copie des choses semblables à ce que lui-même a mis dans le cours fait à ses élèves. Notre échantillon contient un nombre majoritaire de copies présentant ce que Françoise Raffin12 nomme une « version dépressive » de l’échec du dialogue, caractérisée par une soumission au principe d’autorité. Les deux autres versions (« libertaire », caractérisée par le refus de la preuve, ou « agressive », qui disqualifie le sujet et le correcteur) sont beaucoup plus rares. Nous retrouvons ce que dit Isabelle Delcambre13 des dissertations en général : en milieu scolaire, le destinataire se dédouble en destinataire réel (le professeur-correcteur) et en destinataire fictif (l’auditoire universel), mais c’est surtout au premier qu’on s’adresse, les stratégies de justification prenant le dessus sur les stratégies argumentatives stricto sensu.
16Ces copies manquent totalement de l’orchestration attendue d’une dissertation. Leur seul (vague) fédérateur est le thème de la mort abordé par le cours, les exemples, les auteurs. C’est la thématique et non la problématique qui les organise. C’est une sorte d’éventail des possibilités d’approche qui permet sans doute, dans l’esprit du scripteur, d’être forcément dans le sujet à un moment ou à un autre, de faire valoir les connaissances acquises. Le « tu » auquel on s’adresse n’est pas tant l’autre soi-même attendant d’être convaincu, que le témoin (ou son double) qu’on a écouté, dont on a appris et qui saura reconnaître cet effort à sa juste valeur. C’est un peu comme si le professeur de l’année rédigeait la copie en reproduisant son propre cours et la donnait à lire à un de ses pairs.
17Manifestement, le correcteur de notre paquet de copies n’approuve pas le procédé et nous avons toutes les raisons de penser qu’il exprime là un point de vue partagé par ses collègues. Il demande en effet à être convaincu alors que le scripteur semble penser que la seule restitution des connaissances dispensées dans le cours de philosophie et éventuellement quelques lectures, elles aussi encadrées par le professeur, suffisent. Il voudrait être pris pour autre chose qu’un certificateur de copies conformes, validant ou invalidant la présence de propos et de références convenus. Quelques unes de ses appréciations, accompagnant des notes généralement inférieures ou égales à 8 sur 20 en témoignent : « Thèses et opinions font un développement peu convaincant » n° 19, « L’idée, le sentiment, le fait sont distingués, mais la revue d’auteurs ne peut pas convaincre : elle manque de cohérence et d’exactitude » n° 56, « Faible analyse du sujet. L’éventuel triomphe disparaît derrière une étude de cas peu convaincants » n° 79. La copie n° 6, en revanche, obtient 10 sur 20 en raison d’une « première partie brève, mais convaincante ».
18Le genre auquel s’apparente ce type de devoirs est clairement défini comme celui d’une pure et simple restitution, d’une récitation qui n’engage en rien son auteur (« La récitation maladroite l’emporte sur l’analyse » n° 58, « Très longue récitation. Le rapport au sujet est faible » n° 64, « Récitation s’occupant à peine du sujet » n° 45, « Après une récitation consacrée aux philosophes, la réflexion devient très confuse » n° 50). Que récite-t-on ? Essentiellement un cours. Le malentendu paraît ici particulièrement puissant, puisque nombre d’élèves consacrent une partie de leurs efforts à identifier le cours où le morceau du cours qui paraissent impliqués dans le sujet posé et à tenter de les mobiliser de la façon la plus exacte possible. De manière opposée, la reconnaissance par le correcteur des parties de cours ainsi « recyclées » constitue un critère sûr pour qualifier d’insuffisantes les copies concernées (« C’est la reprise, dans le désordre, d’un cours sur la mort » n° 8, « Longue reprise d’un cours détaillé, mais assez confuse vers la fin » n° 73, « Au fil de la plume ce développement reprend, dans le désordre, tous les souvenirs de cours, en risquant quelques incohérences » n° 2, « Reprise d’un cours sur la peur de la mort. Mais où est l’éventuel triomphe ? » n° 75).
19La copie n° 10, par exemple, après une évocation de la mort comme « tabou des sociétés modernes », colle, sans aucune transition, une référence à Platon qui, au lieu de conceptualiser la réflexion précédente, évoque une tout autre considération. Le candidat estime sans doute qu’il ne faut rien oublier de tout ce qui peut avoir rapport avec la thématique de la mort :
« Pour Platon, le corps est une maladie et la mort représente donc une guérison, une libération. C’est un affranchissement. Ce n’est pas une fin, mais un moyen d’accéder au monde des Idées par la survie de l’âme pure ».
20De manière encore plus confuse, la copie n° 63 s’intéresse à tout ce qui, sur le thème de la mort, peut entrer dans la rubrique « philosophie » :
« En philosophie, il existe également le concept de réminiscence, celui-ci évoque la possibilité de l’existence de l’âme et donc d’une renaissance possible dans un autre corps humain. Epicure citait que chaque âme a une appartenance, soit elle est esclave, soit elle est philosophe, soit elle est guerrière. Et dans la philosophie épicurienne, tout est déterminé, la mort n’est qu’un passage d’un état à l’autre. Descartes s’attache quelque peu à cette idée lorsqu’il exprime que le corps et l’âme sont détachés. Pour lui, il n’y a que le corps qui meurt. Pour d’autres philosophes, la mort c’est un rien et il ne faut pas avoir peur d’un rien, car ce n’est que néant ».
21La philosophie semble, pour elle, consister en un certain nombre d’idées segmentaires que l’on attribue avec plus ou moins de succès à leurs auteurs, lesquels montrent eux-mêmes la voie puisque (est-ce un lapsus ?), comme ici Epicure, ils procèdent déjà eux-mêmes à des citations de leur œuvre…
22Un adverbe, présent dans cette copie comme dans beaucoup d’autres, illustre bien cette façon de passer d’une considération à l’autre, d’offrir sans fermeture aucune, ses connaissances sur le sujet, c’est « également » (« Il existe également le concept de réminiscence »). Il permet une manipulation des savoirs selon leur valeur d’échange scolaire supposée, la question de leur usage ne relevant apparemment pas de ce genre d’exercice. Il circonscrit un monde d’équivalences sans doute légitimes parce qu’elles se situent incontestablement à l’intérieur de la forme scolaire. Les différentes références qu’il permet de connecter entre elles pour mener la réflexion sont alors arrachées à l’histoire, au terreau de leur problématique (« Le bouddhisme permet également l’ouverture d’esprit par rapport à la fin de la vie. » […] «Aussi la philosophie platonicienne peut aider à braver plus aisément la fin » n° 67), les différentes considérations sur le sujet se présentent elles aussi comme des incontestables qui visent, là encore, plus la recherche de la conformité scolaire que la conviction d’un autre soi-même (« Il faut également noter que la mort s’apparente chez l’homme à la peur de l’inconnu […] Face à la mort, il y a également une véritable morale de l’intérêt chez l’homme » n° 68).
23Il est possible de voir dans ces « également » et dans les formules analogues une manière, pour les élèves, d’affirmer aux enseignants qu’ils habitent le même monde qu’eux, qu’ils en partagent les règles et codes de communication en leur montrant quelques uns des rapprochements qu’ils sont capables de faire au milieu de l’ensemble des terres connues. Il s’agirait alors d’affirmer que l’on est « membre » en usant d’une « clause14 » qui suppose une compréhension commune des échanges : la « clause également » ne prétendrait ni à la consistance logique, ni à l’exhaustivité, mais à l’affirmation de l’existence d’une communauté de significations et acceptions telle celle que suppose, dans le discours ordinaire, la possibilité de dire « etc. » à son interlocuteur en étant persuadé qu’il sait vers quel horizon de sens on fait signe. S’agit-il d’un acte d’allégeance à ce « tu » jugé si puissant ? En partie sans doute, puisqu’il paraît si difficile de se situer dans une attitude (en droit eu moins) de réciprocité intellectuelle, en partie seulement, puisque, nous le verrons, les correcteurs finissent par « négocier » leurs avis et, peut-être même, en tant qu’enseignants, par intégrer à leurs pédagogies cette façon qu’ont les dissertateurs de redéfinir la situation.
Le règne du « on »
24La fonction du « il » auquel on fait référence dans ce genre de démarche intellectuelle est, entre autres, de fournir cet espace d’intertextualité qui permet la véritable réciprocité intellectuelle évoquée ci-dessus : s’il existe, déposé dans une tradition et vérifiable par chacun, un ensemble de significations suscitées par les problématiques philosophiques, alors le débat intellectuel peut être normé. Il n’oppose plus des singularités dans un conflit que risque de n’arbitrer que la loi du statut le plus fort, mais deux sujets en recherche, l’un et l’autre tenus par des normes extérieures à leur propre confrontation. Les copies étudiées n’utilisent qu’assez rarement cette instance régulatrice du tiers qui pourrait les libérer de la pression exercée par le lecteur-correcteur. Elles sacrifient plutôt à un « on » qui en stérilise le potentiel de créativité par le double biais du constat et de l’argument d’autorité.
25Elles se situent en effet souvent dans une factualité qui se veut évidente, évacue à la fois destinateur et destinataire. La démarche s’apparente à un reportage du réel qui s’impose à tous, rabat le « il » sur les pseudo-évidences du monde « réel ». Les procédés, très nombreux, prennent fréquemment la forme de l’invocation des « faits » (« Aujourd’hui, l’homme vit parmi des angoisses continuelles : la peur de la mort est omniprésente dans la vie quotidienne, les faits sont là d’ailleurs pour nous le rappeler (dans les informations, les films ou autres divertissements). On peut même dire que la mort est présente – de façon indirecte – en chaque être humain. », n° 18) ou de l’affirmation de généralités qui concernent un homme en général (« L’homme est le seul être vivant capable de prendre conscience de son existence. […] L’homme est obligé de vivre avec cette idée de mort qui le rend impuissant face à la nature. […] Malgré tout, l’homme cherche à se trouver des moyens pour lutter contre ce destin fatal. Nous allons voir quels moyens l’homme utilise que ce soit matériellement ou spirituellement. […] L’homme a des désirs d’immortalité, car tout ce qui n’est pas vivant ou matériel lui échappe. », n° 68).
26Une autre façon de « tuer » le problème est d’enrôler sous sa propre bannière des auteurs dûment repérés comme philosophiques à qui l’on fait porter la quasi-totalité du fardeau de l’analyse conceptuelle. Cette procédure est en fait complémentaire de celle vue précédemment à propos du « tu » il s’agit vraisemblablement, en même temps que l’on donne des gages de son appartenance au monde scolaire légitime, de clore, à peine ouvert, le débat interne auquel on peut supposer que ce genre de sujet introduit. Débarrassées de leur charge problématique, les références aux auteurs rejoignent paradoxalement une opinion commune que ceux-ci ont, en leur temps, souvent voulu combattre. Ce que stigmatise, à de nombreuses reprises notre correcteur. Par exemple :
« Réflexion superficielle qui se contente d’allusions aux philosophies et qui rapporte tout ce que l’opinion peut déclarer », n° 4. « Epicure élimine le problème », n° 44. « De nombreuses références, mais la réflexion ne les accompagne pas ou peu », n° 18. « Réflexion instruite, mais, dans une même partie, les références ont du mal à cohabiter (Heidegger et les Stoïciens, Epicure, Nietzsche et Platon) », n° 20. « Une revue désolante, d’autant qu’avec quelques unes de ces références, une bonne analyse pouvait être faite », n° 38. « Des références intéressantes, mais placées dans le désordre », n° 69. « Une avalanche de références, de questions dans le désordre le plus complet », n° 70.
27L’enseignant de philosophie est souvent excédé de trouver des «incipit » de copies sur le modèle érodé de : « depuis qu’il y a des hommes et qu’ils pensent…». Si cette entrée caricaturale est évitée dans notre échantillon, sa rhétorique n’en a pas pour autant disparu. Si elle se maintient malgré les mises en garde fréquentes et souvent virulentes des enseignants, c’est sans doute qu’elle remplit une importante fonction. Une hypothèse vraisemblable est qu’en plaçant, dès le début de la copie, la réflexion sous les auspices d’une tradition de questionnement, il paraît possible de se mettre à l’abri d’une critique de hors sujet : comment peut-on reprocher à l’apprenti d’entreprendre, à son tour, une démarche que toute une tradition et ses maîtres ont consacrée ?
28Les incipit « de tout temps » essaient donc de montrer que l’humanité s’est toujours posé le genre de questions que la copie va aborder. La problématisation prend alors le statut d’observable, ce qui revient à la nier au moment même où on la pose… On peut commencer sa copie par des considérations à caractère éternitaire, qui naturalisent le problème en faisant de la mort un thème central de l’existence de l’« Homme » :
« La mort a toujours été un problème épineux pour l’homme » n° 3 ; « L’homme se trouve quotidiennement confronté à la mort » n° 4 ; « L’homme meurt, cette vérité fait partie de son existence et de son destin » n° 10 ; « L’homme, depuis le début de son évolution, qu’importe qu’il soit au stade d’Homo Sapiens, d’Homo Faber ou d’Homo Loquens… 11 ; L’homme, être doué de raison, a toujours eu la nécessité d’éprouver des angoisses quasi-existentielles dans un monde où la somme des maux a tendance à dépasser celle des biens » n° 25 ; « De tout temps l’homme a essayé de se battre contre ce phénomène » n° 69 ; « L’Homme a toujours été fasciné, effrayé par la mort » n° 83.
29On peut, plus directement, faire de la réflexion sur la mort le cœur même de l’activité de pensée dans ses manifestations les plus ordinaires :
« Lors de son existence, l’homme fait souvent allusion à la mort » n° 7 ; « Cette question de la mort a toujours été dans les mœurs » n° 8 ; « La mort engendre et a d’ailleurs de tout temps engendré diverses réactions » n° 19 ; « L’homme s’est toujours posé des questions au sujet de la mort » n° 32 ; « Depuis des siècles, la mort a suscité beaucoup d’interrogations » n° 41, « Depuis des siècles et des siècles, les hommes voient dans la mort une intervention des dieux » n° 52 ; « L’homme a toujours estimé qu’après la vie il y avait la mort, mais cette notion est toujours restée très vague » n° 74 ; « De tout temps, la mort a été un sujet tabou et aujourd’hui plus encore » n° 80.
30On peut légitimer encore plus la nécessité d’une réflexion sur la mort en affirmant sa présence permanente dans les diverses disciplines qui mettent en question le sens de l’existence, ce qui vaut, évidemment, pour la philosophie :
« “Qu’est-ce que la mort ?” Est une des questions fondamentales de l’humanité. De tout temps la mort a préoccupé l’esprit des hommes…» n° 60 ; « La Crainte par une majorité d’hommes, vénérée par d’autres, elle (la mort) est, depuis la nuit des temps, une source d’inspiration, mais aussi d’interrogations » n° 71 ; « La mort est un des thèmes les plus privilégiés des artistes dans leurs œuvres littéraires ou artistiques, tout comme l’amour, le temps. Ces trois idées à caractère universel transcendent le temps » n° 70 ; « La mort est un sujet intriguant qui a inspiré beaucoup d’écrits » n° 76 ; « La mort représente pour l’humanité une interrogation récurrente depuis l’intelligence et la pensée » n° 72 ; « La mort, souvent redoutée par chacun de nous, a toujours fait beaucoup fait réfléchir les philosophes » n° 12.
31Ce sont, au total, vingt et une copies sur les quatre-vingt-cinq considérées qui entament la présentation de leur réflexion de cette manière. Ce procédé rhétorique ne leur est pas également dommageable, car certaines, après avoir sacrifié à ce qui leur paraît une indispensable figure de style, entrent dans une réflexion qui prend vraiment en compte le sujet. Pour d’autres, sans doute la majorité, l’artifice s’avère néfaste : la volonté de se rattacher à la thématique classique d’une philosophie pérenne prend le pas sur l’analyse de ce que peut signifier l’idée de « triomphe », ainsi que sur celle de l’aspect (événementiel ?, représentationnel ?) de la mort dont il s’agit.
32Onze autres copies (parfois les mêmes que celles évoquées ci-dessus) pratiquent une autre sorte d’incipit « gardien de musée » qui remplit la même fonction que l’incipit « de tout temps », à la différence près qu’au lieu d’insister sur le caractère historiquement attesté de la problématique en jeu, il met en évidence le caractère définitif des réponses qu’ont pu apporter tel ou tel penseur, tel ou tel courant philosophique consacrés. En se plaçant sous le patronage d’auteurs incontestables, les copies qui recourent à lui tendent plus à fermer le problème et à donner des garanties d’honorabilité philosophique qu’à ouvrir des voies à la réflexion critique. Le caractère relativement transhistorique des catégories philosophiques permet d’utiliser ces dernières sans s’exposer vraiment : elles sont bien des pensées de philosophes (à défaut d’être philosophiques) et font indubitablement partie de l’espace public dans lequel il s’agit précisément d’intervenir :
« Selon Platon, philosopher c’est apprendre à mourir. Il introduit donc l’idée de la mort par rapport à l’homme » n° 5 ; « “La mort est telle que la naissance, un mystère de la nature” Cette citation de Marc Aurèle évoque parfaitement le côté mystérieux de la vie qui nous entoure, mais surtout les grandes questions philosophiques telles que : quelles sont nos origines ? et : y a-t-il une vie après la mort ?» n° 6 ; « “Le roman fabrique du destin sur mesure, c’est ainsi qu’il concurrence et triomphe provisoirement de la mort”. Cette phrase d’Albert Camus semble mettre à jour un réel combat entre l’obsession continuelle que la mort constitue et le besoin de liberté de vivre que chaque humain a en lui » n° 28 ; « L’homme s’est toujours posé des questions au sujet de la mort. En effet, l’homme est le seul être vivant à être conscient qu’il va mourir, c’est “l’être des lointains d’après Heidegger”» n° 32 ; « “Si à ta naissance tu es le seul qui pleure pendant que les autres rient, tâche de mener ta vie pour qu’à ta mort tu sois le seul qui rit alors que les autres pleurent”. Par cette citation, Confucius invite l’homme à mener une vie active pour qu’il puisse accepter la mort avec le plus de sérénité », n° 36 ; « “Si à ta naissance tu es le seul qui pleure pendant que les autres rient, tâche de mener ta vie pour qu’à ta mort tout le monde pleure et que tu sois le seul à sourire”. Par cette phrase Confucius exprime ce que la mort signifie pour l’homme, le seul être qui sait qu’il doit mourir » n° 64 ; « Peut-on triompher de la mort ? Heidegger disait déjà : “dès qu’un homme vient au monde, il est assez vieux pour mourir”. La mort est en effet un fait culturel auquel on ne peut échapper » n° 37 ; « La philosophie est l’apprentissage de la mort selon Platon. Il acceptait la notion de mort malgré son caractère inéluctable. Peut-on triompher de la mort ? » n° 38 ; « Aristote a qualifié l’homme d’“animal raisonnable”, c’est-à-dire un animal doué de raison, ce qui, semble-t-il, est le privilège de l’homme sur l’animal. Et cette prérogative fait que nous sommes les seuls à avoir une réelle conscience de la mort et à s’interroger dessus et plus particulièrement sur l’attitude que nous devons avoir vis-à-vis d’elle » n° 57 ; « Woody Allen déclara un jour : “la vie est une maladie sexuellement transmissible”. Cette phrase représente bien le développement biologique de tout être vivant. Néanmoins l’homme ne se contente pas de vivre puis de mourir, il a conscience qu’il va mourir contrairement aux animaux ». n° 69 ; « Dans toute l’histoire de la philosophie, nous avons vu, de par son passé, comment certains philosophes comme Socrate ou Platon se sont penchés sur le problème de la mort. En effet, nombreux sont ceux qui pensent que la mort n’est qu’une étape à franchir pour rejoindre et atteindre en même temps le monde des idées de Platon dans le célèbre Phédon », n° 84.
33Bien entendu, là encore, on ne peut juger d’une copie sur tel ou tel de ses aspects, puisque certaines dépassent ce stade du « coup de chapeau », générateur supposé de légitimité, pour se lancer vraiment dans la problématique (le chercheur professionnel lui-même échappe-t-il à ce type de généralité destinée à atténuer les affres du commencement ?…). Ces références tendent cependant à fermer l’angle de la réflexion, dans la mesure où elles constituent comme des chevaux de Troie pour des fragments de cours sur la thématique de la mort, qui ne cherchent qu’à prendre du service.
34La difficulté d’ensemble des auteurs de ces copies semble être de se situer dans une perception dialectique des « partenaires » d’un texte : le sujet énonciateur y est en effet substantialisé, dans la mesure où il ne se prête pas à la critique d’autrui (à quoi sert-il de risquer une réflexion dans un espace public déjà tellement peuplé de pensées scolairement légitimes ?), le destinataire y est identifié au professeur ou au correcteur (à quoi sert la dissertation, sinon d’abord à avoir des notes ?), le tiers est perçu lui-même comme un réservoir éternel d’éléments constitutifs de la pensée philosophique (à quoi servent les cours et les lectures, sinon à prouver qu’on a appris ?). La dénaturation et le cloisonnement d’instances qui devraient au contraire être en constante interrelation dans l’écriture des textes philosophiques, paraît très peu favorable à la mise en place de conflits socio-cognitifs décisifs pour l’évolution des représentations chère aux didacticiens. Selon M. Tozzi15, il est nécessaire de construire de tels conflits par la mise en rapport de trois interlocuteurs ; professeur, lors des dialogues maître-élèves, les philosophes rencontrés par la lecture, les camarades, lors des débats en classe ou du travail par groupes. Mais il n’est pas moins nécessaire16 de prendre en compte pour cela l’intelligibilité des conditions institutionnelles, sociales et psychologiques qui rendent cette articulation possible. Il semble, à l’écoute des lycéens, à la lecture de leurs copies, que la crainte de se livrer devant un enseignant-évaluateur, la forte assimilation des connaissances acquises en classe à des matières d’examen, la crainte de s’opposer entre pairs sur des sujets qui engagent fortement l’image de soi, constituent des contraintes de situation peu favorables à l’apprentissage de l’écriture philosophique.
35Cette difficulté, qui affecte essentiellement la posture du scripteur, se retrouve dans tout un ensemble de défauts déplorés par les correcteurs. Un malentendu important paraît en particulier lié à la position d’« exotopie » que devrait tenir l’élève. L’exercice leur demande en effet, par la médiation de l’écriture, de prendre un pas d’extériorité par rapport à un problème et d’essayer de le maîtriser grâce à des arguments universalisables, à l’aide d’une construction qui tente de donner un début, un développement et une fin à son examen. Les élèves entendent ces demandes, essaient de leur faire droit, mais au lieu de se dédoubler par rapport à eux-mêmes grâce à l’effet de miroir de l’écrit, ils s’instituent en fait spectateurs d’un monde très conventionnel, fait de références largement convenues et de mises en forme banalisées par l’usage scolaire. Il semble que le « je » engagé dans l’expérience de la vie ne puisse facilement devenir objet théorique pour une autre facette du « je », en raison des attitudes de réticence décrites plus haut, C’est alors, très souvent, l’expérience anonyme d’autres que soi qui sera prise en compte par un je d’auteur très académique. Cette fausse objectivation concerne autant les éléments mobilisés que la logique de l’argumentation.
LES RESSOURCES MOBILISÉES
36Les copies des lycéens laissent penser que le travail qui les a produites relève plus souvent d’une « poïésis » que d’une « praxis » c’est-à-dire, selon Aristote17, d’une pure activité instrumentale par laquelle l’artisan crée un objet extérieur à l’acte productif, soumis qu’il est à une fin qui le dépasse. Il paraît relever d’une nécessité extérieure. On y trouve assez peu les caractéristiques d’un travail créateur, car la démarche réflexive y est stérilisée par des plans a priori qui figent les positions. On y voit surtout des juxtapositions de points de vue d’auteurs structurées extérieurement par des logiques d’exposition et d’inventaire.
Mots et concepts
37Pourtant, conformément aux conseils donnés par leurs enseignants, les apprentis philosophes prennent comme premier objet de réflexion le texte même qui formule la question. On leur dit en effet que les mots sont des idées et que les plus difficiles à définir sont encore ceux qu’on utilise le plus souvent. De nombreuses copies s’attachent donc à éclaircir le sens de chaque terme du libellé. Leurs auteurs espèrent trouver le problème en procédant à des équivalences linguistiques qui ne débouchent la plupart du temps que sur une paraphrase du sujet. La difficulté paraît ainsi mieux sériée et le dictionnaire rassure, mais il en résulte souvent une atomisation du problème. Les concepts sous-jacents demeurent inaperçus, car le dépeçage du sujet mène à confondre le lexical et le conceptuel. Au lieu de passer de l’initial au préalable, de la question au problème, on éclate au contraire le sujet en multipliant les questions.
38Ce défaut n’est pas très présent dans ce sujet, compte tenu de la brièveté de son libellé. Il se manifeste cependant et compromet le développement de nombreux devoirs dans la mesure où la notion de mort n’est pas croisée avec celle de triomphe. Cette dernière, prise dans le sens assez faible de lutte, voire de victoire, ne permet alors pas de problématiser la question. Nombre de copies égrènent ainsi différents sens de « mort » rencontrés dans le cours. La copie n° 4, par exemple, après avoir dit, en introduction, que l’homme cherche des « remèdes » à la mort, la définit pêle-mêle comme « arrêt de l’organisme » et comme quelque chose qui « n’est qu’une idée ». La prise en compte de la notion de triomphe, qui est plus qu’un remède ou une victoire, aurait pu mener à distinguer la mort comme phénomène physique de la représentation qu’on s’en fait. Faute de cela, le développement se perd dans des associations assez hétéroclites qui n’ont en commun que le thème très général de la mort. Le lecteur est alors pris en otage dans des considérations sur les ritualisations différentielles (cannibales, pratiques moyenâgeuses) ou les façons de prolonger la vie (recherches médicales, prévention routière, etc.).
39Quelques devoirs entrent en revanche dans des débuts de distinction conceptuelle qui arrachent leurs développements au remplissage. La copie n° 9, par exemple, distingue la possibilité factuelle de vaincre la mort de celle, plus juridique, d’en triompher au sens de « s’opposer à Dieu et à sa toute puissance ». Dans le même esprit, la copie n° 22 oppose la lutte contre la mort physique et l’attitude qui consiste à en conjurer la peur, à se mesurer avec elle pour savoir qui on est. Même inabouties, ces copies ouvrent l’espace de contradictions que la plupart des autres paraissent s’acharner à étouffer.
Exemples et concepts
40Les exemples sont des types de référence qui permettent au concept philosophique de viser le monde extérieur. Dans beaucoup de copies cependant, ils ne sont plus, comme le disait Kant, les « béquilles du raisonnement », mais tentent de s’y substituer au lieu d’accréditer et enraciner la réflexion. Le manque de discrimination des candidats concernant la fonction respective des exemples et des références d’auteurs indique assez nettement qu’ils ne les utilisent pas vraiment pour argumenter, mais plutôt pour rendre plus incontestable une pensée dans laquelle le lecteur cherche, au contraire, à lire la prise de risque. Ils parviennent rarement, en effet, à distinguer dans le raisonnement ce qui relève de l’analyse et dont les « grands philosophes » ont pu fournir des épures, et ce qui appuie la démarche rationnelle en d’indiquant à un lecteur le domaine de pertinence des concepts mobilisés, en lui donnant des éléments empiriques de « falsification » de ce qu’il lit. Le « par exemple » y justifie souvent l’illustration de son propre propos par celui d’un philosophe autorisé, il est beaucoup plus rarement l’indication d’un objet intuitif qui permettrait de mieux objectiver le raisonnement. Lorsqu’ils ne sont pas confondus avec les citations, les exemples interviennent donc, le plus souvent, comme des éléments qui s’amalgament à l’argumentation et sont censés lui donner plus de poids. Ainsi, dans la copie n° 11, dans un long paragraphe destiné à montrer l’omniprésence de la mort dans les pensées humaines, est évoqué l’exemple de la Toussaint :
« On y pense parce que plein d’éléments de notre société sont là pour nous le rappeler sans cesse (journaux, magasins funéraires…). Puis on y pense aussi parce que la mort fait partie de notre culture (ex. fête de la Toussaint). Et tout simplement parce que tout le monde recherche la vérité ultime qui nous révélerait le sens de notre existence et donc de notre mort. “Toute conscience est mémoire” (Bergson), l’homme se souvient de certains éléments, cherche à en connaître d’autres, il veut la vérité. »
41Quoique pas nécessairement dans le sujet, cette réflexion sur la thématique de la mort aurait pu se servir, par une analyse de rites funéraires comme celui de la Toussaint, de ce qui pouvait éclairer le problème de la préoccupation personnelle de la mort et de son traitement social. L’exemple lui-même y est impuissant, car l’analyse met sur le même plan (« parce que », « puis », « Et tout simplement ») des considérations très différentes et potentiellement problématiques. Dans la plupart des cas, donc, les exemples ont pour principale vertu d’allonger le texte et, espère-t-on sans doute, d’être mieux noté. Ils peuvent cependant avoir un rôle heuristique18 comme en témoignent quelques copies se montrent capables d’argumenter à partir d’eux. Ainsi la copie n° 13 :
« Les exemples de ceux qui ont triomphé de la mort sont nombreux et en de multiples domaines. Certains par la science, comme Pasteur, d’autres par la religion, comme les prophètes Mohammed, Jésus et Moïse et d’autres encore dans le domaine qui nous intéresse, la philosophie (Platon, Descartes, Kant). Le point commun de tous ces hommes est qu’ils ont su dépasser leur état de finitude imposé par la nature. Nous avons donc vu qu’il y a de nombreuses raisons de s’autoriser à croire à une victoire sur la mort. »
42Ce sont bien des auteurs qui sont donnés en exemples, mais dans une classification qui dépend de l’auteur de la copie et selon un premier type de regroupement qui va justement être questionné par la suite pour évaluer la nature du « triomphe ». D’autres (rares) copies osent évoquer des exemples pris dans des formes de cultures moins « légitimes » comme le cinéma pour ancrer leur raisonnement. Ainsi, la copie n° 14 mobilise un film de Cyril Collard, Les nuits fauves, qui, à la même époque, obtenait un succès certain auprès des lycéens. Le refus du héros séropositif d’accepter sa mort est analysé comme « perte du fil de sa vie et de ceux qu’il aime » et sert d’appui à une réflexion sur la vanité d’un triomphe sur la mort.
Cours et problématiques
43Beaucoup plus que les exemples, ce sont les cours suivis et pris au long de l’année (et sans doute aussi les différents abstracts disponibles dans l’édition scolaire) qui fournissent la matière des dissertations. La volonté des élèves de s’y raccrocher dénature le sujet traité, mais donne à la copie cohérence apparente. La distanciation par rapport à l’expérience immédiate y a déjà été faite, on pense donc être déjà, en l’évoquant, de plain-pied dans le philosophique. Une copie comme la copie n° 21 est significative de cette façon de procéder. Elle réussit en effet à aborder successivement plusieurs thématiques en liens plus ou moins étroits avec le sujet : la reconnaissance d’autrui comme alter ego, l’irréversibilité du processus mortel, sa caractérisation comme absence de sensations, sa signification pour la religion chrétienne, sa figuration artistique, la peine de mort, les angoisses enfantines suscitées par la mort, les souffrances de l’agonie, le sentiment de l’impuissance, le carpe diem, les progrès de la science.
44Il est même possible de repérer dans ces quatre-vingt-cinq copies d’élèves provenant de terminales différentes trois ou quatre lignes d’argumentation, qui ont dû être celles de leurs enseignants, sur la thématique générale de la mort. Pour ne prendre qu’elles, les copies n° 73, 74 et 75 ont une organisation rigoureusement identique. Evidemment leurs auteurs n’ont pas « copié », ils ont seulement contourné, par la restitution du même cours, la dévolution du problème. Ces copies sont organisées en deux parties : A La mort comme tragédie absolue, B. Raison et philosophie peuvent apprivoiser la mort. Mais les sous-parties sont aussi identiques : A1 – La mort comme phénomène biologique irréversible ; A2 – Une conscience de la mort qui ne peut venir que de l’expérience de la mort des proches ; A3 – une possible dénégation de la mort par la formule du « on meurt ». B1 – La religion ; B2 – L’art ; B3 – L’histoire ; B4 – Le suicide. Ces éléments démembrés d’un cours sur la mort pouvaient être, pour certains, pertinents pour le sujet traité, mais placer par exemple religion et philosophie sur le même plan pose quelques problèmes et, surtout, la notion de « triomphe » n’est pas envisagée telle quelle par un cours qui ne faisait vraisemblablement que donner des éléments dans une problématique plus générale sur le rapport entre mort et subjectivité.
Références et problématiques
45Les auteurs utilisés comme références sont très nombreux et variés, et correspondent largement aux auteurs de la liste officielle pour l’oral du baccalauréat. Cela n’est pas en soi inquiétant bien que la question de la justesse et de la pertinence des références demeure posée. Cela indique cependant, sur un sujet aussi « existentiel », une incapacité à ou un refus de s’appuyer sur des lectures qui n’auraient pas nécessairement les onctions académiques. On ne trouve que quelques très rares références à des auteurs non canoniques : Aristippe de Cyrène (n° 19), Confucius (n° 36, 45, 50, 64), Woody Allen (n° 39, 59, 69), des sages présentés comme orientaux (n° 14), Louis Vincent Thomas (n° 45, 64), Tchouang Tseu « chinois taoïste » (n° 83).
46Le recours à des citations – dont la reproduction souvent assez exacte témoigne d’un effort de mémorisation qui contraste avec souvent avec la faible pertinence de l’utilisation –, lorsqu’il est peu maîtrisé, freine la démarche de l’élève en même temps qu’il trahit la pensée de l’auteur mobilisé. La copie n° 18, par exemple, cite (correctement) Pascal pour qui la grandeur de l’homme réside dans la pensée, mais lui attribue immédiatement après l’idée selon laquelle il triomphe en cela de la mort :
« C’est-à-dire que le fait de la penser, d’y réfléchir sont peut-être des solutions triomphantes face à elle. Finalement, l’homme semble vouloir une fois de plus dominer cette notion malgré tout bien réelle ; et pour ce faire, tous les moyens sont bons à employer, en dépit des nombreuses victoires que ne cesse de remporter la mort. »
47La copie n° 75 s’appuie elle, sur « un célèbre philosophe disciple de Socrate, Platon » pour établir, via la théorie des Idées, qu’une fois disparu, « l’individu ne tombe pas dans l’oubli ». La copie n° 80 s’autorise, quant à elle du « philosopher c’est apprendre à mourir » pour affirmer, encore plus loin de la philosophie platonicienne que dans le cas précédent, qu’(e)’« effectivement la mort est libératrice des maux pour certains, pour ceux qui ne se sentent pas bien dans notre monde, qui se sentent oppressés par le conformisme, le consommation de masse, par un système où ils se sentent ne pas être à leur place. Ces personnes deviennent des sceptiques car ils doutent de tout et ne croient plus en rien. » De tels détournements de pensée sont d’autant plus surprenants qu’on sait par ailleurs le prix qu’attachent les grands adolescents à la radicale singularité de chaque personne et donc au respect de sa pensée. Ils ne peuvent vraisemblablement s’expliquer que par la conviction qu’ils partagent aussi selon laquelle l’institution scolaire n’admet d’engagement de soi que labellisé par leur rattachement à des courants scolairement consacrés.
48Le rapport aux auteurs ne paraît pas être une façon de revisiter ce que d’autres subjectivités que la leur ont, à un moment de l’histoire, proposé pour elles-mêmes et pour d’autres comme façons d’aborder et de résoudre une question suffisamment grave pour qu’elle se repose à nouveau aujourd’hui. L’histoire de la philosophie semble être une sorte de répertoire de systèmes dans lequel on doit puiser des références pour donner de la dignité à des idées qui, vraisemblablement, n’en auraient pas sans cela. Ceci autorise peu les nuances, car, à ne pas faire l’effort d’entrer dans des pensées toujours en voie de constitution, dans les tours et détours de leurs avancées et contradictions, on prend le risque de les figer, de les rattacher assez arbitrairement à un des deux courants sur lesquels on appuiera une des deux parties de la dissertation. Ce sujet relatif à la mort entraîne une multitude de gauchissements, allant jusqu’à la trahison pure et simple, des philosophies mobilisées. Descartes devient platonicien dans la copie n° 72 (« La mort, d’un point de vue cartésien, est une libération, un élan de l’âme – une âme immortelle, intemporelle – vers Dieu et la connaissance. En cela, les hommes doués, tous, d’une âme triomphent de la mort qui n’est que celle du corps qui emprisonne l’âme et le savoir »). Sartre, quant à lui, est réputé, par la copie n° 74, partir de « principes », dont celui « selon lequel l’homme est à la fois une substance corporelle, physique et une substance spirituelle », et celui selon lequel « les deux se séparent à la mort, le corps meurt et l’esprit reste ». L’auteur de la copie se pense alors autorisé à affirmer : « de par cette théorie, on pourrait dire que l’homme a la possibilité de « triompher sur la mort ».
49Il ne s’agit pas ici de dresser un banal sottisier à partir d’un paquet de copies de baccalauréat, mais d’essayer d’identifier de quoi peut procéder le type d’erreurs signalées. On peut toujours incriminer le manque de travail des élèves : s’ils avaient bien appris leur cours, feraient-ils de Socrate un apologue du suicide, de Sartre un adepte de la substance ou de Freud un admirateur du cogito ? L’objection paraît cependant faible, car elle ne tient pas compte de ce que l’élève pense être le contrat didactique sous-jacent à la dissertation. Il est vraisemblable que, pour lui, les auteurs sont à la fois des personnages aux idées « philosophiquement correctes » et des pourvoyeurs d’idées prêtes à l’emploi qui dispensent de reprendre à son compte des démarches éprouvantes tant intellectuellement que d’un point de vue identitaire.
50Cette posture peut ainsi donner lieu à quelques-uns des « monstres » que nous venons de décrire, elle peut carrément engendrer des copies dans lesquelles la seule fonction du scripteur est de trouver quelques connecteurs judicieux entre les fragments d’idées attribuées à quelques auteurs sommairement regroupés en camp du « oui » et camp du « non ». C’est le cas de la copie n° 50, qui construit tout le devoir en juxtaposant des points de vue sur la mort :
« Ainsi Platon, pour qui l’âme et le corps ne sont liés que le temps d’une vie [...] La mort peut aussi être vue sous un autre angle. Comme le pensaient les philosophes matérialistes […] Enfin, le troisième comportement susceptible de triompher de la mort est de pas y penser tout bonnement. D’ailleurs, Selon Spinoza, un bon philosophe ne pense jamais à la mort […] Ces trois thèses, développées au fil des siècles par Platon, Epicure et Spinoza sont des solutions pour triompher de la mort ».
51La copie n° 85, comme de nombreuses autres, procède elle aussi de cette manière :
« Il y a, en tout premier lieu, les morales de l’intérêt… […] Parmi ces morales de l’intérêt, il y a aussi les utilitaristes, comme Stuart et Mill et les eudémonistes qui prêchent l’absence de douleur avec pour ces derniers une origine chrétienne qui les pousse un peu plus vers autrui […] Par cet état d’esprit, ils rejoignent un peu Epicure qui revendiquait les mêmes principes que reprit Sénèque dans “De Brevitate Vitæ” […] C’est ainsi que fonctionne une partie de la morale du devoir de Kant […] Nous pouvons donc rapprocher cette thèse de l’existentialisme sartrien […] Les stoïciens s’accommodent de tous les événements qui les entourent […]. Ceci a donné naissance à la notion de vie après la mort des religions, disons plus récentes »
52La mobilisation de références philosophiques ou littéraires tend vraisemblablement à substituer l’expérience scolairement admise des auteurs et de ne pas exprimer la sienne propre, par crainte de l’exposition de soi, au double sens de la conservation du secret et de la protection de soi face à la notation. La citation ne joue donc pas facilement son rôle d’affirmation d’une dette intellectuelle et de raccourci de pensée. Mais elle n’est que rarement un argument d’autorité, comme dans la copie n° 16 :
« Ainsi, comme Sénèque a dit, “après la mort, tout finit, même la mort”. Il n’y a donc pas à s’inquiéter, car la mort n’est rien. L’homme n’a donc pas de lutte à envisager contre la mort, car il ne peut pas triompher du néant. »
53Cette sorte de «Seneca dixit » qui clôt la réflexion cède la plupart du temps la place à une juxtaposition de plusieurs auteurs, qui n’a pas tant pour but de lester une argumentation que de multiplier les points de vue pour offrir la gamme la plus étendue de solutions possibles à un problème. L’intérêt des auteurs classiques, dans cette perspective, est de proposer des problématisations et des réponses « clés en main », nécessairement recevables puisque leurs instigateurs figurent dans la liste des auteurs du baccalauréat. L’habileté consiste surtout, lorsqu’on les utilise, à ne pas se tromper dans l’attribution des thèses aux différents champions qui seront les protagonistes du devoir. Là encore, le procédé ne paie pas vraiment et le correcteur valorise en revanche des copies comme la n° 32 (qui obtient 14/20), qui sont capables d’intégrer les références à partir d’une problématique personnelle préalablement définie :
« Effectivement les hommes banalisent la mort. Les gens meurent autour de nous mais ce n’est pas nous ; nous voyons dans la rubrique nécrologique du journal que un tel ou unetelle est mort, mais pensons que c’est normal. Les gens meurent, car c’est le cours normal des choses. Heidegger dira : “on meurt”. Cela montre que la mort touche tout le monde, mais personne en particulier. »
54Ou encore :
« L’homme, malgré sa volonté d’accepter ou de rejeter et repousser la mort, ou encore de la banaliser, se retrouve confronté à la mort de personnes proches, à la “mort à la 2e personne” pour Jankélévitch. Cette mort-là bouleverse presque autant que la vison de sa propre mort. On parlera alors d’expérience limite ».
55Dans les deux cas, les références servent à formaliser une réflexion préalable qui, même si elle est influencée par la connaissance des auteurs, se développe de façon autonome. La capacité à se situer sur deux plans temporels différents (le présent de l’analyse, le futur de la généralisation) paraît assez caractéristique de la position de surplomb de cet élève par rapport au problème dévolu.
56De façon générale, même si c’est pour des raisons contradictoires, les élèves semblent persuadés de la nécessité de faire des références. Seulement 8 copies sur 85 n’en font aucune. Elles obtiennent de mauvaises notes, à l’exception de la n° 51 à qui le correcteur met un 16/20, manifestement parce que, sans être nommément cités, les auteurs et leurs courants philosophiques ont été intégrés à la réflexion. On peut sans doute en tirer la conclusion que l’enseignant n’attend pas absolument des références, puisqu’il est capable de mettre la meilleure note à une des rares copies qui n’en comporte pas, mais aussi qu’il tient compte de celles qui en ont, même peu pertinentes. Il y a là, vraisemblablement, une sorte de transaction que nous aurons l’occasion d’analyser davantage à propos du « métier » des dissertateurs.
LA MISE EN FORME DES COPIES
Démontrer ou argumenter ?
57Une autre manière d’envisager le décalage entre ce qui figure dans les copies et les attentes les plus formelles de l’institution et des correcteurs est sans doute la différence qu’on peut établir à leur propos entre démontrer et argumenter. Pour Frédéric Cossutta19, démontrer c’est établir un rapport nécessaire entre des prémisses et une conclusion, sans considération de l’attitude des sujets à l’égard de ces propositions. Pour évaluer la démonstration, on cherche si un raisonnement se rapproche d’un schéma syllogistique et satisfait aux exigences imposées par la logique. Argumenter, c’est faire apparaître pour vraies (ou fausses) des propositions aux yeux d’un interlocuteur. Il s’agit alors de comprendre comment le texte met en forme les propositions et leur enchaînement de telle façon que le lecteur soit amené à admettre un énoncé E2 à partir de l’ensemble d’énoncés E1. Or, précisément, la majorité des copies paraissent pratiquer davantage la démonstration que l’argumentation, comme si les incertitudes qui entourent, pour les élèves, la réalisation et l’évaluation de l’épreuve les menaient à privilégier la cohérence interne sur l’exposition à autrui.
58Dans cette perspective, les procédés rhétoriques mis en place par les lycéens dissertateurs, comme les incipit qui naturalisent et ferment les problématiques ou la substitution des systèmes des auteurs consacrés à sa propre démarche, relèvent clairement du premier genre et sont une réponse qui, pour insatisfaisante qu’elle soit, obéit cependant à une forme de rationalité. Les copies se situent davantage dans le champ de la validité logique que dans celui de la vérité. Essayant d’y être cohérentes par l’équilibre des parties, l’évocation des positions antagoniques ou les liens logiques entre les diverses considérations, elles se situent dans une quatrième acception du vrai, substituée aux contraintes habermassiennes qui définissent les conditions d’un débat public. La particularité du registre de la validité étant de n’avoir égard qu’aux conditions de la cohérence interne du discours, sans souci de sa confrontation au monde réel, à l’organisation sociale du débat, à la véracité des propos tenus.
Les plans et le brouillon
59L’organisation des copies par leur plan exprime ainsi cette façon de réduire les difficultés. Leur conformisme, souvent reproché, ne tient pas à ce qu’elles adoptent un plan plus ou moins classique en deux ou trois parties, mais en ce qu’elles recourent à lui a priori, comme engendrant une opposition entre des systèmes de pensée qui préexisteraient à la position même des problèmes. Que la contradiction des arguments soit intégrée dans les parties du raisonnement ou qu’elle se situe à l’intérieur de chacun d’entre eux n’affecte en rien le raisonnement philosophique, mais que la forme scolaire identifiée par les élèves se substitue à l’exigence intellectuelle et c’est le processus qui se transforme en procédé.
60Martine Alcorta20 propose une distinction entre « brouillon linéaire » et « brouillon expérimental » qui rend bien compte de la façon d’organiser le travail d’écriture. Le premier caractérise la façon qu’ont certains élèves de préparer leur copie finale en rédigeant un texte auquel, à quelques corrections près, ressemblera très fortement le devoir. Le second se caractérise surtout par la fonction médiatrice qu’il exerce dans la production écrite. Il n’est pas destiné à communiquer avec des destinataires potentiels, mais à permettre au scripteur d’intervenir avant la rédaction finale du texte. Le brouillon instrumental, en particulier par son organisation en listes ou tableaux d’informations différemment mobilisables, son recours à des outils graphiques comme des flèches, permet une organisation hiérarchique des informations qui rend possible une autre forme de planification. Il y a comme un « effet de spirale instrumentale », puisque l’instrument-brouillon suppose une capacité en même temps qu’il la construit. Le recours au brouillon instrumental augmente avec le degré de maîtrise du scripteur, car l’écrit y a alors un rôle véritablement structurant. Il aurait fallu pouvoir observer la construction des quatre-vingt-cinq copies de baccalauréat pour tenter d’établir un rapport entre l’utilisation de tel ou tel type de brouillon et le résultat final, cela n’a malheureusement pas été possible. On peut cependant faire l’hypothèse que les copies sont d’autant plus tournées vers la démonstration qu’elles procèdent du premier et beaucoup plus ouvertes à l’argumentation qu’elles s’appuient sur le second. L’observation du travail des élèves en temps limité permet d’ailleurs de remarquer que, pour beaucoup d’entre eux, ce qui distingue essentiellement le brouillon du texte final est que le premier est écrit au crayon à papier et le second à l’encre, comme si les seules corrections que l’on s’autorise relevaient de l’ajout ou de la suppression, beaucoup moins de la restructuration.
61La copie n° 85 est, de ce point de vue, très intéressante. Elle a en effet la particularité d’avoir deux conclusions, chose exceptionnelle, mais qui renseigne cependant peut-être sur la logique dans laquelle se situent beaucoup de candidats. La première conclusion est celle qui découle assez naturellement des analyses précédentes. Elle fait un parallèle entre les croyances, l’activité artistique et la notion de progrès, modalités distinctes dans leurs manifestations, mais semblables dans leur fonction d’immortalisation. La seconde figure sur une page distincte du reste du devoir, elle est précédée de la mention rédigée au crayon à papier : « conclusion si le temps me manque ». Elle évoque, elle aussi, les formes d’immortalisation par la croyance religieuse, l’art et le progrès, mais s’achève véritablement sur une citation attribuée à John Donne (« La mort de tout homme me diminue parce que je suis solidaire du genre humain… Ainsi, n’envoie jamais demander pour qui sonne le glas : il sonne pour toi. »), dont la pertinence pour le sujet et le rapport avec ce qui précédait sont rien moins qu’évidents. Le (la) candidat (e), dont la copie, assez intéressante, obtient 12/20, a sans doute voulu respecter la consigne souvent donnée par les enseignants de rédiger au brouillon et totalement l’introduction et la conclusion. Il s’agit, dans leur esprit, de prendre le temps pour exposer au lecteur un travail de réflexion dont la présentation d’ensemble peut comporter des repentirs, des corrections portant la marque d’un travail de réflexion. L’existence de ces deux éléments rhétoriques suppose que l’ordre de l’invention et celui de l’exposition ne sont pas les mêmes, mais certainement pas que l’exposition, dans son souci de clarté, en vienne à figer l’invention par une rédaction antérieure à la recherche elle-même.
62Quelle que soit l’intention initiale des lycéens, qui envisagent peut-être de se mettre dans une véritable position de recherche, les copies qu’ils remettent sont plutôt du côté de l’argumentation (en fait, de la démonstration) que de la délibération. Alors que la dissertation est plutôt pensée par les enseignants comme une activité délibérative sur le thème : « Que peut-on en penser ? », les lycéens la perçoivent davantage comme activité de démonstration d’une conclusion déjà élaborée, qu’il s’agirait d’étayer dans un mouvement de planification piloté par le but, par la conclusion. Ils tendent à substituer le texte au discours, la dispositio à l’inventio, selon l’opposition proposée par Isabelle Delcambre21.
Connecteurs et rigueur
63Un des moyens de structurer les copies en l’absence d’une problématique consiste à les émailler de connecteurs logiques qui donnent l’apparence de la rigueur. Le relevé de ces faux enchaînements serait très long tant le procédé est utilisé. On ne donnera que deux exemples, dont celui de la copie n° 38, qui juxtapose un certain nombre de théories philosophiques sur la mort, mais les relie de telle sorte qu’on puisse penser qu’elles sont mobilisées pour ce sujet précis, ce qui n’est cependant pas le cas. Elle ouvre ainsi (sans envisager ce que peut signifier un « triomphe ») une partie sur le thème : « on peut triompher de la mort » en s’appuyant sur la libération qu’elle représente dans le platonisme (« D’ailleurs Socrate… »), puis sur le «carpe diem » des hédonistes (« De plus les hédonistes… ») enfin (« Mais on peut aussi… ») sur l’assistance respiratoire qui permet la survie malgré la mort clinique. « D’ailleurs, « de plus », « mais aussi » sont ici trois artifices qui mettent sur un même plan de démonstration des éléments qui, sur beaucoup de points, et notamment par la définition même de la mort qu’ils présupposent, sont en très forte tension.
64Des copies comme celle-ci ne se contentent souvent pas de connecter artificiellement les théories philosophiques en fonction du seul rapport thématique qu’elles paraissent entretenir avec le sujet, elles forcent aussi la main du lecteur par des sortes de « hold up » logiques menés à l’aide de « donc » ou de « par conséquent » :
« “Tout ce qui doit arriver arrive inéluctablement “affirmait Sénèque. La mort est donc une fatalité ».
65Il se peut même que des lieux communs (comme le thème de la « grande niveleuse » dans la copie n° 8) ne soient convoqués que comme « remplissage » avec tous les aspects de la rigueur logique.
« C’est pendant leur vie que les différences entre les hommes sont apparues. C’est eux-mêmes qui se les sont créées. Par conséquent, celui qui était riche, beau, intelligent sera identique à l’homme pauvre qui se trouvait être infirme et dont les conditions de vie étaient néfastes. Donc la mort se trouve être bénéfique en ce sens que tous les êtres humains, une fois arrachés à la vie, se trouveront tous au même rang ».
Un surplomb artificiel
66Si les connecteurs logiques sont très abondants, ils ne renvoient pas à des corps de doctrine très affirmés auxquels se rallierait le scripteur. Ils veulent surtout signifier le caractère démonstratif du propos. En effet, lorsque sont évoquées les positions philosophiques de tel ou tel auteur, c’est très souvent dans un balancement : « certains »/« d’autres » qui permet de les inscrire dans un type d’opposition signalant une contradiction sans pour autant avoir soi-même à choisir son camp. Les références aux auteurs ressemblent plus au parcours d’une sorte de paysage philosophique qu’on effectuerait en s’arrêtant devant chaque curiosité, qu’à une aventure intellectuelle dont on sortirait éventuellement transformé. Beaucoup de copies inscrivent leurs références dans une démarche qui vise avant tout l’équilibre des positions et, si possible, leur exhaustivité, car le récit de voyage se doit d’être le plus complet possible. Ainsi, la copie n° 10, après avoir envisagé le côté « ombre » des philosophies pour lesquelles la mort triomphe de l’homme, envisage la face plus ensoleillée qui nous autorise des espoirs d’immortalité :
« Cependant, si certains philosophes s’accommodent très bien de la mort, d’autres dépassent cette idée… […] Pour Sartre, la mort est définitive, mais elle ne le concerne pas… […] Par contre de nombreux philosophes croient à l’existence d’une âme… […] Pour d’autres, lors de la mort, l’esprit sort de l’enveloppe et tombe dans un autre corps […] La mort peut aussi être perçue comme une délivrance… »
67De tels balancements qui pourraient constituer l’amorce d’une réflexion dans la mesure où ils indiquent un conflit d’interprétation appelant une problématique, deviennent plus gênants lorsqu’ils structurent l’architecture du devoir, comme on vient de le voir, ou synthétisent le propos, comme dans la copie n° 76 :
« La mort peut être pensée différemment selon les personnes. Certains la pensent juste et d’autres injuste. Certains sont catégoriques à son sujet, d’autres essaient de se rassurer en faisant la séparation de l’âme et du corps quand la mort intervient. »
68Il y a bien, dans ce procédé, une position de surplomb semblable à celle de l’exotopie précédemment évoquée. Le problème est qu’elle ne permet pas, comme cela est attendu, de prendre de la distance par rapport à sa propre construction intellectuelle, mais par rapport à d’autres pensées philosophiques, fossilisées dans les références. Cette position permet vraisemblablement aux lycéens de donner suite à la demande scolaire (à ce qu’ils en comprennent) de prise de recul et, en même temps, de se conformer à un principe important de leur construction du monde social et politique qui est l’égale dignité des avis exprimés par les personnes.
La lettre du cours, l’esprit du devoir
69De même que sont désappropriées les références, les mobilisations de parties de cours sont coupées de leur contexte, utilisées selon leur lettre, non selon leur esprit. La résonance se substitue au raisonnement et l’on voit des copies comme la copie n° 8, déjà évoquée, articuler parties et sous-parties grâce aux lieux communs, mais aussi aux réminiscences de cours qui font écho au sujet proposé :
« Nous pouvons aussi renforcer cette idée [celle qu’il existe une vie après la mort] grâce à la justice. En effet, après la mort, toutes les différences et toutes les inégalités qui existaient entre les hommes disparaissent […] Puis le suicide peut apparaître comme une forme de liberté… »
70Il faut signaler en effet que les associations opérées sont rarement empruntées à un seul registre. Le cours est certes un pivot, mais on l’enrichit vraisemblablement de connaissances plus larges venues du domaine de la culture générale ou de l’expérience propre. Certaines copies, comme la copie n° 5, se résument ainsi à des amalgames. Il s’agit en l’occurrence d’agglutiner à la thématique générale du sujet des considérations sur la terreur de la mort que révèle la religion égyptienne, une référence à Heidegger sur « l’être-pour-la-mort », la libération de l’angoisse de la mort par le travail chez Hegel, le rôle du plaisir chez les hédonistes, l’amour nietzschéen de la vie, l’absence d’angoisse de Socrate devant la mort et la résurrection de Jésus.
Un relativisme
71L’existence de parties et d’inférences au moins rhétoriques ne suffit évidemment pas à établir la progression d’un raisonnement et la construction d’une réponse à la question posée. Dans la plupart des copies, on cherche en vain une conclusion qui ferait le point de la démarche et, dans le cas où la position prise ne pourrait être tranchée, les justifications en termes de « si… alors » qui s’avéreraient nécessaires. Le ton général est en effet celui d’un très grand relativisme, comme si, au terme de son périple conceptuel, le voyageur revenait inchangé au port d’attache. Certains élèves ressentent cependant apparemment une gêne à ne pas répondre à la question posée malgré leur affirmation de l’équivalence totale de tous les points de vue. Ils finissent donc par en choisir un, mais sans autre justification que celle d’une certaine sympathie personnelle avec tel auteur, telle ou telle idée. Ainsi la copie n° 76, déjà évoquée, après avoir rappelé la grande diversité des points de vue sur ce thème, estime – sans qu’on sache quel argument fait au bout du compte pencher la balance – qu’« on peut en triompher en l’acceptant, en s’y préparant, en restant stoïque devant son arrivée. La mort n’est pas l’ennemie de l’homme, elle est le point final de l’existence ». Ou encore la copie n° 24 qui, après un classique survol du paysage conceptuel décide, en quelque sorte, d’atterrir en fonction d’un principe d’intime conviction qui n’a pas à se justifier :
« Pour finir, je me poserai comme ce philosophe du siècle dernier, Nietzsche, qui met en avant la vie ».
72Dans l’ensemble, cependant, ces copies relativistes conservent jusqu’au bout leur réticence de principe à faire de la conclusion le moment où il faut bien risquer une synthèse, se refusant à constituer quelque méta-point de vue que ce soit. La copie n° 74 en constitue un assez remarquable exemple puisqu’elle affirme clairement qu’il faut renoncer à une telle tentation :
« On serait finalement tenté de dire que l’être humain peut “triompher de la mort” malgré le fait que, jusqu’ici, on n’ait jamais pu aller contre la mort du corps en lui-même. Que l’on prenne la théorie de Sartre ou que l’on considère ce qui reste de la vie dans la mort, il serait dans tous les cas tentant de penser qu’il n’y a pas de véritable fin pour l’homme. On dit pourtant que « tout le monde meurt un jour » alors il n’y a probablement pas de réponse absolue à cette question, chacun y répond à sa manière, suivant sa personnalité, le contexte dans lequel il vit et bien d’autres choses ».
73De fait, ces conclusions ne font que répercuter le rythme artificiel qui a scandé la copie. Lorsque le modèle » thèse-antithèse » s’est appliqué sans caractérisation problématique des positions évoquées, la synthèse finale ne peut jouer le rôle de dépassement qui lui est attribué par les pensées philosophiques qui s’en réclament. Typique de cette façon très répandue de procéder, la copie n° 23 indique dans son introduction, indépendamment de toute analyse conceptuelle, qu’elle évoquera le « oui » puis le « non » :
« Nous verrons tout d’abord que la mort est inéluctable et irréversible et que l’on ne peut pas triompher de la mort. Puis nous verrons que le fait de vaincre la mort est d’une certaine manière possible ».
74Le résultat à peu près inévitable d’une telle démarche est que la conclusion (après un incipit des plus traditionnels : « Cette question sur le triomphe de la mort est une interrogation qui se posera tout le temps ») débouche sur une constatation plutôt décevante :
« On ne peut vaincre la mort, mais on peut également triompher d’elle d’une certaine manière. C’est à chacun de voir si c’est bien utile de vaincre la mort ».
Conclure ou finir ?
75Les conclusions sont peut-être le point le plus fragile de ces travaux. Censées être le moment de l’ultime mise au point, celui où l’on rassemble les résultats, fait état des repentirs, des pistes encore à parcourir, suppose, encore plus que toutes les autres pièces rhétoriques de la dissertation, ce mixte d’engagement et de distanciation si difficile à produire pour les élèves. Certaines ménagent, nous l’avons vu, une bonne surprise, lorsque leur auteur, libéré de ce qu’il a cru être la nécessité d’exhiber des connaissances convenues sur le thème, s’ouvre enfin, bien que trop tard, à des interrogations véritables. Les élèves donnent davantage l’impression de finir (voire d’« en finir ») que de conclure, plus contraints par la nécessité extérieure (le temps, la place…) d’arrêter leur travail que portés par une démarche de justification ultime de leur point de vue.
76S’il est si peu facile de conclure, c’est qu’il s’agit, pour y parvenir, de donner certes une réponse à la question posée, mais surtout d’indiquer ce que cela soulève de problèmes, ce que cela engage de choix conceptuels. La conclusion est ce double mouvement de synthèse (et non de somme) et de relativisation (et non de relativisme) qui soit capable de montrer que quelque chose a été trouvé, mais que ce savoir a aussi révélé ses limites. Elle condense toute l’éthique intellectuelle de la dissertation telle que la définit la didactique de la philosophie22 :
« La dissertation est ce moment réflexif et inventif où la construction d’une argumentation apprend à séjourner dans les interrogations qui orientent le sens sans le fixer et qui rappellent que l’essentiel n’est pas l’objet, le résultat, la solution, mais l’acte qui les vise et dont on continue à s’inquiéter ».
77Les deux mouvements de la conclusion (synthèse et élargissement) souvent demandés par les enseignants sont rarement présents. Nous l’avons vu pour le premier, c’est vrai aussi du second. Cette consigne est en effet interprétée de la manière la plus formelle qui soit puisque les élèves, loin de prolonger, en quelque sorte vers l’aval, leur problématique, collent surtout des considérations qui permettent de mobiliser d’autres éléments de connaissances ou font référence à des thématiques dont la pertinence ne tient qu’à la résonance avec certains termes du sujet. Ainsi, la copie n° 2, après avoir conclu qu’« on peut triompher de la mort par l’esprit, la volonté, la réflexion » croit répondre à cette demande d’« élargissement » en tentant d’ouvrir une problématique qui, quoique tenant sans doute à cœur notre apprenti (e) philosophe, paraît totalement étrangère au sujet :
« La société fait de la mort une sorte de commerce, le caractère de la mort se traduit par le commerce. Il s’agit de plus en plus d’une question d’argent. Vous verrez donc des personnes vous dire qu’il faut à tel défunt une mort décente, c’est-à-dire un tombeau de tel prix. Et sur la tombe, ce sera à celui qui aura acheté la plus chère couronne ou autre. On ne voit plus la mort pour elle-même, mais pour ses effets. En ce sens, on pourrait se demander s’il ne faut pas plutôt triompher du commerce grandissant qui se fait autour de la mort que de la mort elle-même. »
78Ces conclusions sont très souvent, pour le correcteur, la pierre de touche ultime qui lui fait décider si la copie qu’il vient de lire a tenté de démontrer ou d’argumenter. Elles relèvent malheureusement le plus souvent du premier genre, tant les élèves continuent de s’y abriter derrière la cohérence formelle des canevas offerts par les cours ou l’histoire de la philosophie, s’y risquent peu à convaincre un autre sujet. Il faudrait pour cela savoir contextualiser et décontextualiser les matériaux empruntés, bref occuper cette posture à la fois personnellement impliquée et intellectuellement distanciée qui caractérise l’écriture philosophique. Cela paraît particulièrement difficile pour des lycéens qui se montrent, à l’inverse, réfractaires à la prise de parti et englués dans les connaissances scolaires. La dissertation paraît en fait aux élèves l’occasion d’exercer ce qui ressemble à une prudence. La dévolution du problème suppose en effet une forme de responsabilité, un nombre d’exigences intellectuelles qui leur paraissent démesurées par rapport au type d’effort qu’ils estiment légitime de fournir dans le cadre du lycée. Ils n’adoptent alors que les aspects les plus extérieures d’une rhétorique qui leur permet, sans trop s’engager, de rester dans le jeu scolaire et retournent à l’envoyeur, après quelques raisonnements binaires, une sorte de « dévolution de la solution » qui laisse à leur lecteur le soin de tirer, à leur place, les conclusions qui lui conviendront le mieux.
79Les lycéens rechignent à s’inscrire dans le triangle de l’énonciation plus haut évoqué. Leur Je y est un autre, non parce qu’il se serait dépris des aspects expressifs, obstacles à une parole à prétention universelle, mais parce qu’il s’est figé dans l’apparence lisse d’un élève conforme. Le Tu de la réciprocité supposée, auquel s’adresse le texte, a pris, lui, l’aspect peu rassurant de la supériorité statutaire de l’évaluateur. Il est en réalité un Vous auprès duquel le Il des références communes cesse d’être passeur d’idées et d’expériences pour devenir un On muséifié, enrôlé en quelque sorte pour lutter d’égal à égal. Le correcteur attendra alors en vain de voir naître, au fil de l’écriture, des raccordements entre les troubles que certains élèves laissent parfois percer au détour d’une phrase, (« Une idée me vient à l’esprit : que deviendrais-je si telle ou telle personne venait à mourir ? » lit-on, par exemple, dans la copie n° 2) et des analyses conceptuelles (Est-il possible ? A-t-on le droit de ? Le triomphe n’implique-t-il pas une sortie des conditions ordinaires de la vie ? Concerne-t-il l’individu singulier ou l’humain comme espèce ?…) susceptibles de s’approprier davantage leur propre expérience.
80Il importe maintenant d’essayer de comprendre davantage, autrement qu’en termes de distance ou de manque par rapport à la norme académique, ce qui conduit les lycéens à redéfinir les buts et les normes de la dissertation, ainsi que les moyens individuels et collectifs qu’ils utilisent pour cela.
Notes de bas de page
1 E. Bautier et J.-Y. Rochex, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998, p. 11.
2 Id., p. 174.
3 Dans Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, 1997.
4 Bautier et Rochex, op. cit., p. 175.
5 Id., p. 171
6 Id., p. 160.
7 Selon Didier Demazière et Claude Dubar, Analyser les entretiens biographiques. L’exemple des récits d’insertion, Paris, Nathan, 1997, c’est par la production de leurs propres catégorisations du social et pas seulement dans leur rapport aux « catégories officielles » que les sujets s’approprient à la fois une conception du monde social et de leur place (actuelle, présente et future) à l’intérieur de celui-ci.
8 Cf. Becker Howard, Geer Blanche, Hughes Everett, Making the grade. The academic Side of College Life, New Brunswick, New Jersey, Transaction Publishers, 1995.
9 Alain Coulon, Ethnométhodologie et éducation, Paris, PUF, 1993, p. 76.
10 Éléments pour la lecture des textes philosophiques, Paris, Bordas, 1989.
11 (coord.) La dissertation philosophique. La didactique à l’œuvre, Paris, Hachette éducation, 1994.
12 Op. cit.
13 L’exemplification dans les dissertations. Etude didactique des difficultés des élèves, Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 1997.
14 Alain Coulon, op. cit.
15 « Le traitement des représentations par le conflit socio-cognitif », Université d’été, Apprendre à philosopher, Montpellier III, Mafpen, juillet 1992.
16 « Didactiser l’apprentissage du philosopher », Didactique de l’apprentissage du philosopher, Cahiers de l’Université Paul Valéry, Montpellier III, décembre 1992.
17 Éthique à Nicomaque, Paris, Garnier-Flammarion, 1965.
18 Lorsqu’ils animent un raisonnement de type délibératif, semblables à ceux sur lesquels, selon Aristote (cf. Delcambre, 1997, op. cit.), s’appuie un orateur pour aider une assemblée à prendre des décisions sur tout ce qui concerne la Cité.
19 Éléments pour la lecture des textes philosophiqures, Paris, Bordas, 1989.
20 « Utilisation du brouillon et développement des capacités d’écrit », Revue française de pédagogie, n ° 137, octobre-novembre-décembre 2001, p. 95-103.
21 Op. cit.
22 F. Raffin, op. cit., p. 102.
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