Introduction. Éléments de problématique
p. 15-37
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Texte intégral
LA PHILOSOPHIE DE LA RÉPUBLIQUE
Une culture de l’universel
1Depuis plus d’un siècle, les savoirs sont, dans le système scolaire français, marqués par le projet politique républicain, par un idéal civique qui vise à soustraire les enfants aux influences des milieux locaux1. Une « forme scolaire » caractéristique2 s’est donc mise en place, qui, si elle conforte la culture bourgeoise, n’en dérive cependant pas directement. Elle se caractérise en effet par un faible souci de l’utilité sociale et pratique des connaissances acquises, car l’école républicaine s’est essentiellement perçue comme indépendante du reste de la société, défendant une culture éloignée de celles qui se développent à l’extérieur d’elle. Dans ce contexte général, la philosophie jouit d’un statut particulier : tout en étant une des connaissances les moins utiles, les plus abstraites, elle se voit aussi parée d’un prestige de discipline de « couronnement » parce qu’elle est réservée au dernier stade du cursus secondaire. Ce statut doit largement à l’action de Victor Cousin qui a, en 1844, espéré remplacer avec elle les fondements culturels que la Révolution avait détruits. L’importance donnée à cette discipline s’est alors traduite par une secondarisation qui devait donner à la classe de philosophie le monopole sur l’enseignement, mais aussi sur l’activité philosophique elle-même. Il est en effet évident à l’époque que le philosophe ne peut être que professeur et que tout professeur de philosophie est un philosophe. La classe de philosophie fournit des élèves aux classes préparatoires, certains intègreront l’École normale supérieure, seront agrégés et deviendront à leur tour professeurs. En même temps, l’« éclectisme » défendu par Victor Cousin accrédite l’idée que la philosophie est achevée, toutes les vérités se trouvant, sous une forme particulière, dans chacune des doctrines enseignées. L’année de terminale peut alors en présenter la quintessence en un aperçu élémentaire3.
2Cette situation particulière tient à la volonté du législateur, mais s’appuie aussi sur une sorte d’homologie entre le principe civique et une certaine conception de l’enseignement philosophique. Considérée, en particulier dans la tradition platonicienne, comme une démarche grâce à laquelle chacun, pour peu qu’il soit intellectuellement et moralement bien intentionné, peut s’affranchir des séductions du bon sens et de l’opinion, elle permet de sceller deux universels, celui de la citoyenneté et celui de la raison. Ce double objectif est d’ailleurs très nettement exprimé dans les instructions du 2 septembre 1925 d’Anatole de Monzie, régulièrement rappelées depuis cette date aux jeunes enseignants de la discipline :
« (L’enseignement philosophique) permet aux jeunes gens de mieux saisir par cet effort intellectuel d’un genre nouveau la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, qui les ont occupés jusque-là, et d’en opérer en quelque sorte la synthèse.
D’autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie, et d’abord se préparer par des études spéciales à des professions diverses, il est bon qu’ils soient armés d’une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d’eux des hommes de métier capables de voir, au-delà du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique. »
3Plus près de nous, le rapport du Conseil National des Programmes de 1996 rappelle à son tour qu’un rapport particulier unit culture écrite et formation civique4 :
« La culture scolaire, d’abord et avant tout centrée sur l’écrit, possède une spécificité irremplaçable dans la mesure où elle seule aborde certains savoirs et assure en grande partie la formation du citoyen dans la société démocratique : elle ne se confond pas avec la culture de tous les jours, ni avec celle des parents (du moins pas nécessairement), ni avec celle de la télévision ».
Une distribution spécifique
4Cette conjonction des démarches citoyenne et philosophique est largement à l’origine de la manière dont est « distribué » l’enseignement de philosophie. Son intervention tardive dans le cursus n’est généralement pas, comme on pourrait le penser, vécue comme une marginalisation, mais comme une consécration. Étendu à l’ensemble des séries du baccalauréat depuis 1981, il demeure cantonné à la classe de terminale malgré les propositions d’apprentissage précoce du rapport Bouveresse-Derrida5 que refusèrent assez largement les enseignants de philosophie. La façon de distribuer un enseignement à l’intérieur d’un cursus est en effet une pierre de touche de l’importance attribuée à cet enseignement lui-même. La répartition dans le temps de l’horaire d’une même discipline dans l’enseignement technique, professionnel ou général est ainsi à l’origine d’un processus d’appropriation ou d’aliénation des savoirs par lequel se fait la socialisation différente des individus6. En préconisant une autre distribution du savoir philosophique, Jacques Bouveresse et Jacques Derrida en proposaient ipso facto une autre conception : son lissage sur plusieurs années devait en effet s’accompagner d’une pratique interdisciplinaire qui retrouvait l’inspiration « métalinguistique » du philosopher au détriment de celle du « couronnement ». De là, sans doute, une partie des résistances manifestées, tant la place accordée à la philosophie dans l’architecture scolaire a fini par être identifiée à la discipline elle-même.
5Une autre caractéristique concerne le caractère indéclinable de l’enseignement philosophique : même si l’horaire qui lui est consacré varie en fonction des séries, il est construit sur un modèle identique. Il ne saurait, en effet, dans l’esprit de ses concepteurs, y avoir différents degrés de l’activité philosophique, car les exigences de la raison sont les mêmes pour tous. Chacun, quels que soient son bagage scolaire et son projet professionnel, doit pouvoir y entrer de plain-pied. L’année d’initiation est donc en même temps année de validation. Cette cohérence est maintenue jusque dans la formation des maîtres puisque la philosophie est la seule discipline dont le programme du baccalauréat et celui du concours de recrutement (le Capes) soient identiques. Si l’enseignement de philosophie est élémentaire, ce ne peut être, comme le précise Jean Svagelski, inspecteur pédagogique régional7 au sens d’« un degré dans un cursus réglé selon un ordre de valeurs qui iraient de l’inférieur au supérieur et où l’inférieur appellerait pour être justifié le degré situé plus haut. En lui-même il serait inachevé et appellerait une suite ». Élémentaire ne peut être ici que synonyme de fondamental, au sens où l’enseignement des éléments permet de saisir le sens du projet philosophique lui-même.
Une conversion
6On ne peut, face à un tel idéal, attendre des lycéens l’attitude distanciée dont peuvent se satisfaire d’autres savoirs. On doit y aller « avec toute son âme » comme aimait le répéter Alain. Théoricien et archétype lui-même de l’enseignement républicain, ce dernier suscitait chez ses élèves (ses disciples) un tel sentiment d’être introduit, sans intermédiaire aucun, à une démarche authentiquement philosophique8 :
« Nous n’assistions pas à un exposé des idées de Platon et de Descartes ; Nous étions en présence de Platon et de Descartes ; sans intermédiaires car les commentaires et les ouvrages de seconde main étaient volatilisés… Nous n’étions plus de pauvres enfants voués à la compassion dédaigneuse et à la mauvaise note. Nous étions de petits hommes, des hommes tout court, des égaux dont la libre appréciation était non seulement admise, mais sollicitée. “Je dis ce que je pense, et qui m’écoute est mon juge…” Je n’ai jamais vu penser aussi fortement à la fois l’égalité absolue de tous et l’originalité radicale de chacun. ».
7On trouve de manière récurrente, dans les souvenirs des années de formation de nombre d’intellectuels contemporains, des descriptions de la classe de philosophie qui reprennent la métaphore platonicienne de la « conversion ». Ainsi Raymond Aron9 :
« Quand je suis entré en classe de philosophie, tout a basculé d’un coup ; tout a été différent. Au bout de trois mois, j’avais pris la décision de faire de la philosophie toute ma vie ! J’étais – comment dire – transfiguré par la classe de philosophie comparée à toutes les autres. »
8De ce fait, les réflexions en matière de pédagogie et de didactique peuvent apparaître totalement inutiles, voire nuisibles en ce qu’elles renvoient à d’improbables techniques ce que seule peut susciter la présence authentique d’un maître philosophant devant ses élèves. Exaltant le personnage de Simone Weil, insensible à toute mode, vestimentaire comme intellectuelle, Louis-Léon Grateloup10, dans une notice destinée aux professeurs de philosophie précise qu’elle n’avait pas suivi des cours de « psychopédagogie », mais (qu’) elle était habitée par une intransigeance de la pensée qui forçait le respect ». En effet, « la spécificité pédagogique de l’enseignement de la philosophie tient à ce que, seul, cet enseignement se manifeste dans l’activité même qui le dispense. Un enseignement d’histoire n’est pas et ne peut pas être un enseignement historique, un enseignement de la chimie n’est pas et ne peut pas être chimique. Au contraire, l’enseignement de la philosophie ne peut être rien d’autre qu’un enseignement philosophique ».
9S’il est vrai que des approches didactiques tentent aujourd’hui de réfléchir à la façon de faire accéder les élèves à la dimension dialogique qu’exige la discipline, c’est toujours cependant dans cette conviction fortement partagée par les enseignants de philosophie du second degré que l’engagement citoyen et l’engagement philosophique constituent un seul et même mouvement11 :
« S’il y a bien du droit à la pensée dans le dialogue, ce droit n’est pas conçu comme celui de l’homme conçu comme individu monadique, mais de l’homme envisagé comme citoyen de la République des esprits ».
10La principale difficulté pour concevoir un enseignement de philosophie qui tienne compte de l’inévitable hétérogénéité entre élèves, apportée par la massification, provient vraisemblablement de ce que cette discipline peut en quelque sorte revendiquer deux actes de naissance qui soudent en elle le légitime et le légal : celui par lequel, de Platon à Comte, selon l’Inspecteur général Jacques Muglioni12, elle s’est constituée en mise «à l’épreuve spéculative et critique » de la chose publique, celui aussi par lequel le pouvoir républicain lui a confié la mission précédemment évoquée. L’idée directrice et la réalité institutionnelle sont à tel point imbriquées dans cette conception qu’« une école qui entendrait s’adapter à la diversité des situations sociales, des intérêts corporatifs ou économiques contreviendrait directement au principe républicain.»
UN APPRENTISSAGE DU PHILOSOPHER
11L’enseignement de la philosophie dans le second degré paraît bénéficier d’atouts non négligeables. Il est en effet le fruit d’une histoire au cours de laquelle la formule kantienne selon laquelle on n’apprend pas la philosophie, mais on apprend à philosopher a de plus en plus fécondé la phase dite libérale du second empire, jusqu’à nos jours. Le dogmatisme doctrinal comme le refuge derrière l’exposé des thèses qui jalonnent l’histoire de la philosophie en ont été éliminés. Bruno Poucet13 montre bien l’ampleur et la constance de ce mouvement, qu’il émane du pouvoir, comme le plan d’études de Jules Ferry de 1880, préconisant de tenir davantage compte de l’esprit des jeunes gens ou d’enseignants comme Charles Bénard14 qui expérimentaient, avant même les injonctions ministérielles, des méthodes d’enseignement et de mise au travail des élèves, désireuses de renouer avec la tradition socratique. La dissertation, en particulier, déjà en vigueur au concours général de Paris, à l’entrée à Normale Supérieure et à l’agrégation fait son entrée dans le baccalauréat ès lettres. Elle prend progressivement la place du simple exercice de copie du cours magistral, car, selon Victor Duruy, le baccalauréat doit désormais être moins une épreuve de mémoire qu’une épreuve d’intelligence. La dissertation est considérée comme un moment très important d’un cours de philosophie. Elle doit montrer que l’élève a non seulement compris et retenu l’enseignement du maître, mais qu’il y a réfléchi et se l’est assimilé.
Un savoir pour soi
12L’enseignement de la philosophie paraît ainsi pouvoir répondre aux demandes des jeunes telles qu’elles se sont exprimées à l’occasion de la préparation du colloque Quels savoirs enseigner dans les lycées ?, tenu en avril 1998 à Lyon. Généralement d’accord pour considérer que leur formation s’organise autour de savoirs-noyaux indispensables, les lycéens recherchent cependant des ouvertures au sein même des matières proposées. Ils disent apprécier les disciplines qui font accéder à une connaissance de la vie contemporaine, comme l’histoire-géographie, qui permettent de se retrouver davantage soi-même dans un système très fortement piloté par les contraintes de l’examen. La philosophie est nettement réclamée par les élèves de Seconde et ceux de Lycée professionnel qui ne l’ont pas encore à leur programme. Ils en attendent une confrontation, des clés pour comprendre l’actualité et le monde dans lequel ils vivent, mais aussi les idées et leur histoire. Avoir l’occasion de mettre en pratique, au sein même du lycée, le «connais-toi toi-même » dont ils sont si friands devrait, en principe, combler leurs attentes.
Une dévolution du problème
13Plus que d’autres enseignements sans doute, elle incite à pratiquer une « dévolution du problème » aux élèves. Elle se trouve donc en phase avec le projet constructiviste d’enseignement pour lequel le rôle du maître est surtout d’amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui, au départ, leur est extérieur et dont ils doivent prendre en charge les moyens conceptuels de sa résolution. Dans la dissertation, plusieurs constructions sont en effet a priori possibles à partir d’une même question initiale, d’un même énoncé15. C’est pourquoi beaucoup de professeurs y voient une forme scolaire certes historiquement située, mais susceptible de permettre l’exercice authentique de la pensée, telle que Kant le formule avec ses maximes du sens commun : penser par soi-même, penser à la place de tout autre, penser en accord avec soi-même. La forme scolaire « dissertation » pourrait ainsi convenir à l’esprit de la discipline savante :
« Il n’est pas naturel ici de questionner la question. Répondre à une question, c’est ne pas jouer le jeu question-réponse. Or l’attitude philosophique, de la même façon qu’elle remonte d’une affirmation à une question, remonte de la question à un problème. Comme elle suspendait l’affirmation par le doute, elle suspend et diffère la réponse de la question, en orientant l’attention vers la question elle-même. L’apprenant doit ici faire silence devant la question, puis à nouveau questionner et non répondre-affirmer. Par ailleurs, le problème, dans les questions du Bac, n’est souvent pas posé avec la question. Il n’est pas donné, mais à construire dans une démarche de découverte16 ».
Un contrat didactique
14La dissertation paraît également respecter la notion de « contrat didactique17 », cet accord non formulé qui structure la situation d’enseignement. Nul soupçon de manipulation ne paraît peser sur elle puisque le professeur ne cherche pas à y cacher quelque chose aux élèves, mais se trouve lié à une exigence qui dépasse les uns et les autres. Avec la nécessité de formuler soi-même la problématique sous-jacente à la question, de mobiliser concepts et références en rapport avec elle (avec la même liberté que celle dont use l’enseignant pendant le cours), n’est-on pas dans un type de contrat identique pour tous, dans lequel chacun se plie à une mise en jeu de soi sans réponse préétablie ? Il y a là de quoi, en principe, donner satisfaction à la très forte demande de réciprocité dont sont aujourd’hui porteurs les adolescents scolarisés.
15Ne pourrait-on pas aller encore plus loin en affirmant que la philosophie bénéficie d’une sorte de privilège dans l’affirmation de sa légitimité ? Le professeur et ses élèves ne sont pas, en effet, censés transposer en termes scolaires un savoir extérieur à la classe, mais le produire de façon originale sans cesse renouvelée (le « philosopher ») à partir d’une liste large de notions. Ils paraissent ainsi moins menacés que dans d’autres disciplines par le fait que le premier, disant précisément ce qu’il attend, risquerait de tuer la tâche intellectuelle. De même que le philosophe politique explicite délibérément, avant de savoir quelle est la meilleure forme de gouvernement, le contrat « par lequel un peuple est un peuple18 », le dissertateur est lui aussi amené à réfléchir sur les conditions mêmes du discours valide au moment où il s’empare de quelque sujet que ce soit. Il n’attend pas, comme un peuple qui se révolte, manifestant ainsi le caractère inaliénable du contrat, d’être mis à l’épreuve des faits puisqu’il intègre la confrontation des principes de légitimité dans sa démarche même.
Un espace public du débat
16La séparation de l’Église et de l’État de 1905 a, par sa distinction entre espace public et espace privé, fait de l’école le lieu privilégié de l’éducation civique. Si la République craint les particularismes, elle admet en revanche les individus qui s’engagent dans l’universel de la raison. La vision durkheimienne d’une éducation morale qui mène l’individu, par son attachement aux groupes et le respect de la règle, à se retrouver véritablement lui-même comme sujet responsable19 rend bien compte des valeurs émergentes qui se dessinent alors et s’incarnent dans des exercices scolaires qui privilégient le débat. La dissertation littéraire, par sa démarcation nette d’avec les exercices traditionnels comme l’amplification rhétorique, celle de philosophie, s’imposent comme pratiques susceptibles de développer l’esprit critique du citoyen. De ce point de vue, les évolutions contemporaines des programmes scolaires promeuvent encore plus les disciplines qui, comme la philosophie concourent, par le débat argumenté, à restaurer une école du respect et de la citoyenneté, à vaincre la violence scolaire.
17La philosophie scolaire se trouve alors en étroite parenté avec les conceptions du politique qui, constatant la perte de crédibilité des « grands récits », souhaitent au moins créer les conditions d’une « action communicationnelle20 » favorable à l’instauration d’un débat démocratique. Ce dernier présuppose en effet, selon Habermas, un principe d’universalisation favorable à une intercompréhension articulant trois types de rapports à l’expérience : la « vérité », qui confronte au monde objectif et porte sur le rapport de l’énoncé au monde. La « justesse », qui confronte au monde social par une action langagière qui prend sens dans un contexte normatif. La « véracité », qui confronte au monde subjectif, parce que l’expression doit correspondre à une pensée du locuteur. En appelant à s’engager soi-même dans une écriture à prétention universelle à propos de thèmes engageant un rapport au monde des pratiques et normes, la dissertation n’est-elle pas, plus que jamais, une propédeutique à la formation de citoyens responsables ?
18Théoriquement consistantes, ces perspectives ne paraissent pourtant que très peu attestées dans les pratiques scolaires réelles. Manifestement, les considérations pédagogiques et didactiques qui les animent ne suffisent pas, à elles seules, à expliquer le déphasage criant entre les attentes de la discipline philosophique, en particulier celles de la dissertation, et les piètres performances des élèves dans son évaluation au cours de l’année de Terminale et à l’examen. C’est sans doute dans une prise en compte du double cadre de l’histoire institutionnelle de la discipline et de l’expérience des lycéens d’aujourd’hui qu’on peut espérer trouver des éléments de compréhension de ce hiatus.
De Ménon à François
19Certaines conceptions didactiques sont cependant de nature à expliquer que des distorsions puissent intervenir entre l’exercice « professionnel » de la philosophie et sa déclinaison scolaire. Michel Tozzi21 refuse ainsi, pour sa part, le postulat proclamé de l’identité ou de l’isomorphisme de la philosophie comme discipline de recherche et de la philosophie comme matière scolaire de l’enseignement secondaire :
« Nous faisons l’hypothèse d’un écart important, source de dysfonctionnement, entre philosopher devant un élève et lui apprendre à philosopher, entre l’enseignement philosophique du maître et l’apprentissage du philosopher de l’élève. Et c’est dans cet espace disjoint qu’il nous semble légitime que se déploie la didactique, c’est- à-dire la réflexion sur les médiations nécessaires entre philosopher soi-même et enseigner la philosophie à d’autres, l’enseigner et l’apprendre, écouter ou lire de la philosophie et commencer à philosopher par soi-même. »
20Mais la constatation de différences de postures intellectuelles entre pratique et savoir savants d’une part et leur adaptation scolaire d’autre part doit être complétée par la nécessité de prendre en compte d’autres aspects de l’expérience lycéenne qui relèvent de l’éthique ou de la politique. Certains entretiens « noyaux », comme celui mené avec François (TL, A. Blanqui) ont mis en évidence, au cours de cette recherche, les valeurs autres qu’intellectuelles qu’engagent les élèves à l’occasion de la dissertation. Les difficultés de François, qui ne « décolle pas de 6 », ne sont pas tant de faire la différence entre son professeur et Socrate que de comprendre en particulier que l’écriture philosophique comporte des aspects de fiction littéraire qui ne sont pas nécessairement des mensonges. Il identifie la nécessité de se mettre à distance, par l’écriture, du vécu immédiat (par une introduction, un ordre de présentation particulier, la référence à des concepts, à des auteurs, etc.) à une tromperie généralisée. On lui demande de s’exprimer et, lorsqu’il le fait, il s’estime sanctionné. À l’inverse, d’autres qui reproduisent selon lui cours et manuels, tirent leur épingle du jeu en « faisant les acteurs ». La dissertation n’est plus alors qu’une façon académique de dire ce que l’on savait déjà. Le sentiment très vif d’être méconnu dans ses textes par le professeur, la crainte que le point de vue de ce dernier sur lui soit partagé par ses pairs indiquent et induisent à la fois un profond malentendu qui ne relève pas de la seule confusion intellectuelle, mais renvoie à la profondeur d’une expérience. Loin d’aider à se connaître soi-même, la philosophie scolaire est, pour cet élève un apprentissage de l’insincérité.
21À l’écoute de lycéens dissertateurs comme François, on ne peut se contenter des explications qui renvoient les difficultés à pratiquer la philosophie à des travers éternels. Selon celles-ci, Il n’y aurait en effet rien de nouveau sous le soleil, Platon ayant déjà exposé, en même temps que son système philosophique, les conditions pédagogiques nécessaires à sa compréhension. Mais peut-on vraiment soutenir que François reproduit vingt-cinq siècles plus tard les mêmes erreurs que Ménon, élève des sophistes, parce qu’il ne se comporte pas en ami du savoir ? Y a-t-il vraiment identité de situation entre jeunes aristocrates athéniens, désireux d’accéder aux honneurs par la maîtrise du savoir discourir et nos nouveaux lycéens pour qui les plans de survie tiennent le plus souvent lieu de projets scolaires et professionnels ? C’est là précisément que le détour par l’analyse sociologique paraît indispensable. Le rapport au savoir ne peut en effet se résumer à ses aspects intellectuel ou éthique. Il est notamment un rapport identitaire22, dont les élèves interrogés ont révélé trois facettes principales. Il est tout d’abord un rapport de l’élève à son identité personnelle, car la dissertation ouvre le risque de se découvrir différent, voire de se perdre. Il est aussi un rapport à son identité d’élève dans l’institution, car les dissertations font l’objet de notes qui s’inscrivent parmi d’autres et contribuent à dessiner des trajectoires scolaires. Il est également un rapport à son identité de pair car ces mêmes évaluations peuvent prêter à des comparaisons entre élèves qui mettent à l’épreuve les qualités de maturité que l’on attribue aux autres et à soi.
22Si l’on rapporte ces caractéristiques à la façon dont Habermas énonce les conditions d’un véritable agir communicationnel, on ne peut que constater l’existence de difficultés à les valider. La thématique de la vérité, comme rapport au monde réel, est en effet assez largement perdue de vue par des élèves que leur présence de plus en plus prolongée dans le système scolaire éloigne d’une confrontation avec des types de responsabilité que connaissaient généralement, au même âge, leurs parents. Ils tendent alors à vivre cette dilatation de l’enfance selon un moratoire qui remet à plus tard la perspective d’agir sur le réel et fait considérer que la vraie vie n’est pas dans l’école, mais dans ses interstices, ou pour plus tard. La thématique de la véracité, pourtant prégnante dans l’expérience lycéenne, a beaucoup de mal à s’inscrire dans les copies. L’implication de soi dans l’écriture paraît en effet compromise par la dissociation introduite entre le monde contraint des savoirs scolaires et celui, plus libre, mais très peu discursif, des échanges juvéniles. La thématique de la justesse est, quant à elle, deux fois mise à l’épreuve par deux univers sociaux de référence différents : celui de l’institution, dont la duplicité peut apparaître comme une règle, celui du monde des pairs dont les codes de l’énonciation ne visent qu’assez peu une confrontation soupçonnée de réintroduire dans un univers d’égalité les hiérarchies institutionnelles.
23Les modalités de l’engagement intellectuel au sein de l’activité scolaire ne paraissent pas relever de l’harmonie préétablie avec les conditions de socialisation des lycéens d’aujourd’hui peu confiants dans la possibilité de tenir un discours qui prétende à la vérité objective. Il est au contraire à craindre que la situation-problème qu’est la dissertation ne soit qu’assez peu vécue comme une épreuve dont on sort grandi, mais plutôt comme un piège tendu par l’institution et ceux qui la représentent dans la classe. À l’instar du bouc de la fable trahi par le renard qui le laisse dans le puits après s’être servi de lui pour son propre salut23, on peut n’identifier la « métis » forgée dans l’expérience que comme une riposte à la ruse déployée contre soi. Il importe alors de regarder plus précisément dans les conditions de l’expérience lycéenne ce qui peut donner corps à une telle hypothèse.
LES « JE » DES LYCÉENS
La philosophie et les « héritiers »
24L’histoire de l’enseignement de la philosophie est assez étroitement liée à l’histoire de l’institution scolaire et à l’histoire politique. Lorsque Victor Duruy est chargé par Napoléon III, en 1863, de rétablir la classe de philosophie ainsi que le concours d’agrégation dans cette discipline, c’est parce que l’empire se croit désormais autorisé à développer une politique plus « libérale ». Il s’agit de redonner des valeurs morales à une société laïque et la philosophie bénéficie de la proclamation de l’autonomie de la recherche intellectuelle par laquelle elle n’est plus considérée comme servante de la théologie. Inversement, elle ne peut « ébranler ou ruiner la foi de personne24 ». Il existe cependant une autre raison, celle qui veut voir en elle un symbole de distinction sociale, une discipline destinée à relever le niveau de la bourgeoisie :
« Puisque la France est le vrai centre du monde, assurons aussi aux enfants de la classe aisée, à ceux qui remplissent les carrières libérales […] à ceux qui sont appelés à marcher au premier rang de la société, assurons leur, par les lettres et par les sciences, par la philosophie et par l’histoire, la culture de l’esprit la plus large et la plus féconde afin de fortifier l’aristocratie de l’intelligence au milieu d’un peuple qui n’en veut pas d’autre et de donner un contrepoids légitime à cette démocratie qui coule à pleins bords. Si par l’enseignement primaire étendu, honoré et par l’enseignement secondaire français largement établi, nous relevons le niveau moral du peuple, relevons en même temps celui de la bourgeoisie par un enseignement secondaire classique vigoureusement constitué25 ».
25Il est assez évident que de tels enjeux historiques échappent aux lycéens d’aujourd’hui, car la liberté de penser et d’écrire n’est plus menacée, du moins de façon aussi autoritaire que celle qui procédait de l’interdiction pure et simple. De même, les stratégies distinctives qui ont pu s’appuyer sur un discours philosophique appréhendé et parfois cultivé comme ésotérique ne peuvent plus les concerner dans leur masse. De là, sans doute, nombre d’incompréhensions de leur part, relatives à cette matière encore marquée par sa constitution comme discipline scolaire. Nombre d’études, contemporaines de ce mouvement de massification ont montré que le lycée de l’élite supposait des connivences culturelles fortes avec leurs publics, que ne partagent plus nécessairement les nouveaux venus. Selon Louis Pinto26 :
« Le discours dissertatif n’apparaît pas déductible simplement des exigences de “réflexion” et “d’argumentation” dans la mesure où il a pour fonction de manifester sous la forme méconnaissable d’un traitement purement cognitif la hiérarchie purement culturelle et scolaire qui est à son principe ».
26La dissertation n’aurait ainsi pour fonction que d’assurer l’autoreproduction du discours savant, le maintien de la hiérarchie entre culture savante et culture « vulgaire » par l’opposition du concept et de l’opinion. L’exigence de dépassement de l’opinion ne serait que le mime de la distance de classe, n’exprimerait que le jugement esthétique et éthique de la culture savante :
« Plus que d’ordre linguistique ou cognitif, la dimension primordiale de la compétence philosophique est d’ordre esthétique, s’il est vrai que la posture philosophique se caractérise par tout ce que l’on associe habituellement au goût, un sens du concevable, de l’indécent et de l’incongru, de ce qui va ensemble et de ce qui jure, qu’il s’agisse de couleurs, de musiciens ou de concepts : l’élévation propre à l’activité philosophique est une des formes spécifiques au travers desquelles s’accomplit le sens social de la tenue27.»
27Les conséquences didactiques d’un tel élitisme sont alors évidentes. Selon Pierre-Henri Tavoillot28, L’échec actuel de cet exercice vient de ce qu’on a prétendu respecter l’idéologie spontanée des élèves (leur relativisme, leur culte de l’expression) tout en conservant secrètement les critères élitistes du modèle précédent (l’invention d’un problème, du contenu et du plan du travail à réaliser). L’ajout d’un sujet texte, dans les années 60, au moment où s’accroît de façon très importante le nombre des élèves confirme ainsi que la dissertation s’éloigne de tout caractère scolaire pour s’afficher comme l’exercice par excellence de la pensée. De façon plus large encore, le rapport à l’écrit que privilégie l’enseignement de la philosophie apparaît très éloigné de ce que vivent d’ordinaire ces élèves qui ne sont plus des « héritiers ». Il suppose, selon Bernard Lahire29 une capacité à devenir le législateur de ses pensées qui met en jeu des compétences politiques autant que techniques et justifie l’approche sociologique des difficultés qu’il suscite. Pour autant, on ne peut réduire ce rapport politique à l’écriture à l’importation, dans ce qui fut le saint des saints du système secondaire, de modalités d’organisation et d’expression des idées propres aux parents peu dotés en capital économique et culturel des nouveaux lycéens. Les analyses qui suivent voudraient précisément montrer que le type d’engagement que suppose cet enseignement est également peu compatible avec les modalités les plus courantes de l’expérience spécifique de ces jeunes. Ces derniers sont, en effet, généralement plus que circonspects lorsqu’il s’agit de se livrer à un type d’exercice qui sanctionne à la fois l’élève et la personne selon des critères qui ne leur paraissent pas au-dessus de tout soupçon.
L’expérience des « nouveaux lycéens »
28Les travaux disponibles sur les jeunes qui ont, depuis les années quatre-vingt, accédé à un segment du système éducatif que, pour la plupart, leurs parents n’avaient pas fréquenté, n’abordent encore qu’assez peu leurs manières de se confronter au « curriculum prescrit ». Ils proposent toutefois des analyses des contraintes générales de situation au sein desquelles s’organisent leurs apprentissages scolaires qui, sans faire accéder aux secrets de fabrication des dissertations, permettent cependant de saisir quelques-uns des enjeux qui traversent cet exercice. Avant d’être une épreuve intellectuelle spécifique, la philosophie est en effet pour eux, comme toute discipline scolaire (et peut-être plus que la plupart des autres), une épreuve qu’il faut franchir si l’on veut obtenir un baccalauréat considéré aujourd’hui comme un niveau obligé de qualification. Ainsi, beaucoup de prescriptions qui caractérisent les disciplines à dissertation sont prises pour des sortes de maniaqueries des enseignants, sans rapport avec les exigences de la vie ordinaire, mais destinées à classer les élèves30. Les réticences de ces derniers devant ce genre d’épreuve proviennent largement de ce qu’ils y voient une double menace, sur leur propre identité et sur le groupe juvénile dans lequel elles pourraient introduire d’inacceptables ferments de discorde.
Une mise à l’épreuve de soi
29Dès la classe de seconde, s’impose aux lycéens l’idée qu’épreuve après épreuve, prend forme une carrière scolaire qui aura de très sérieuses conséquences sur leur vie future31. L’importance des évaluations n’est pas une nouveauté, mais celles-ci prennent une signification différente lorsque le système scolaire laisse aux élèves le soin de construire leurs trajectoires. Ils le font dans une conscience aiguë de ce que le diplôme délivré aux uns et aux autres en fin de cursus n’a de commun que le nom, tant il est évident que l’obtention d’un baccalauréat n’a pas le même sens selon la série dans laquelle on le passe, la mention obtenue, voire le lycée dans lequel on l’a préparé. Or, en cas d’échec, ils ne peuvent désormais s’en prendre qu’à eux-mêmes et voient bien qu’un mécanisme de « distillation fractionnée32 » se met progressivement en place. De fait, les différentes épreuves passées depuis la classe de seconde ont rarement été rejouables et les destins scolaires, professionnels et sociaux des uns et des autres se sont irrémédiablement écartés. Cette situation leur paraît d’autant plus difficilement supportable que l’école se trouve de plus en plus en situation de monopole évaluatif et que rien ne garantit que les certifications obtenues permettront une insertion sociale et professionnelle à la hauteur des sacrifices consentis.
30Dans le cas de la philosophie, les raisons de l’incertitude sont renforcées car les élèves estiment ne pas avoir les « bases » que confèrerait une période d’initiation sans examen. Ils estiment très souvent qu’il est contradictoire, au cours de la même année, de leur proposer, d’un côté, des modèles de penseurs qui osèrent soumettre leurs certitudes à un doute radical et, d’un autre, un exercice très exigeant qui suppose, à leurs yeux, un minimum de maîtrise intellectuelle des problèmes et des concepts. Les élèves savent d’expérience que les notes sont, en philosophie, plus aléatoires qu’ailleurs. Ils perçoivent aussi qu’elles les concernent de très près puisqu’elles participent de critères qui caractérisent de plus en plus les savoirs promus par les « sociétés ouvertes33 ». Lors d’épreuves qui font surtout appel à des restitutions de connaissances, on peut toujours, en cas d’échec, arguer d’une absence de travail à laquelle il est toujours possible de remédier. Lorsqu’est davantage évaluée la capacité personnelle à assimiler le savoir, à le transférer dans d’autres domaines que celui à propos duquel il a été enseigné, il est quasiment impossible de détacher de sa personne les insuffisances dont on a pu faire preuve. Ce sont les capacités intellectuelles du sujet qui sont en cause. Or la philosophie, dans sa définition scolaire traditionnelle, se prête particulièrement à ce genre d’ambivalence : ouvrant le droit à une maîtrise personnelle du savoir, elle autorise ipso facto des jugements qui concernent directement la personne de ceux qui s’y livrent. Il se pourrait alors qu’on assiste, sur ce point, à une sorte de malentendu générationnel, car, les enseignants d’aujourd’hui, qui ont pu, à l’âge de leurs propres élèves, militer pour l’intégration d’une culture de type universitaire dans les formations du second degré, se trouvent face à des lycéens qui demanderaient plutôt un retour à des formes culturelles plus compartimentées et donc moins implicantes.
31Il s’agit en effet, pour nombre d’entre eux, de limiter au maximum leur investissement personnel dans un système scolaire qui, au fil des, années révèle toutes sortes de distorsions entre l’égale dignité qu’il dit reconnaître à chacun et les traitements qui lui sont de fait réservés. Habitués à se dire « ce qu’ils pensent » dans les formes de l’expressivité juvénile cultivée entre soi, dans la marge de la classe et de l’établissement, les lycéens éprouvent de sérieuses difficultés à intégrer les formes plus conceptuelles et exigeantes de la dissertation. Ceux qui n’y parviennent pas (qui sont – faut-il le rappeler ? – de loin les plus nombreux) sont souvent convaincus qu’ils ont été sanctionnés pour leurs idées et finissent par ne livrer, dans leurs copies, que des généralités inattaquables mais désincarnées. La dissertation de philosophie révèle sans doute les limites du type de subjectivité mise en œuvre par les lycéens dans leur établissement. Le prudent moratoire intellectuel qu’elle suscite permet en effet d’attendre et de voir au cours de ces longues et incertaines années de scolarité. Il échoue cependant grandement à épanouir les sujets citoyens attendus par les enseignants et l’institution.
32De ce point de vue, le décalage entre générations de lycéens paraît très fort : ceux qui, dans le lycée d’élite des années 30 critiquaient les « chiens de garde34 » ou les « parades philosophiques35 » de l’institution le faisaient encore sur le mode de l’adhésion critique. La posture « méta » était pour eux tenable parce qu’ils se référaient à une autre version de la culture (prolétarienne, humaniste) que l’école, sous sa prétendue universalité, était supposée confisquer. Or, s’engager, pour un lycéen d’aujourd’hui, n’a plus du tout le même sens. Ce n’est plus opposer un « nous » à un « eux », c’est plutôt prendre le risque de révéler sa personne privée dans des écrits publics évalués selon des critères qui méconnaissent profondément les singularités. Pour peu spectaculaire qu’il soit, le conflit n’en est pas moins douloureusement vécu. Le quant-à-soi, la réticence deviennent alors des figures dominantes de l’existence intellectuelle au lycée, soigneusement entretenues par une communauté de pairs qui partagent et appliquent ces points de vue.
La « philia » mise à mal
33Lorsque les lycéens tentent de réduire les prétentions de l’institution scolaire à les enfermer dans des évaluations et des jugements dans lesquels ils ne se reconnaissent pas eux-mêmes, ils se préservent d’abord individuellement en dissociant leur face publique d’élèves de celle, plus privée, de personnes. Mais ils essaient aussi de préserver l’unité du groupe plus ou moins mythique qu’ils constituent avec leurs pairs d’âge en raison de la communauté de destin qu’ils pensent partager. Il leur est en effet difficile d’admettre les phénomènes de hiérarchisation selon les séries ou selon les classes qui affectent nécessairement des établissements qui doivent organiser à la fois l’intégration et la sélection de leurs élèves. Ne pouvant non plus les nier, ils réservent l’essentiel de leurs interactions à des activités qui ne mettent en jeu que leurs pratiques non scolaires au sein du lycée. Peu enclins à faire une confiance spontanée à l’institution scolaire dont ils dénoncent très fréquemment la duplicité dans l’organisation du curriculum, ils développent des pratiques de tests permanents par lesquelles ils tentent de s’assurer qu’ils ne sont pas pris au piège. Leurs relations aux pairs procèdent de la même logique, l’organisation de nombreux réseaux pour l’entraide scolaire et, surtout, les loisirs, étant fondée sur une relation de proche à proche dans laquelle on vérifie en permanence le degré de fiabilité de ceux envers qui l’on s’engage.
34Leurs relations sont donc largement organisées selon une amitié que l’on éprouve, au double sens du ressenti et de la vérification. Cette amitié, érigée au rang de principe de sociabilité, ressemble beaucoup à la « philia36 » dans laquelle certains philosophes de l’Antiquité, Aristote en particulier, voyaient l’âme véritable de la Cité. Elle donne lieu à des pratiques imprégnées d’un grand réalisme puisqu’on n’accorde son amitié qu’à celui qui, d’une manière ou d’une autre, montre qu’il a quelque chose de commun avec soi, mais aussi d’un certain idéalisme, puisque, par-delà le cercle assez restreint des proches, les lycéens pensent aussi appartenir à une seule et même génération fédérée par sa fragilité commune devant l’avenir. De là, vraisemblablement, le succès des désormais régulières mobilisations lycéennes devant tel ou tel aspect de la politique ministérielle en matière d’éducation, mais également leur rapide essoufflement dès que la nécessité de préciser des revendications fait apparaître des intérêts pas toujours convergents selon les types de scolarités suivies.
35Une telle culture de l’indifférenciation des êtres suscite notamment chez les lycéens une conception du travail scolaire susceptible de justifier les inégalités de résultat sans postuler que certains d’entre eux seraient moins intelligents que d’autres. Ils estiment en fait que chacun est là pour accomplir son propre projet et décide de son investissement dans l’étude. C’est alors la seule quantité de travail qui explique la différence37 entre les performances. De ce point de vue, les lycéens s’accommodent du discours des enseignants qui imputent au manque de travail la faiblesse des résultats. Ils pensent souvent que les décrochages de tel ou tel sont liés à une méconnaissance, par les professeurs, de la quantité du travail qu’il a effectivement fourni. Cette conception et cette pratique du travail offrent un évident avantage « pacificateur » du groupe des pairs. Elles présentent aussi l’inconvénient de ne pas permettre aux personnalités de s’épanouir dans leur différence. Les lycéens tendent alors à dissocier le « je » personnel et le « je » de l’élève. Ils font en sorte que seul le premier s’implique réellement, mais dans le cercle restreint des amis choisis et que le second intervienne dans l’espace public de l’école, mais dépouillé des caractéristiques singulières qui pourraient lui attirer des jugements négatifs et définitifs de la part de l’institution. Les disciplines comme la philosophie sont, plus que d’autres, affectées par une telle distinction, car ces élèves tendent à les mettre du côté du « logos », discours académique qui méconnaît les personnes et risque de les hiérarchiser. Ils préfèrent aborder les sujets qui leur tiennent à cœur à l’écart du monde scolaire en s’en tenant à un « babil » qui n’engendre ni « prise de tête », ni division entre soi.
36Au reste, les lycéens n’affirment pas le principe d’individualité des personnes, auquel ils sont tellement attachés, dans ce seul registre verbal conceptuellement peu exigeant. Ils laissent aussi paraître leurs différences dans une autre facette de l’expressivité qui est celle de leurs comportements que l’on peut qualifier d’esthétiques. Les « looks » qu’ils adoptent ou tolèrent leur permettent ainsi d’assumer, dans un registre symbolique, une différenciation des personnalités quelque peu contradictoire avec la volonté de se fondre dans la masse. Les jeunes semblent alors tomber d’accord sur l’innocuité, en termes sociaux, de différenciations qui ne mettent pas en jeu leur unité parce qu’elles vont se situer dans un paraître qui ne connote pas un être. Il est, par exemple, tout à fait admis de porter une chemise rouge, un foulard palestinien, d’avoir le crâne rasé et des chaussures de type militaire. Il suffit que toutes ces façons de se manifester aux autres soient prises pour des expressions de son originalité, surtout pas pour des symboles de causes politiques qui introduiraient immédiatement à des oppositions possibles ou réelles. Le port du « foulard islamique » à l’école qui, en France, constitue un sujet de conflit entre adultes parce qu’il met en jeu des conceptions différentes de la laïcité, laisse en général très indifférents les jeunes qui voient en lui un moyen comme un autre de se singulariser. On peut supposer que de telles attitudes ne favorisent pas la rencontre avec l’opposition traditionnelle entre l’être et le paraître que défend toute une tradition de la philosophie rationaliste.
37Le rapport aux savoirs des lycéens est ainsi très fortement contraint par cette conviction que c’est grâce au caractère immédiat de leur manifestation que les personnes sont les plus authentiques. Il prend ainsi à rebours un des fondements de la culture scolaire républicaine pour laquelle les savoirs enseignés constituent au contraire de précieuses médiations dans la quête de soi. L’existence du tiers, comme garant de l’objectivité des échanges, est sans doute trop identifiée par les lycéens, surtout les plus scolairement fragiles d’entre eux, à l’institution et à ses tentatives de captation pour qu’ils puissent se livrer sans crainte au jeu du dialogique. Ceci ne concerne d’ailleurs pas que la philosophie, mais en général les disciplines qui demandent un engagement de soi sur des principes et des valeurs. On apprend ainsi, dans un rapport de l’Inspection générale38 qui accompagne la tentative de développer une éducation civique, juridique et sociale que :
« Le recours à la confrontation argumentée des opinions est étranger à certaines formes de culture lycéenne ».
38Il n’y aurait ainsi pas de place, entre la « démonstration » de l’enseignant et « l’expression subjective des opinions » pour la confrontation maîtrisée des points de vue. Cette constatation vaut a fortiori pour les lycéens professionnels :
« À leurs yeux, les relations interindividuelles doivent être régies par une connivence non dite, par des goûts implicites et des modes de vie communs ; toute divergence doit être évitée à tout prix, car […] on la perçoit comme agression et manque de respect, et on ne peut la sanctionner que par la violence et l’exclusion. Ainsi s’organise au sein du groupe une façon d’être ensemble qui tend à rendre inutile tout échange verbal ».
39Elle concerne aussi au premier chef les travaux écrits, dans lesquels se visibilisent et se figent encore plus les opinions. La maîtrise de l’argumentation y suppose vraisemblablement une aptitude acquise à sortir du strict rapport « éthico-pratique » au monde pour passer à un rapport « esthétique », à une position « exotopique39 » qui fasse surplomber les questions en jeu dans le sujet traité. Une telle distanciation ne relève pas de la seule compétence intellectuelle. Elle doit puiser aussi dans une capacité à objectiver les tensions à l’œuvre dans les problématiques, à laquelle forme peu une culture de l’expressivité pouvant aller jusqu’à proscrire de l’entre-soi de tout sujet de débat susceptible de révéler des fractures dans un monde supposé commun.
40Penser comporte toujours un risque, celui de dire « non », à l’opinion, aux sensations, à toutes les formes de certitudes préétablies. L’approche didactique présente ainsi, à juste titre, à la suite de Hegel, la vie de la pensée comme une « Entäusserung », exposition toujours périlleuse de soi :
« Il faut que l’élève s’engage et cherche de quelle manière il est concerné, mis en question par le problème et l’enjeu impliqués par la dissertation. Il s’agit, dans le même mouvement (et ce paradoxe a philosophiquement un sens) de se délier de soi, de s’opposer à soi et de s’investir, se risquer (…) La dissertation est consentement à la médiation et à ce monde du travail, de la patience et de la culture par quoi advient l’humain40 ».
41Ce risque se module cependant en fonction des situations vécues par ceux qui l’encourent. On peut douter, par exemple, que les conseils individuels donnés pour le surmonter puissent suffire. Peut-on, notamment, penser que les élèves vont, comme cela leur est suggéré (id., p. 90), tenir un cahier personnel dans lequel ils consignent ce qui a pu les intéresser, les étonner, de manière à opérer une jonction avec les concepts philosophiques ? Un tel objet ne scellerait-il pas les deux aspects privé et public de leur existence que nombre d’entre eux s’acharnent à distinguer ? De même, peut-on les convaincre facilement que, dans l’espace de l’écriture, le rapport n’est pas hiérarchique, mais dialogique (id., p. 92) lorsque, dans leur propre expérience, ils pensent vérifier quotidiennement le caractère discriminant des notes obtenues ? Il semble, pour le moins, que ce sentiment de risque encouru, d’autant plus prégnant qu’il est partagé par d’autres, doive être pris en compte pour comprendre que, chez eux, les risques de l’ouverture à l’autre que soi, l’« Entaüsserung », peuvent apparaître comme ceux d’une véritable « Verfremdung », c’est-à-dire, une aliénation.
UN DISPOSITIF D’ENQUÊTE
42Pour tenter de mettre un peu de lumière dans ce paradoxe d’une discipline qui engendre, chez les enseignants comme chez les élèves, nombre de frustrations, sans cependant donner lieu à des remises en causes radicales, il fallait mettre au point une méthodologie susceptible de traiter la dissertation à la fois comme un objet et comme un processus. L’idée s’est donc imposée très rapidement de réunir un corpus de copies corrigées pour essayer d’évaluer les décalages supposés entre ce qu’attend l’institution, ce que produisent les élèves et, aussi, ce que finit par en faire l’enseignant. Ce sont donc quatre-vingt-cinq copies de série L, rédigées lors de la session du baccalauréat de 1995 dans une académie de l’Ouest de la France qui ont servi de « matière première » à cette recherche. L’analyse a essayé d’établir le rapport existant entre les notes et appréciations du correcteur et des façons de faire récurrentes des élèves. Il s’agissait, en quelque sorte, de tester l’hypothèse d’une tension entre les exigences didactiques de la discipline, particulièrement visibles lors d’une évaluation, et des formes d’accueil dont on pouvait envisager qu’elles étaient partagées par les élèves ou des types d’élèves. Une approche plus serrée du type de construction commune à l’œuvre dans la rédaction des copies et leur évaluation a été tentée en sélectionnant une copie de série technologique du même baccalauréat, ayant obtenu la note « moyenne » de 8 sur 20 et en la soumettant au jugement de « jurys » d’élèves de différentes séries de terminale et à des professeurs de philosophie.
43Le versant « processus » a été exploré par le moyen, plus classique, d’entretiens avec des lycéens. Au total, trente-deux élèves de tous les types de terminales ont été interviewés entre 1997 et 1999. Ils appartiennent à des établissements de Seine St Denis parce qu’il paraissait évident, au début de la recherche, que ces élèves éprouvant souvent des difficultés particulières dans le rapport à l’écriture, devaient pouvoir faire apparaître plus que d’autres les obstacles rencontrés dans la rédaction d’une dissertation de philosophie. La volonté ultérieure de rencontrer des élèves de « bons » lycées n’a, malheureusement, pu se concrétiser. Il a, en effet été quasiment impossible de pénétrer dans des établissements du centre de Paris et, la seule fois où un collègue a ouvert sa classe, les quelques élèves volontaires ne sont jamais venus aux rendez-vous… On peut interpréter cela comme le fait que les acteurs des établissements qui « marchent » peuvent estimer n’avoir pas de temps à perdre avec des problèmes qui ne les concernent pas. Ce n’était « évidemment » pas le cas en banlieue parisienne où les entretiens se sont souvent prolongés, micro fermé, en discussion avec les élèves désireux de parler de leur expérience. De la même manière, la constitution d’un « jury » d’enseignants pour recorriger la copie n ° 4 a été très laborieuse, car même lorsqu’ils éprouvent des difficultés à remplir leur mission, nombre de professeurs de philosophie ne semblent pas prêts à entrer dans une démarche de recherche concernant les heurs et malheurs de la dissertation.
44Ces entretiens semi-directifs ont concerné pratiquement chaque fois deux lycéens volontaires, qui s’étaient choisis entre eux, de manière à restaurer un « rapport de force » plus favorable pour eux face à un adulte, qui plus est enseignant ou ex-enseignant de philosophie. Une autre tentative a été vouée à l’échec, qui consistait à obtenir des sortes de carnets de bord établis par des lycéens volontaires au long de la réalisation d’une dissertation faite à la maison. La tenue de tels carnets supposerait vraisemblablement une implication très forte des élèves dans toute la durée du processus. Cet échec n’a peut-être pas été, lui non plus, totalement négatif, puisqu’il a pu mettre sur la piste des pratiques de cloisonnement, induites par l’emploi du temps, mais aussi par leur volonté de se soustraire à une trop forte emprise de la part de l’école. La décision d’élaborer et de faire passer un questionnaire a été inspirée par une volonté de ne pas généraliser à l’expérience lycéenne ce que le discours des seuls banlieusards pouvait comporter de trop dépréciatif sur l’enseignement et la philosophie en particulier, même si l’on peut supposer que ces élèves, arrivés en classe terminale, sont relativement sur-sélectionnés et donc pas totalement représentatifs du « lycéen de banlieue ».
45Ce questionnaire a été construit41 à partir de ce qui, dans les entretiens, apparaissait comme des difficultés centrales liées à la dissertation et comme des types de solutions personnelles ou collectives mises en œuvre par les élèves. Il ne s’agissait pas seulement d’essayer de mesurer le degré de satisfaction ou d’insatisfaction des lycéens. Ce thème est néanmoins tout à fait important, car on pourrait, à partir des difficultés rencontrées par les élèves (et leurs enseignants), conclure hâtivement à une tenue en mauvaise estime de cette discipline et de son épreuve au baccalauréat. Ce n’est apparemment pas du tout le cas, comme cela ressort tant de ce questionnaire que de celui que Jean-Paul Jouary et Françoise Raffin42 ont consacré aux élèves des terminales technologiques. Ce dernier fait, en particulier, état d’une forte reconnaissance de l’utilité de la philosophie et de l’attachement des élèves à la dissertation. Un tel questionnaire demeure cependant organisé à partir d’une inquiétude d’adultes désireux de savoir si, malgré les difficultés rencontrées, les jeunes adhèrent au curriculum. Il rend alors, d’une certaine manière, encore plus problématique la non-validation des attentes curriculaires par des lycéens qui disent très majoritairement vouloir jouer le jeu. Comment interpréter, par exemple, le fait que les lycéens « sous-estiment » la part de travail personnel que suppose le souci de cultiver sa propre pensée (op. cit., p. 122) ? Ne s’agirait-il que d’une forme d’inconséquence de leur part ? Ne faut-il pas plutôt en chercher la racine dans des tensions fortes entre les visées socio-éducatives du système scolaire et la façon dont les lycéens construisent, à leur façon, la scolarité ? Il fallait donc essayer de trouver des questions qui permettent de comprendre comment, tant dans leurs représentations que leurs façons de travailler, de traiter la dissertation, les élèves peuvent, à partir de catégories qui leur sont propres, concilier l’attachement à la philosophie et la non-prise en compte d’une bonne partie de ses exigences fondamentales. Les élèves semblent en effet, au lieu de sous-estimer la part d’implication personnelle que suppose l’engagement philosophique, en prendre une conscience aiguë et organiser en conséquence leur rapport au travail et à la socialisation qu’il appelle.
46La collecte de tous ces matériaux, la mise en œuvre des procédures d’investigation n’auraient pas été possible sans le concours impliqué et compétent d’Hélène Degoy (professeur de philosophie au lycée Paul Eluard de St Denis) et Bruno Démas, (professeur d’éducation physique et sportive au lycée Joachim Du Bellay d’Angers). Ils ont mis au service de cette entreprise leurs enthousiasmes d’enseignants, leurs compétences techniques et théoriques, leurs « réseaux » de collègues. Qu’ils reçoivent ici plus que les remerciements d’usage dans ce genre de présentation, car ils ont été et demeurent des interlocuteurs précieux dans cette investigation.
Notes de bas de page
1 Jean-Louis Derouet a analysé dans École et justice, Métailié, Paris, 1992, la façon dont l’école républicaine a mis le principe civique au centre de sa construction.
2 Il s’agit, selon Guy Vincent, L’école primaire française, Presses universitaires de Lyon, 1980, d’une manière, propre au système éducatif français, depuis la fin du XVIIe siècle, d’articuler les savoirs et la société.
3 Ces caractéristiques sont bien mises en évidence par Pierre-Henri Tavoillot « L’invention de la classe de philosophie » in Ferry L. et Renaut A., Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999.
4 Ferry L. et Renaut A., op. cit., p. 131.
5 Jacques Bouveresse & Jacques, Derrida, Rapport de la mission de réflexion sur l’enseignement de la philosophie, 1989.
6 Comme l’a, par exemple, montré Lucie Tanguy dans « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue française de sociologie, XXIV, p. 227-254,1983, propos des emplois du temps respectifs des élèves des enseignements généraux, techniques et professionnels.
7 Cité par Louis Léon Grateloup dans sa Notice pédagogique à l’usage du professeur de philosophie, Paris, Hachette, 1986.
8 A. Bridoux, Hommage à Alain, Paris, N. R. F, 1952.
9 R. Aron, Le spectateur engagé, Paris, Julliard, 1981.
10 Op. cit.
11 Françoise Raffin (coordinatrice), La dissertation philosophique. La didactique à l’œuvre, Paris, Hachette éducation, 1994.
12 Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris, CNDP, 1993.
13 Bruno Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire 1860-1990, Paris, CNRS éditions, 1999.
14 Charles Bénard est, entre autres, l’auteur de L’enseignement actuel de la philosophie dans les lycées et les collèges ou les antinomies de la logique classique, Paris, Ladrange, 1862 et en 1866, d’un Petit traité de dissertation philosophique, Paris, Delagrave.
15 Ces réflexions empruntent beaucoup à des discussions menées avec Michel Fabre. Elles reprennent des thèmes et analyses développés dans Situations-problèmes et savoir scolaire, Paris, PUF, 1999.
16 Michel Tozzi, « Problématiser », in Enseigner la philosophie aujourd’hui. Contribution à une didatique de la discipline, Université Paul Valéry Montpellier III, CRAP, Cahiers pédagogiques, Séminaire II, p. 15-16, 1991.
17 Cette notion est empruntée à Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, Textes rassemblés par Balachef N., Cooper M., Sutherland R., Warfield V., Grenoble, La Pensée sauvage, 1998.
18 Jean-Jacques Rousseau, Le Contrat social, 1762, Paris, Editions sociales, 1971.
19 Émile Durkheim, L’éducation morale, Paris, PUF Quadrige, 1992.
20 Cette notion est proposée par Jürgen Habermas, Théorie de l’agir communicationnel, Paris, Fayard, 1981.
21 Dans « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », Revue française de pédagogie, Avril-mai-juin 1993, p. 19-32.
22 C’est ce que montre Bernard Charlot dans Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, 1997.
23 Cf. Michel Fabre, op. cit.
24 Bruno Poucet, op. cit.
25 Victor Duruy, cité par Bruno Poucet, op. cit., p. 40.
26 Louis Pinto, Les philosophes entre le lycée et l’avant-garde. Les métamorphoses de la philosophie dans la France d’aujourd’hui, Paris, L’Harmattan Logiques sociales, 1987, p. 10.
27 Id., p. 34.
28 Op. cit.
29 Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Presses universitaires de Lyon, 1993.
30 Pour Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998, les exigences de rigueur dans la définition et l’usage des concepts et catégories est souvent interprétée plus comme du « pinaillage » que comme une nécessité propre à la discipline.
31 J’ai proposé dans Secondes, modes d’emploi, Hachette éducation, Paris, 1992 et dans La Cité des lycéens, L’Harmattan/Débats/Jeunesses, Paris, 1998, des analyses de ce que les lycéens considèrent assez largement comme des injustices.
32 Selon l’expression de B. R. Clark, « The cooling out function in Higher Education », American Journal of Sociology, LXV, mai 1960, p. 569-576.
33 Basil Bernstein dans « Ecoles ouvertes, société ouverte ? » in J.-C. Forquin, Sociologues américains et britanniques, Bruxelles-Paris, De Boeck-INRP, 1997, qualifie ainsi les sociétés diffusant des connaissances qui relèvent d’un « code intégré » plus que d’un « code série ». Alors que les sociétés plus traditionnelles sanctionnent surtout l’acquisition des connaissances, les sociétés « ouvertes » tendent à porter des jugements sur l’être entier.
34 Selon l’expression de Paul Nizan dans Les chiens de garde, Paris, Maspéro, 1960.
35 Georges Politzer, dans La fin d’une parade philosophique, le bergsonisme, 1929, Paris, J.-J. Pauvert, 1967, nommait ainsi la vogue du bergsonisme dans l’enseignement de la philosophie.
36 Je développe ces analyses sur le thème de la « philia » dans La Cité des lycéens, L’Harmattan/Débats/Jeunesses, Paris, 1998.
37 Anne Barrère, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997, voit dans la croyance en un « équivalent travail » la possibilité d’un accord entre enseignants et lycéens sur le mérite de ces derniers.
38 Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Le Monde du 27 janvier 2000 sur « la place de l’oral dans les enseignements ».
39 Bernard Lahire, op. cit.
40 Françoise Raffin, op. cit., p. 95-96.
41 Il est présenté en annexe.
42 Jean-Paul Jouary & Françoise Raffin, partie « philosophie » de l’enquête de Jacques Colomb, coordinateur, Regard des élèves des voies technologiques sur les disciplines d’enseignement général, INRP, 1997.
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