1Prise essentiellement, dans le cas présent, selon une acception « négative » ou discréditante, l’existence de la critique sociale suppose au moins deux principes, deux conditions concomitantes : – premièrement, puisqu’elle est sociale, relationnelle, elle nécessite la co-présence d’êtres – ici collectifs et appelés altérités « négatives » – au sein d’un espace donné ; – deuxièmement, à ce principe de co-présence s’ajoute celui de la reconnaissance de l’existence de ces altérités, c’est-à-dire leur perception en tant qu’« Autruis significatifs » (Mead, 1963) ou, du moins, d’Autruis qui comptent (même négativement) dans la définition de soi. Ce principe de reconnaissance et de désignation se déduit de celui, plus global et fondamental, de « non-indifférence », de « souci minimal » (Walzer, op. cit., p. 17), d’intérêt ou d’« illusio » (Bourdieu, 1992, p. 91-92) pour ce qui importe. Autrement dit, la critique sociale suppose de la part de son entrepreneur1 l’immersion sociale dans le jeu (le champ) afin d’en saisir l’intérêt. Les critiques émises par les Maisons familiales en direction de leurs « homologues » ne sont donc pas des critiques détachées, hors du monde. Elles participent d’un univers commun, partagé.

Savoir pratique/savoir scolaire face à la tradition et à l’impérialisme scolastiques2

2Thème éducatif particulièrement cher aux Maisons familiales, le primat de l’expérience pratique offerte à l’élève pleinement acteur de sa formation se pose ici comme l’antithèse de l’intellectualisme dominant – on reconnaîtra là une des thématiques de l’« École nouvelle » dont la contre-idéologie scolaire inspire fortement les Maisons familiales – qui aurait cours dans l’enseignement traditionnel :

« L’alternance telle que nous essayons de la mettre en œuvre dans les Maisons familiales, c’est comprendre et être conscient que l’apprentissage ne se fait pas à l’école uniquement. » (Directeur de Maison familiale rurale, ministère de l’Agriculture, 1985a, p. 25.)
« L’alternance en Maison familiale c’est considérer que tout ne s’apprendra pas à l’école. Dans une alternance de type scolaire, on a tendance à penser que le stage c’est le lieu d’application ; on a appris à l’école et puis on va voir comment ça se passe pour vérifier. Dans le cadre de l’alternance en Maison familiale, on est convaincu que le milieu professionnel, l’expérience en vraie grandeur apprend des choses qu’on ne peut apprendre en restant toujours à l’école. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)
« Il y a une dizaine d’années, et même moins que ça, on a été sérieusement mis en cause parce qu’on était traité d’enseignement au rabais.
– Qui vous traitait ainsi ?
– C’était des enseignants qui n’avaient pas tout à fait bien réfléchi avant de parler ! Des enseignants qui étaient de l’Éducation Nationale, donc des gens qui pensent que le savoir ne peut s’acquérir qu’entre quatre murs, quoi. Bon, moi je trouve ça dommage. Moi je crois qu’il ne faut pas penser que les choses sont si précises et cadrées, que tout s’apprend sur les bancs de l’école. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

3L’affaire est donc entendue, « tout ne s’apprend pas sur les bancs de l’école » et encore moins par le forçage, le gavage des jeunes esprits :

« L’alternance c’est moins monotone qu’à l’école. Il y a une coupure. Il y a des jeunes qui sont saturés des études et pour eux c’est très bien de sortir, de quitter que de la théorie. » (Président de Maison familiale rurale.)
« Tout le monde n’aime peut-être pas l’alternance mais je crois que beaucoup de jeunes s’y retrouvent, les jeunes qui sont un petit peu saturés de l’enseignement traditionnel. C’est par là que c’est intéressant. » (Président de Maison familiale rurale.)

4« Quitter que de la théorie », là est bien la dénonciation d’un intellectualisme abstrait qui est censé caractériser l’« enseignement traditionnel »:

« Moi j’ai un fils qui a fait sa formation à la Maison familiale. Il a suivi une formation générale et comme il n’aimait pas l’école traditionnelle, il n’était pas matheux, bon ben on l’a changé, on l’a mis à la Maison familiale et il s’y est très bien plu parce qu’on partait de choses beaucoup plus concrètes.
Autrefois, on a eu des parents qui avaient deux filles (elles sont maintenant toutes les deux infirmières). Il y en avait une qui a pris la voie classique, les écoles traditionnelles, et l’autre n’avait sans doute pas le même QI, la même rapidité, elle était moins abstraite : alors elle est allée en Maison familiale. » (Président de Maison familiale rurale.)

5Deux anecdotes exemplaires, déjà entendues, que viennent encore appuyer les propos de cet autre responsable de l’institution :

« Moi je suis optimiste pour l’avenir des Maisons familiales avec l’alternance. On a besoin de formations conduites par l’alternance pour destiner des gens ensuite à des activités plutôt pratiques et manuelles. Qu’on arrête de créer des structures artificielles dans les lycées où là les jeunes sont coupés de la réalité ! » (Directeur de Maison familiale rurale.)

6« Coupés de la réalité », c’est-à-dire démunis de tout sens pratique. Une absence qui porte le discrédit ultime sur le non professionnalisme, sur la non préparation aux réalités professionnelles, pratiques, qu’induisent les autres enseignements :

« On s’aperçoit qu’un jeune qui sort de l’enseignement traditionnel, qui a un examen (peu importe lequel, même un bac + 2, + 3, tout ce qu’on voudra), quand il arrive sur le marché du travail il est complètement paumé. C’est vrai qu’il a appris beaucoup de choses théoriques, pas de problème, il est très fort. Mais en pratique, bah, ça ne se passe pas tout à fait pareil quand on arrive à l’entreprise. » (Président de Maison familiale rurale.)
« Actuellement, il y a des BTS qui sont formés à temps plein et on a fait un sondage auprès d’entreprises, des entreprises qui sont unanimes pour dire que ces BTS ne sont pas adaptés, ne sont pas adaptés immédiatement à la conduite d’une équipe dans le sens où ils ne connaissent pas les gestes élémentaires, les gestes simples du manuel, du gars de terrain. Et vous concevez bien qu’il est difficile de donner des ordres alors que vous, vous ne savez pas trop comment manier l’outil, hein ; c’est gênant, quoi. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Le candidat de lycée d’État public ou privé peut intellectuellement. C’est-à-dire, scolairement, parlant il est beaucoup plus capable en matières générales, en discussion. Par contre, de les mettre à une table à dessin et de les faire travailler sur un plan [paysager], il leur manque cette façon de voir et de transposer sur le terrain. Et il leur manque pratiquement tout en fin de compte ! Un candidat, un stagiaire de lycée public ou privé, qui n’a pas beaucoup de pratique, est incapable de transposer ; il n’aura pas touché la plante, il ne l’aura pas taillée. » (Président de Maison familiale rurale.)

7Une critique qui vaut, de la même manière, pour le recrutement des enseignants et qui consacre la revanche du manuel sur l’intellectuel :

« Le recrutement d’un enseignant en Maison familiale n’est pas toujours évident parce que la fonction est exigeante et il faut que la personne comprenne bien l’alternance telle qu’on la pratique. Bon, quelqu’un qui a été formé en milieu universitaire, c’est pas évident qu’il s’intègre et qu’il comprenne. Et il y a des gens qui ne justifient pas forcément la formation pédagogique [spécifique aux Maisons familiales]. Les ingénieurs, par exemple, acceptent difficilement notre formation pédagogique parce qu’ils pensent détenir un savoir [c’est l’enquêté qui souligne] et que ce serait suffisant pour enseigner chez nous. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Quand on veut être formateur, avoir un niveau d’ingénieur : OK, je veux bien. Mais il y a combien d’ingénieurs qui sont capables d’être à l’écoute des jeunes ? Et moi je pense que c’est une erreur. Quel que soit le niveau de formation avec lequel un formateur arrive en Maison familiale, même si un enseignant de niveau II arrivait chez nous, il passerait d’office par la formation pédagogique [de deux ans au Centre national de formation des Maisons familiales à Chaingy]. Quel que soit le niveau scolaire que le formateur a, il est obligé de passer par là. Il ne peut pas passer à côté. Et il y a certaines personnes qui ont une grosse tête et puis que l’animation, l’écoute du jeune, ça leur passe à côté. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

Un ajustement aux réalités professionnelles face à la temporalité artificielle des stages

8La dénonciation de la tradition et de l’impérialisme scolastiques aboutit donc, selon une succession logique, à la critique d’enseignements qui, en quelque sorte, nient leur spécificité : la formation professionnelle technique. Cette exclusion symbolique à l’œuvre dans le discours des Maisons familiales ne saurait toutefois se fonder pleinement sur le seul discrédit de l’intellectualisme qui est pratiqué ailleurs. C’est bien plus en mettant en balance une réalité commune que les Maisons familiales arrivent à éprouver (au double sens du terme) leurs adversaires. Cette réalité serait la part quantitative et qualitative dévolue aux stages des élèves en milieu professionnel. A une pratique « en vraie grandeur » va alors s’opposer la temporalité artificielle de la « fausse » ou « pseudo alternance »:

« L’alternance, on en parle à toutes les sauces mais il y a la pseudo, la fausse alternance. Moi je dis que des stages sporadiques, quinze jours-trois semaines de temps à autre, c’est bien, c’est pas inutile, mais ça ne vaut pas ces stages réguliers où le jeune est un véritable acteur et un élément de l’entreprise. Parce que nos gars, ce ne sont pas des stagiaires ; c’est plus que des stagiaires, ils sont bien des éléments de l’entreprise, ils vivent l’entreprise ces jeunes. Le stagiaire, vous savez ce que c’est, c’est quelqu’un qui est parachuté à un moment donné, qui se greffe ou qui ne se greffe pas et puis qui repart trois semaines après. C’est vraiment du ponctuel, quoi, des stages ponctuels. Tandis que nous, eh bien là, c’est la vraie alternance, c’est pas la pseudo. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« En collège, par exemple, les enfants font seulement trois jours de mini stages, à deux reprises peut-être, une reprise pour certains. Tandis qu’en Maison familiale, là ils ont l’occasion quand même d’essayer au moins cinq-six fois. C’est bien pour les stages que les jeunes choisissent la Maison familiale.
– Des stages qui existent aussi dans les autres écoles.
– Oui mais il y en a moins. Tandis que là, ils sont quinze jours à l’école et quinze jours en stage. C’est pour cela qu’ils sont venus. C’est la régularité de ce rythme 15/15. Dans un autre centre, il y a trois semaines tout d’un coup au mois de juin, par exemple, trois semaines vers Noël, mettons à deux reprises dans l’année. À deux reprises dans l’année on va trouver trois semaines de stage. Tandis que là c’est régulier. » (Enseignante en Maison familiale rurale.)
« Les stages, c’est mieux que rien si vous voulez. La pseudo alternance ça permet de prendre un peu la température dans une activité professionnelle donnée. Mais ça n’a pas la même portée qu’un jeune qui est en alternance comme nous la pratiquons. Un jeune qui est parachuté quinze jours, trois semaines à un moment donné (parce que c’est peut-être trois semaines dans l’année), mettez-vous à la place d’un chef d’entreprise qui reçoit ce jeune : il ne le connaît pas. Le temps que le jeune s’adapte aux habitudes, s’intègre, trouve ses marques, il faut quand même bien une bonne quinzaine. Enfin, arrivé à la fin du stage, s’il dure trois semaines supposons (je crois que c’est le maximum qui est pratiqué), eh bien c’est pratiquement fini. C’est trop court, beaucoup trop court ! Je crois que du papillonnage, un coup tiens nous revoilà pendant trois semaines, là, et puis l’année d’après je reviens quinze jours : c’est très insuffisant. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

9Le temps long et « régulier » des stages professionnels, temps nécessaire en Maison familiale à l’initiation du simple « stagiaire » à son statut supérieur de « véritable élément de l’entreprise », tranche ainsi avec celui, « sporadique », « ponctuel » et éphémère des « papillonnages » et autres « parachutages », qui caractérise négativement la pratique des concurrents. À cela s’ajoute la mise en cause de tout un décalage, et donc d’une artificialité, d’une temporalité professionnelle qui peut avoir cours ailleurs :

« Les stagiaires des lycées ne peuvent pas voir le milieu [professionnel] parce qu’ils arrivent souvent à une saison bien particulière.
– C’est-à-dire ?
– Bon, ils arrivent en juillet-août. Juillet-août (je parle en termes d’entreprise paysagiste ou même en floriculture) ce sont les deux mois de point mort, où il n’y a aucune activité professionnelle. Et bien souvent, soit ils nous les envoient dans ces moments-là, donc ils ne peuvent rien apprendre, il n’y a rien à faire si ce n’est balayer ou ramasser et tondre ; ou alors ils nous les envoient dans des moments très lourds de charges de travail où on n’a pas forcément non plus de temps, trop de temps pour discuter avec eux. Donc c’est vrai qu’ils ne voient pas la vie de l’entreprise tout au long d’une année. » (Président de Maison familiale rurale.)

10Au total, la critique met donc principalement en exergue une temporalité professionnelle réduite à la portion congrue chez les autres enseignements. Elle permet d’affirmer la dichotomie du « Eux/Nous » à travers celle de « la pseudo alternance », de « la fausse alternance », des « stages » comparés à « l’alternance en vraie grandeur ». Il est d’autre part intéressant de noter pour la suite que le déséquilibre quantitatif (et indissociablement qualitatif) ainsi stigmatisé fait l’objet de la part des Maisons familiales d’une évaluation relativement variable ; la « pseudo alternance » est ramenée tantôt à un, deux ou trois jours de stage, tantôt à deux ou trois semaines, voire cinq. L’important est que ce soit peu et que même ce « peu » s’avère qualitativement contestable :

« L’alternance c’est prendre connaissance de professions en grandeur réelle et non pas en grandeur artificielle proposée par les collèges à l’heure actuelle ou bien par certains lycées qui font deux jours de regard extérieur en allant dans une entreprise et en voyant comment ça se passe sans rien toucher de la matière, simplement de visu, comme ça. Donc ce n’est pas une expérience réelle. Et il y a beaucoup de pseudo alternances aujourd’hui qui existent. On parle d’alternance dès que l’on fait des stages dans une entreprise. Bon, ça c’est pas l’alternance telle qu’elle est définie par les Maisons familiales. » (Directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)
« L’alternance n’est valable que pour les Maisons familiales et ça a toujours été le cas. L’alternance n’est valable que dans la mesure où il y a vraiment un lien étroit entre les phases d’observation, de mise en commun et ensuite d’acquisition complémentaire avec les moniteurs. Ce n’est pas une simple juxtaposition d’alternances, de séquences sans qu’il y ait des rapports entre les unes et les autres. Et c’est ce que l’on peut craindre quand on parle à tout bout de champ, maintenant, d’alternance. Par exemple, on parle de l’alternance dans des établissements où il y a des nombres énormes de jeunes en formation ; il est évident que les formateurs ne pourront pas avoir une connaissance approfondie des milieux de vie des jeunes. Donc il n’y a pas le lien entre l’observation du milieu de vie et le reste. Et dans ce sens-là, on peut dire que ça devient de la juxtaposition de périodes successives sans qu’il y ait vraiment de lien entre les différentes phases. » (Précédent directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)

L’ouverture des choix d’orientations professionnelles face à la rigidité, la sélectivité et l’exclusion scolaires

11Fidèle à une conception duelle du monde de l’enseignement professionnel, la critique formulée ici n’est qu’une variation d’un thème récurrent : celui d’un ordre scolastique dominant qui est trop rigide et, surtout, extérieur aux intérêts particuliers – l’École nouvelle parle de valorisation des « intérêts intrinsèques » de l’enfant – de ceux qu’il « canalise ». Encore une fois, et selon une vision critique mais quelque peu naïve ( ?) des Maisons familiales, l’institution travaille à l’éviction symbolique de ses « homologues » du champ de l’enseignement professionnel, ceci en leur assignant, par exemple, le statut négatif de « machine à exclure » pré-programmée. Est ainsi dénoncé un système d’orientation scolaire qui se moque de toute préoccupation véritablement professionnelle :

« Tout notre système éducatif français est pensé de façon taylorienne, pensé par des filières. Alors il existe des passerelles, la passerelle c’est ce qu’on a en petits pointillés ; on le voit bien, c’est au-dessus du vide et elle est destinée à quelques rares initiés. Chez nous ce qui compte, c’est de bien prendre appui sur une motivation et de faire évoluer cette motivation pour ne pas en être prisonnier. Et tout le système français, il est conçu à la fois comme une raffinerie, une distillation par étapes, comme une canalisation, comme des tuyaux dans lesquels l’élève est prisonnier. Ce qui est intéressant, c’est de poser la question aux élèves et non pas d’organiser les choses comme des filières. Et le drame de l’enseignement professionnel, c’est bien celui-là. C’est qu’on a pris les jeunes à quatorze ans en les mettant dans un secteur et en ne leur laissant pratiquement pas la possibilité d’en sortir jusqu’au bout. Alors là, là on a quelque chose qui est extrêmement dommageable : c’est que sur une idée, fausse ou vraie, quelquefois même c’est une orientation qui a été donnée de l’extérieur (y compris dans un certain nombre de cas de filières à remplir), un jeune à quatorze ou quinze ans est orienté (c’est pas lui qui choisit) vers un secteur d’où il ne pourra plus sortir. D’où l’importance pour les Maisons familiales de pouvoir enchaîner des étapes successives d’orientation qui ne sont pas organisées sous forme de filières. Et je vois mal, sauf bouleversement du système éducatif de notre pays, comment la machine à exclure et à répondre qu’imparfaite- ment à la demande de beaucoup de jeunes et de familles va s’arrêter. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)

12Émise depuis les hauteurs de l’instance fédérative nationale des Maisons familiales, c’est-à-dire peut-être depuis une vue plus globale du champ de l’enseignement agricole, la critique s’adresse plus ici à un système administratif et politique qu’aux établissements que ce dernier contrôle. L’ennemi c’est donc le système, cette réalité « fourretout » sur laquelle on n’a souvent que peu de prise. Plus pragmatique est par contre la critique qui, cette fois-ci, est formulée depuis les Maisons familiales de base. Participant, elles, à une réalité in situ, ces dernières ne se privent pas de montrer directement du doigt les autres enseignements – et, par là, se « trompent » peut-être d’ennemi – dans leur rigidité et leur sélectivité en matière d’orientation professionnelle :

« Dans l’alternance, il n’y a rien de caché, tout est bien clair. Les jeunes cadrent bien avec le métier qu’ils ont choisi. Ce n’est pas une chose qu’ils font parce qu’ils ont été obligés comme c’est le cas ailleurs ». (Président de Maison familiale rurale.)
« Les Maisons familiales forment à toutes les professions. Je dirais même que chez nous, on a un jeune qui a été ordonné prêtre il y a deux ans. Je crois même qu’il y en a un qui est médecin. Vous en avez qui ont eu beaucoup de mal dans l’enseignement traditionnel, qui n’ont pas pu trouver leur voie et qui, en Maison familiale, reprennent le goût aux études parce que c’est complètement différent et c’est surtout pas fermé, c’est pas rigide. » (Président de Maison familiale rurale.)
« L’alternance ça permet de voir exactement ce que l’élève veut faire et puis il décide en essayant ce qu’il veut faire. Moi je connais des jeunes dans d’autres institutions, dans des lycées ; je vois quelqu’un qui est en première année de BEP qui dit “ah ben c’est pas ça que je veux faire  !” Mais on est arrivé au mois de janvier-février ou mars et c’est trop tard. Il n’y a plus qu’à redoubler une première année de BEP faute d’avoir pu essayer autre chose. » (Enseignante en Maison familiale rurale.)

Un suivi personnalisé face à un savoir théorique non réflexif, dogmatique dispensé dans un enseignement de masse

13L’encadrement pédagogique personnalisé de chaque élève, dernier élément du savoir-faire technique des Maisons familiales rurales, s’oppose, pour sa part, à l’objectivité distante des autres enseignements dits « traditionnels ». L’on a vu que :

« Le formateur chez nous n’est pas un enseignant de type traditionnel où on dispense un savoir. Le terme d’ailleurs c’est “moniteur” et la notion de moniteur c’est celui qui accompagne l’élève dans la manière d’acquérir son propre savoir. L’établissement ne veut pas se limiter purement à dispenser un savoir, des connaissances. » (Directeur de Maison familiale rurale.) « Dans les Maisons familiales, il y a des enseignants pratiques qu’on a appelés dès l’origine “moniteurs” et non “professeurs”. C’est quand même différent. Le moniteur conduit chaque jeune pour l’aider à rechercher, à acquérir par lui-même des choses. Alors que le professeur transmet sa science. » (Précédent directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)

14Bien au-delà d’une stricte antinomie nominale, l’opposition « moniteur »/« professeur » révèle donc la critique de savoirs scolaires distanciés, non réflexifs et dogmatiques. Ceux-ci émanent du « professeur qui transmet sa science » à « des cerveaux », nous dit-on encore. Remarquons que cette métonymie de l’organe appuie symboliquement, une fois de plus, le choix de la contre-culture scolaire et annonce aussi, par l’image organiciste du cerveau – partie la plus noble de l’organisme – commandant au reste du corps humain, la critique des fonctions de sélection et de reproduction sociales dont s’acquitterait l’enseignement traditionnel. Cette critique d’une mise à distance pédagogique, qui ne serait rien d’autre qu’une mise en respect selon un principe d’« Autorité pédagogique » (Bourdieu et Passeron, op. cit., p. 134-136), se voit, de plus, confortée par le contexte supposé néfaste d’un enseignement de masse :

« Le suivi de chaque jeune ne peut bien se faire qu’avec un petit groupe d’élèves, notion qu’on a de tout temps développée en Maison familiale. Les classes de quarante élèves, ça n’a jamais existé en Maison familiale. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Nous, ce que l’on souhaite, c’est d’avoir des groupes de quinze-vingt personnes. C’est beaucoup plus facile pour faire des cours et pour suivre chacun. Si on avait trente-cinq élèves, comme ça se fait ailleurs, ça serait difficile. » (Enseignante en Maison familiale rurale.)

L’engagement et la prise de responsabilités chez l’élève face à l’assistanat et à l’impérialisme scolastique

15Toujours selon la critique récurrente de l’objectivité distante, de l’extériorité de l’« enseignement traditionnel », est dénoncée ici l’école de la passivité qui fabrique des « consommateurs de savoirs »:

« […] un alternant ne peut être remis à l’école dans son acception habituelle, c’est-à-dire ramené à l’état d’élève, mais situé comme un acteur d’une formation permanente. […]. L’alternance oblige à une autre organisation de l’enseignement, tant dans les programmations que dans les procédures didactiques. Peut-être conduit-elle le formateur à passer de l’enseignement à l’animation pédagogique, et le formé, du statut de consommateur de savoirs à celui de producteur de savoirs. » (Responsable-formateur au Centre national de formation pédagogique des Maisons familiales rurales, op. cit., p. 325.)

16Une dénonciation de l’école de la passivité ou de la facilité dans le sens où celle-ci se cantonne à sa stricte fonction scolastique ; elle évacue ainsi de son enseignement toute dimension morale inhérente à la formation humaine dont, en Maison familiale, l’apprentissage à la prise de responsabilités :

« Notre volonté de défense de l’internat c’est aussi pour que ça réunisse les conditions que le jeune se prenne au moins en charge. C’est-à-dire qu’on n’est pas exclusivement consommateur de télé, de machin… » (Directeur de la Fédération régionale des Maisons familiales rurales de Bretagne.)
« Les élèves participent aux activités domestiques en internat. Par exemple, ils servent les plats, entretiennent le parc, nettoient leur chambre. On les responsabilise. On n’en fait pas des assistés ! Dans d’autres centres, on peut prendre l’exemple [du lycée agricole] du Rheu, il y a des enseignants qui vont seulement enseigner. Il y a une cantine et les jeunes ne vont pas du tout intervenir pour les services. Ils vont se faire servir ! Chez nous c’est le contraire. Ça c’est anti-éducatif de se faire servir ! » (Président de Maison familiale rurale.)
« Les jeunes qui nous arrivent sont perturbés, ils n’ont pas de repères. Ils manquent de repères par exemple sur le plan professionnel. Et c’est pourquoi les stages en alternance les aident. C’est vrai qu’au collège ils n’ont pas été habitués à se prendre en charge dans un milieu de vie. Le milieu scolaire n’est pas porteur pour ça. C’est caractéristique d’entendre encore la semaine dernière un père de famille dire : “moi j’ai deux filles dans la même. J’ai la fille quand elle est en stage en alternance et la fille quand elle reprend ses habitudes de collège. C’est deux filles différentes.” Alors là, nous, notre objectif, c’est de faire en sorte que les jeunes se prennent en charge. On n’a pas pour objectif de leur inculquer une idéologie [de la consommation passive ?]. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

17Une chose qui est évidemment impossible dans les autres établissements qui ne sont pas faits pour ça :

« Nous sommes tout simplement disponibles et à l’écoute des jeunes. Et nous leur montrons qu’ils sont capables de faire beaucoup de choses dont ils ne se croient pas capables, c’est cela la grande différence avec un enseignant du collège. » (Enseignant en Maison familiale rurale, Le Lien des MFR, n ° 277, décembre 1996, p. 15.)
« Les familles qui viennent en Maison familiale ont un souci éducatif par rapport à leurs enfants. C’est savoir que la Maison familiale ne se préoccupe pas seulement de les préparer à un examen, de leur donner une formation, mais aussi de petit à petit leur permettre de développer leur personnalité et de devenir des adultes, de devenir responsable. Et donc les moniteurs ont naturellement un souci éducatif à avoir et non pas simplement de transmettre des connaissances comme ça se fait généralement. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)

Communauté de vie et « seconde famille » face à l’anonymat

18La Maison familiale, dont le communautarisme se décline en termes de sociabilité, de solidarité et d’affectivité de la « seconde famille » organisée autour des élèves et des moniteurs, se veut être l’école du sens social et civique. Une dimension d’une axiologie éducative absente, selon l’institution, de la pratique éducative des autres écoles que l’attachement aux savoirs abstraits conduit à la désingularisation et à la sécheresse des rapports sociaux :

« L’accueil ici c’est être bien dans sa peau. Au niveau des relations interpersonnelles, le jeune se sent à l’aise, quoi, il n’est plus versé dans l’anonymat des grands établissements. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Je crois que nous, on peut se vanter d’être très proche des élèves, de mieux les comprendre que dans d’autres établissements qui n’ont pas une taille humaine. Avec les élèves, il faut tendre l’oreille, il faut écouter, être toujours à l’écoute. C’est pas des numéros ! Ce sont des êtres humains qui passent par des moments de joie, de peine. Ils ont besoin d’être écoutés, aidés. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Je crois que la taille de l’établissement y fait beaucoup dans la relation, la prise en compte de chaque jeune surtout durant l’internat où on vit avec eux. Je crois qu’un établissement de mille élèves, je crois que dans un système traditionnel (j’en parle pour avoir eu des enfants dans ce système-là) on n’est qu’un numéro. Sans parler d’internat, si par chance on est bien reconnu parce qu’on est un peu brillant, ça va. Dès lors que vous êtes dans la moyenne, vous passez pratiquement inaperçu dans la masse. » (Directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)

19Plus encore, c’est peut-être ici la dénonciation implicite du « modèle de l’intérêt général » (Derouet, op. cit., p. 87-95), idéal démocratique de l’égalité des chances qui s’appuie sur l’organisation étatique standardisée de l’école, qu’opèrent les Maisons familiales à l’égard de leurs « homologues ». Disons, pour être plus juste, que ce n’est pas tant l’idéal de l’égalité des chances qui est mis à mal, bien au contraire, que ses effets (pervers) négatifs en termes de gestion technocratique d’un trop-plein d’élèves alors renvoyés à l’anonymat :

« Dans des établissements qui ont des tailles beaucoup plus importantes que chez nous, où il y a une gestion qui est quasiment administrative et impersonnelle, là il est clair que l’éducation dans un milieu de vie chaleureux disparaît. Je crois que le problème de la taille est tout à fait essentiel. Quand il n’y a plus cette relation entre les formateurs et les élèves, qui va au-delà de la salle de cours, quand il n’y a plus cette possibilité d’échange relativement naturel, c’est sûr que le souci éducatif, civique, il peut difficilement être mis en valeur. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)
« Je pense que le fait de la structure, de la taille de l’établissement fait que les choses se vivent différemment de l’administration de l’Éducation Nationale. Nous avons ici, nous, des jeunes qui viennent de gros établissements publics ou privés. Quand ils arrivent ici, ils sont surpris. Ils sont surpris par la taille de l’établissement, bien sûr, mais [aussi] par la vie à l’intérieur de l’établissement où tout le monde se connaît. Il est vrai que, quand on est peu nombreux, on se rencontre plus facilement. Il y a toute la fonction des moniteurs qui va dans ce sens-là, de vivre vraiment avec les jeunes. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

Offre et égalitarisme scolaires compensatoires face à la sélection scolaire

20Dans leur « idéologie du service », les Maisons familiales accordent une attention toute particulière à une offre et à un égalitarisme scolaires compensatoires de ce que nous avons appelé, chez les élèves, des misères. Antérieures à la venue en Maison familiale, ces misères, du moins leur dédain comme objet d’une possible thérapeutique scolaire, amènent l’institution à critiquer une logique de sélection et d’élimination qui caractériserait l’« enseignement traditionnel ». Celui-ci est en fait renvoyé, une fois de plus, à sa fonction instrumentale de reproduction d’un ordre social. Une fonction extérieure aux intérêts particuliers de l’élève et qui confirme l’accusation d’un enseignement déshumanisé :

« Ma conviction personnelle, et je crois que c’est celle de l’ensemble du conseil [d’administration de l’Union nationale], c’est que notre enseignement doit s’adresser aux jeunes. Si on s’adresse aux jeunes à quatorze, quinze ou seize ans, il n’y a personne d’autre, personne. Il y a les collèges, mais les collèges ne pourront pas dans leur forme actuelle répondre à la totalité des jeunes ou, s’ils y répondent, il y aura énormément de casse. C’est ce qui est en train de s’effectuer. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)
« Il faut reconnaître que nos élèves sont des jeunes en panne scolaire pour la plupart, surtout ceux qui vont en CAP. Ce sont des jeunes qui sont en panne depuis l’enseignement traditionnel. Ils n’ont connu que ce système-là et on leur a fait entendre qu’ils n’auraient pas fait grand chose de leur vie parce qu’ils ne rentraient pas dans le moule de l’Éducation Nationale. Nous, on a pour mission de les réconcilier avec les études, de leur redonner goût à l’apprentissage des choses. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

21Variante de la sélection scolaire, la sélection sociale et culturelle que pratiquerait l’« enseignement traditionnel » est de la même manière dénoncée par les Maisons familiales rurales :

« La Maison familiale, c’est vouloir servir les jeunes, toutes les familles sans discrimination, au risque parfois de se faire critiquer par les autres enseignements d’“enseignement au rabais”. Mais je crois qu’il ne faut pas faire de sélection parmi les jeunes. Au niveau de l’association, on a fait un choix en disant que si la Maison familiale avait participé pendant un certain temps au développement du milieu local, il fallait qu’elle continue parce qu’elle ne voulait pas renier ses racines. On veut être au service de l’ensemble des familles, on ne veut pas faire de sélections. La Maison est très ouverte pour accueillir les jeunes et leur famille sans sélection, sans discrimination. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

22Enfin, la politique de sélection des autres enseignements se voit reprocher sa non considération des misères « psychiques » qui peuvent affecter certains élèves. Une telle critique est, par exemple, soutenue dans cette anecdote exemplaire déjà entendue :

« On a eu un fils du directeur général de Ouest-France, Hutin, qui a fait sa formation en Maison familiale. Il était dyslexique et la raison, sans doute, c’était qu’il ne s’adaptait pas bien à l’enseignement classique. Et il s’est épanoui en Maison familiale. » (Précédent directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)

La neutralité idéologique face à l’endoctrinement religieux

23Nous avons vu, dans la deuxième partie, que la neutralité religieuse des Maisons familiales est bien plus une mise entre parenthèses scolaire de convictions privées et un relativisme éthique – susceptible de ne point heurter les croyances intimes du public scolarisé – qu’une mise à l’index de l’adhésion personnelle à telle ou telle doctrine confessionnelle. La critique vis-à-vis de l’« homologue » diocésain se veut alors indirecte et atténuée quand elle touche à la question de la « tolérance » et du relativisme doctrinaux :

« Avec l’enseignement catholique, on est concurrent, c’est tout. De toute façon on est très tolérant. Il n’y a aucune obligation d’être catholique à la Maison familiale. On accepte tout le monde. On ne demande pas leur étiquette, même pas aux enseignants. » (Président de Maison familiale rurale.)
« C’est vrai qu’on ne veut pas être taxé d’une tendance ou d’une autre. Autant on est musulman ou on est bouddhiste, ça ne me gêne pas du tout. Je crois qu’il faut respecter un petit peu… Je crois que les parents nous confient leurs jeunes pour donc une formation technique, professionnelle, une formation humaine sûrement, mais en aucun cas il n’a été question de les forger à la manière chrétienne. C’est pas dans le contrat. Il faut être réglo, quoi. » (Directeur de Maison familiale rurale.)

24Maintenant, et cela vient d’être sous-entendu, la critique des Maisons familiales à l’égard de l’enseignement catholique devient beaucoup plus directe et acerbe lorsqu’elle s’attache au domaine de la formation morale. Évoluant sur un terrain mouvant, où la distinction ne va pas forcément de soi entre la formation morale proposée par les Maisons familiales et celle, supposée religieuse, distillée par le concurrent diocésain, l’éducation spirituelle doit en Maison familiale concilier une double exigence : celle d’une intervention (idéologiquement) non engagée. Autrement dit, il s’agit pour les Maisons familiales de concilier l’inconciliable : neutralité et éducation morale. En son temps, l’abbé Granereau avait eu recours à une justification familialiste qui parait aux critiques faites par les laïques et l’Église à l’encontre de son institution respectivement dénoncée comme étant trop confessionnelle ou trop neutre. Actuellement, l’institution déploie son discours critique autour d’une opinion commune ou représentation doxique immédiatement disponible, à savoir ici l’« endoctrinement » religieux qu’est supposé pratiquer l’enseignement catholique :

« La Maison familiale se veut être un établissement non confessionnel. On ne cherche pas à se laisser accaparer par un mouvement, surtout catholique. On veut bien montrer aux jeunes qu’on n’est pas un mouvement d’Église en train de les endoctriner. » (Directeur de Maison familiale rurale.)
« Le président ici n’est pas très ecclésiastique [rire de l’enquêté] ! Je tiens justement à m’écarter, moi, de cette image d’enseignement avant tout privé. Avec le diocésain, non, aucun rapprochement. Je ne vois aucun rapprochement possible. Je pense que la vocation première des Maisons familiales vis-à-vis des jeunes et des familles est de représenter un système d’enseignement le plus proche possible de la réalité professionnelle. Le reste, bon, je ne pense pas qu’il y ait à avoir d’appartenance avec… Il n’y a pas de crucifix sur…, il n’y en a aucun là. Bien sûr, oui on croit aux valeurs de la famille, à savoir l’éducation familiale qu’on peut remplacer au moment de l’internat ici, qu’on peut parrainer. Mais toute cette valeur de famille ne dit pas valeur chrétienne.
– C’est cette “valeur chrétienne” qui vous gêne chez eux ?
– Ce qui me gêne c’est l’idéologie profonde de ce qui peut être diocésain, par le crucifix dans toutes les salles de cours. Non, je dis qu’on n’a rien à voir avec cette mouvance. On n’est pas là pour endoctriner les gens qu’on forme. » (Président de Maison familiale rurale.)

25Mais est-ce uniquement ici l’idéologie religieuse en elle-même, la substance confessionnelle qui heurte les Maisons familiales ? N’est-ce pas aussi de l’autorité institutionnelle qui la représente, c’est-à-dire l’Église, dont cherchent à se démarquer les Maisons familiales ? En effet, ignorer que l’Église, par les établissements d’enseignement agricole diocésains qu’elle affilie et contrôle, se pose comme concurrente scolaire directe des Maisons familiales, c’est s’interdire de comprendre le discours de neutralité religieuse que tient l’institution. Ceci d’autant plus que les Maisons familiales participent de cette appellation générique relativement confuse d’enseignement privé :

« On ne veut pas de cette image d’enseignement privé, donc qui peut être associée au diocésain et qui me “pompe” un petit peu. Non, non.
– Qu’est-ce qui vous gêne dans cette association ?
– C’est que l’appellation “enseignement privé” est commune. Bon d’accord, enseignement privé parce qu’il n’est pas public. Automatiquement on est obligé de rentrer dans l’autre classification. Le diocésain, non, aucun rapprochement. » (Président de Maison familiale rurale.)
« Depuis peu l’enseignement catholique s’est organisé et maintenant nous avons des directeurs régionaux de l’enseignement agricole privé. Pour le commun des mortels, le directeur régional de l’enseignement agricole privé, bien entendu, a sous sa coupe les Maisons familiales. Alors, arrêtons la confusion, changeons de titre et appelons : l’enseignement agricole catholique, les Maisons familiales, et lorsqu’on parle de l’enseignement agricole privé c’est tout le monde. » (Directeur de la Fédération régionale des Maisons familiales rurales de Franche-Comté, Le Lien des Responsables, n ° 116, mai 1988, p. 14.)

26Une stratégie identitaire, donc, de démarcation et de non-assimilation qui ne prend sens, on l’a dit, que dans un contexte de concurrence scolaire qui, autrefois, fut guerre ouverte entre les deux enseignements dans la région. En témoigne le modus vivendi qui fut proposé il y a quelques décennies par « la Commission épiscopale du monde rural » aux Maisons familiales « désireuses d’avoir la reconnaissance de la hiérarchie pour la qualité chrétienne de l’éducation qui y est donnée ». Un accord qui tentait peut-être moins de régler la spirituelle question de l’affiliation religieuse que celle, plus matérielle, du monopole de recrutement d’un public scolaire qui était essentiellement issu de la petite et moyenne paysannerie et dont le clergé séculier – en particulier les curés liés aux notables conservateurs – constituait traditionnellement l’agent d’encadrement idéologique3. Toujours est-il qu’on ne peut que constater l’habileté de l’Église à jouer avec la sensibilité religieuse de ses fidèles, un jeu particulièrement pervers quand s’insinue la menace de l’« excommunication » :

« […] Sur le plan religieux, les Maisons familiales se proposent de mettre à la disposition des familles et des jeunes le genre de formation qui correspond à leurs convictions. On ne peut donc parler à leur sujet de neutralité. […]
C’est ainsi que, même en régions peu chrétiennes, on ne s’en tiendra pas à un minimum de principes d’ordre moral naturel acceptable par tous, mais on s’efforcera d’assurer une formation aussi complète que possible des jeunes chrétiens en tenant compte des convictions des familles usagères qui ne sont pas chrétiennes.
En régions chrétiennes, ces Maisons, sans être d’“église” quant à leur gestion, seront purement et simplement chrétiennes, puisque les apprentis et les parents usagers le sont eux-mêmes.
[…] Quand les familles auront accepté les conditions prévues dans ce Modus vivendi pour les Maisons familiales qu’elles ont prises en charge, on ne refusera pas à celles-ci l’appellation “chrétienne” ». (Modus Vivendi proposé par la Commission épiscopale du monde rural).

La responsabilité administrative et éducative des familles face à la dépossession éducative et à la « consommation » passive

27Élément essentiel de la morale éducative des Maisons familiales rurales, le « familialisme institutionnel » vise avant tout à restaurer la famille comme « centre de gravité éducatif » autour duquel l’école, qui reste traditionnellement une affaire de spécialistes (agents, lieux, temporalités), doit tourner et non l’inverse. Là encore, le discours dépréciatif des Maisons familiales participe à ce travail d’exclusion symbolique des autres enseignements du champ de l’éducation qui n’admet pas, ici, sa subordination au champ de l’éducation scolaire stricto sensu. Ainsi, et selon l’hypothèse majeure d’une idéologie éducative qui, historiquement, s’est construite en Maison familiale autour d’un « syncrétisme de contre » (-idéologies), l’institution tire à boulets rouges sur l’ordre éducatif établi qui sépare la famille de l’école. Plus encore que la simple séparation de deux ordres, c’est la confiscation et le monopole scolaires en matière d’éducation que fustige le réquisitoire des Maisons familiales, ceci toujours au nom de l’intérêt des familles :

« Le pari que font les Maisons familiales, c’est qu’à travers leur type de fonctionnement et leur pédagogie, elles rendent les familles actrices de la formation de leurs enfants. La famille, et je dirais directement, presqu’à son corps défendant, elle va se trouver engagée dans tout un tas de responsabilités qui sont peut-être au départ d’abord matérielles mais qui sont des responsabilités directes qu’elles n’avaient pas subies dans l’école classique. » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)
« En Maison familiale, les familles s’engagent dans le projet d’éducation et de formation de leur jeune. C’est la prise de responsabilité effective des familles. Elles s’impliquent. J’ai été président d’associations de parents d’élèves dans les établissements scolaires divers traditionnels [qu’ont fréquenté les enfants de l’enquêté] où des associations de parents d’élèves existent mais elles n’ont pratiquement pas de pouvoir et peu de moyens, et quand elles interviennent, on les évite ; si elles interviennent dans un sens qui ne plaît pas, on les évite. Alors ce n’est pas possible dans une Maison familiale où ce sont les familles qui sont juridiquement responsables et employeurs, alors que dans un [autre] établissement scolaire, les associations de parents d’élèves n’ont pas autorité sur le personnel. » (Précédent directeur de la Fédération départementale des Maisons familiales rurales d’Ille-et-Vilaine.)

28Une « école classique4 » qui est stigmatisée comme étant celle de la dépossession éducative et de la « consommation » passive :

« L’association de la Maison familiale n’a rien à voir avec une association de parents d’élèves, qui est en fait une association d’usagers. » (Administrateur à l’Union nationale des Maisons familiales rurales, Le Lien des MFR, n ° 274, mars 1996, p. 5.)
« En entrant dans notre mouvement, les familles sont chez elles et à ce titre, elles sont invitées à participer à la vie de la MFR, à apporter leurs idées en étant présentes aux réunions, à s’engager dans le fonctionnement associatif pour être des acteurs et non des consommateurs. C’est un des secrets de notre réussite. » (Président de l’Union nationale des Maisons familiales rurales, Le Lien des MFR, n ° 273, décembre 1995, p. 3.)
« La Maison familiale c’est l’accompagnement, l’engagement. C’est chaque famille qui accompagne son jeune dans un parcours de réussite.
– Concrètement, que signifie cet accompagnement ?
– Ça signifie “je ne suis pas consommateur, je suis engagé. Je ne suis pas consommateur d’un système” ! C’est exigeant chez nous. S’engager c’est d’abord l’écoute.
– L’écoute…
L’écoute de son gamin, sinon “je consomme” ! Je suis président de parents d’élèves [en dehors des Maisons familiales], je peux en causer, hein ! Les familles [ne] sont [qu’] usagères. » (Directeur de la Fédération régionale des Maisons familiales rurales de Bretagne.)

29Voici donc mis au jour les différents éléments critiques qui sont déployés dans le réquisitoire que tiennent les Maisons familiales à l’encontre de leurs « homologues ». Une critique dont nous pouvons dresser le tableau synoptique suivant :

30Ramenée au mécanisme de construction d’une identité collective, la critique sociale relève bien pour les Maisons familiales de l’élaboration d’un « Soi » institutionnel. Sens critique et sens apologétique entrent bien dans le jeu dialectique de l’identité/altérité, un mode particulier mais habituel de création et de recréation culturelles (Walzer, op. cit., p. 52-53) pour cette institution « exclusive » (Olson, 1987, p. 59-66). Dans la mesure où les Maisons familiales rurales se sont pensées préalablement5, ou au moins en même temps qu’elles se mettaient au monde, comme une institution volontairement distincte des autres instances d’enseignement agricole, la critique sociale fut bien historiquement une élaboration culturelle. Elle participa en fait à la création d’un système conceptuel (« MFREO » + « alternance ») dont le « rendement identitaire », c’est-à-dire le pouvoir de légitimation de l’ordre institutionnel, doit aussi au travail négatif de liquidation symbolique des autres enseignements agricoles ainsi ramenés à un « statut ontologique inférieur » (Berger et Luckmann, op. cit., p. 1576). La critique sociale demeurera par la suite une affirmation culturelle et, plus fondamentalement, une condition d’émergence d’une réflexivité institutionnelle pour les Maisons familiales, ceci si l’on considère avec François Dubet que « la culture n’est pas seulement l’ensemble des valeurs et des normes qui soudent une société, elle n’est pas non plus qu’un stock de ressources symboliques de l’action ; elle est aussi une définition du sujet autorisant la critique sociale. […]. En fait, c’est beaucoup moins le contenu même des valeurs mobilisées pour la critique qui importe que la perspective choisie par les acteurs interprétant ces valeurs du point de vue de la définition du sujet qu’elles permettent » (op. cit., p. 132).

31La critique sociale et l’émergence d’un « Soi » institutionnel, d’une identité réflexive (ou rapport à soi) qu’elle autorise, embrasse, bien évidemment, la construction d’une pensée, d’un rapport à autrui et, indissociablement, au monde. En effet, la critique sociale se déploie au regard d’un univers qui fut et qui reste éminemment problématique pour les Maisons familiales. Le champ de l’enseignement agricole, en tendant juridiquement et administrativement à rassembler ses composantes éducatives en un tout homogène7, en un espace social relationnel circonscrit, crée cette unité, cette non distinction qui risque d’être ici synonyme d’inexistence identitaire et culturelle pour les Maisons familiales. Un peu à la manière de la pensée mythique qui casse l’univers en un système d’oppositions binaires (Lévi-Strauss, 1962 et 1992), ordonnancement du monde qui le rend alors intelligible8, le discours critique des Maisons familiales traite par le « même » dualisme l’univers homogénéisé de l’enseignement agricole. En s’appuyant sur l’étendue conceptuelle d’une appellation (« MFREO ») et sur le pouvoir des mots9 qu’elle contient, il permet à l’institution une mise en ordre symbolique d’un monde social. Nous avons vu que cette opération fut particulièrement nécessaire pour les Maisons familiales. Dernier entrant dans un univers (qui plus est concurrentiel) déjà ordonné10, mais en un tout (par ailleurs adverse) indifférencié11, elles ont dû penser un monde12, le reconstruire subjectivement13 selon une échelle de valeurs « indigènes » qui donne sens et efficience à leur savoir-faire en matière de formation agricole et, au-delà, à leur identité collective. Ce n’est donc que par un acte inaugural de mise en ordre dualiste d’un monde social que les Maisons familiales ont pu accéder à une existence au sein du champ de l’enseignement agricole. Un dualisme qui ne vise pas moins la mise à mort, même symbolique, de l’Autre, des « homologues », par leur déni de légitimité éducative au sein du champ considéré. Et ce n’est que par le travail subjectif de perpétuation de ce même ordre, par la critique récurrente de leurs « homologues », qu’elles continuent de ce point de vue d’exister. La création de la dualité ou de l’altérité, visible à travers le discours critique, est donc capitale pour les Maisons familiales. Elle vaut intrinsèquement en tant qu’élaboration d’une culture, d’une identité collective et d’une cohésion institutionnelle interne. Acte culturel, conventionnel ou artificiel, elle établit la solidité identitaire du groupe autour de croyances collectives qui s’imposent comme une doxa institutionnelle. La division en un « Eux/Nous » protège les Maisons familiales des affres véritablement existentielles de l’indivision étatique :

« – Qu’est-ce qui pourrait menacer l’avenir des Maisons familiales ?
– Les difficultés continueront, elles continueront et c’est normal. À la limite elles nous renforcent parce qu’à chaque fois elles nous interrogent sur qui on est, qu’est-ce qu’on veut et pourquoi on veut le faire. Donc à chaque fois elles obligent à reposer la question, les finalités. C’est un service extraordinaire. Le seul risque qu’il y aurait, mais alors là il est nul, c’est si un jour l’État disait : “il n’y a que les Maisons familiales qui marchent. C’est quelque chose d’extraordinaire. Allez-y ! Allez-y ! Faites ce que vous voulez”. Là, ça serait un risque terrible. Ce jour-là, le jour où on n’aura plus en face de nous un certain nombre de résistances qui, nous, en permanence, nous amènent à nous poser des questions… » (Directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales.)

32La critique n’est donc pas pour les Maisons familiales une opération libre et gratuite. Elle est, d’une certaine manière, contrainte par le champ où « la distance objective minimale dans l’espace social peut coïncider avec la distance subjective maximale : cela, entre autres raisons, parce que plus “voisin” est ce qui menace le plus l’identité sociale, c’est-à-dire la différence […]. Le propre de la logique du symbolique est de transformer en différences absolues, du tout ou rien, les différences infinitésimales […]. » (Bourdieu, 1980, p. 238.) La critique est bien un acte de création de la différence par l’exclusion. Elle obéit à cette « fanatique surestimation des petites différences entre familiers et étrangers » (Erikson, 1972, p. 132), où tracer des frontières est bien plus important que le fait de mesurer réellement des « différences infinitésimales ». Il est de ce point de vue assez symptomatique que les Maisons familiales fassent, on s’en souvient, une évaluation très fluctuante de la temporalité professionnelle (le temps passé en stage) attribuée à la « pseudo alternance » que pratiqueraient leurs « homologues » : cela irait d’une journée à cinq semaines. Une évaluation qui peut révéler en partie toute la subjectivité, voire l’artificialité, d’une différence supposée. Il en va à peu près de même lorsque l’on confronte la critique d’un endoctrinement religieux, croyance qui soutient la neutralité idéologique promue par les Maisons familiales, au démenti factuel d’un enseignement catholique décléricalisé ou, du moins, soustrait au dogmatisme le plus visible (Bonvin, art. cit., p. 95-108). Un enseignement catholique, qui plus est agricole, qui use finalement d’une rhétorique institutionnelle très semblable à celle des Maisons familiales :

33Il y a en fait bien moins une mauvaise foi de la part des Maisons familiales dans l’ignorance du faible fondement objectif de leur différence, qu’une « imagination [qui] est dynamisme organisateur, et ce dynamisme organisateur est facteur d’homogénéité dans la représentation » (Durand, 1990, p. 26) subjective de leur relation aux autres.

34Ce regard « ethnocentré » porté sur l’autre ainsi créé, est caractéristique de toutes les situations de contact culturel. Il est, selon Kilani reprenant l’expression de Sahlins, ce « malentendu [qui] est productif dans le sens où il confère signification aux choses, crée l’événement et fait l’histoire » (op. cit., p. 125). Le capital d’imaginaire à l’œuvre dans la « cosmologie » des Maisons familiales rurales – où se connaître c’est connaître le monde en se le représentant à son image – n’est pas pure subjectivité. Si fictives soient-elles parfois dans leur prétendue originalité, les représentations institutionnelles d’un savoir-faire (et d’un savoir-être) éducatif et de son efficience en Maison familiale ne peuvent tout à fait s’extraire d’un univers qui relie et qui englobe des positions sociales tenues par différentes instances. Autrement dit, le caractère en partie imaginaire d’une élaboration identitaire institutionnelle n’en demeure pas moins objectif tant les Maisons familiales sont prises, comme nous le verrons encore plus en détail, dans un ordre social collectif qu’est le champ de l’enseignement agricole. Pour être plus précis, nous dirons que la définition de l’action éducative des Maisons familiales et, au-delà, celle de l’institution elle-même, ne sont pas exemptes de contraintes structurelles de forces inégales. C’est dire aussi, en passant, que le traitement par la théorie de la prophétie auto-réalisatrice (Thomas, 1923 ; Merton, 1965, p. 140-164) de toute subjectivité qui intervient dans le mécanisme de constitution de la réalité sociale, est, certes, d’une fécondité heuristique certaine et pondère les prétentions objectivistes d’une sociologie positiviste. Néanmoins, l’éclairage porté sur un imaginaire factuel tend, au pire, à devenir un principe explicatif total, et, au mieux, à laisser peut-être dans l’ombre une subjectivité au fondement beaucoup plus « réel » ou objectif. Une subjectivité qui, prise sous cet angle dernier, semble beaucoup mieux rendre compte du caractère construit du social en le restituant dans un double mouvement d’« intériorisation de l’extérieur » et d’« extériorisation de l’intérieur ». C’est pourquoi, et rejoignant en cela l’idée de la « dualité du structurel » que sous-tend la « théorie de la structuration » d’Anthony Giddens (1987), nous soulignons ici la double acception d’une subjectivité : à la fois imaginaire et fondée plus objectivement sur les contraintes d’un ordre social, d’un champ.

35Outre donc son inscription dans un espace social qui comprend la co-présence objective d’institutions scolaires fonctionnellement et légalement homologues, le capital d’imaginaire des Maisons familiales est éminemment créateur ou plutôt recréateur du monde objectif qui lui a donné vie et l’anime. En effet, le champ de l’enseignement agricole met d’abord en présence des institutions scolaires qui, bien que se définissant comme différentes14, se disputent sur un « commun débat » pédagogique (Reboul, op. cit., p. 12), ont au moins en commun une « problématique dominante » (Boltanski, op. cit., p. 25415) : la conception que l’acquisition de savoirs agricoles et leur certification par un diplôme passent essentiellement par une médiation scolaire institutionnalisée. À cette rupture ou confiscation par l’école d’un mode séculaire et endogène d’apprentissage familial du métier d’agriculteur, s’ajoute l’idée que la socialisation enfantine doit demeurer une éducation de type scolaire et donc l’affaire de spécialistes, c’est-à-dire d’agents, de lieux et de temporalités spécifiques. C’est d’ailleurs un tel consensus que validait le fondateur de la première Maison familiale dans la construction de son projet éducatif : « Aux écoles primaires, j’ai pris les bases de l’enseignement général, bien nécessaires malgré le CEP […]. Aux écoles d’agriculture, j’ai pris l’alternance du travail intellectuel avec le travail manuel […]. Aux cours par correspondance, j’ai pris les “études à la maison”, afin d’habituer les jeunes paysans à travailler intellectuellement chez eux. » (Granereau, op. cit., p. 48-49.) Plus globalement, la loi de 1984 sur l’enseignement agricole réunit, nous le verrons, à travers la très consensuelle idéologie du service public les trois grandes familles de la formation agricole qui souscrivent toutes aux orientations de l’État. Il y a donc bien ici une « axiomatique fondamentale » du champ considéré ou une « complicité objective qui est sous-jacente à tous les antagonismes. On oublie que la lutte présuppose un accord entre les antagonistes sur ce qui mérite qu’on lutte et qui est refoulé dans le cela-va-de-soi, laissé à l’état de doxa, c’est-à-dire tout ce qui fait le champ lui-même, le jeu, les enjeux, tous les présupposés qu’on accepte tacitement, sans même le savoir, par le fait de jouer, d’entrer dans le jeu. Ceux qui participent à la lutte contribuent à la reproduction du jeu en contribuant, plus ou moins complètement selon les champs, à produire la croyance dans la valeur des enjeux. » (Bourdieu, 1984, p. 115.) Les représentations différenciatrices mobilisées par les Maisons familiales pour la construction de leur identité collective ne sont pas extérieures à la structuration de l’espace social dans lequel elles s’insèrent avec d’autres. Elles en sont constitutives parce qu’elles en assurent la perpétuation à travers leur adhésion à un enjeu commun du champ considéré. De ce point de vue, l’institution ne saurait être en dehors de l’histoire.

36Au total, la construction de l’identité collective des Maisons familiales participe bien de cette dialectique attendue de l’identité/altérité. Cependant, qu’il s’agisse du rapport inaugural, historique, de l’institution à un espace donné qui lui a en quelque sorte imposé la sélection de contre-idéologies, ou qu’il s’agisse, à présent, d’une « cosmologie » institutionnelle bien établie et dans laquelle s’affirment une culture et une identité spécifiques à travers la critique sociale des autres enseignements, le profit d’un tel travail de différenciation demeure éminemment existentiel pour les Maisons familiales. Autrement dit, la distinction fonctionne ici sur le régime de la croyance, du sentiment d’appartenance et d’existence qui soutient la cohésion d’une identité institutionnelle (pour soi). La déclinaison des prétentions éducatives, hautement distinctives et normatives, des Maisons familiales ne vaut en fait ici que dans un jeu de représentations relativement solitaire car étranger à certaines exigences sociales. Celles-ci, que nous allons examiner, ne seraient pas plus réelles mais, peut-être, matériellement plus pressantes – principalement en termes de viabilité financière des établissements – lorsqu’elles émanent des instances ou groupes sociaux qui règlent l’accès aux profits matériel et symbolique qu’autorise le champ de l’enseignement agricole à ses participants. L’élaboration et le maintien de l’identité collective des Maisons familiales doivent alors aussi compter avec une activité institutionnelle plus instrumentale16, plus stratégique, plus économiquement finalisée dans son rapport à autrui. Un rapport qui toutefois suppose aussi une certaine activité communicationnelle, langagière, afin que puissent se parler et ainsi se rencontrer avec profit l’offre et la demande scolaires ainsi que l’offre scolaire et l’État. Le marché scolaire constitue, de ce point de vue, un véritable espace structurant pour la (re) présentation d’un « Soi » institutionnel en Maison familiale, où une communication réussie, c’est-à-dire rentable économiquement et symboliquement, nécessite un rapport réaménagé au monde et donc à soi-même.