1Il est un trait commun aux différentes idéologies qui, historiquement, ont participé en Maison familiale rurale à l’élaboration d’une pensée éducative et d’une identité collective. Leur rencontre avec l’institution n’est nullement fortuite pour peu que l’on s’attache à voir dans chacune d’entre elles non seulement un fond, un contenu théorique ou doctrinal spécifique, mais aussi une forme, une configuration particulière relative à leur positionnement dans des champs de relations sociales.

2Il en a été ainsi de la JAC et, plus fondamentalement, du catholicisme social. Fidèle à une éthique de transformation d’un milieu donné selon une politique de « démocratie-participation1 », la première proposa à ses militants une sorte de personnalisme communautaire qui, ajusté au contexte historique de mutation globale du monde agricole, se posait comme troisième voie face aux « méfaits du capitalisme » et aux « pesanteurs du collectivisme » (Houée, art. cit., p. 14) totalitaire. Quelques décennies auparavant, reconnaissant le rôle premier des corps intermédiaires dans l’instauration de l’ordre social, Rerum Novarum ouvrait déjà le passage pour « une troisième voie entre le libéralisme et le socialisme » (Mayeur, op. cit., p. 493-494). Cette pensée politique du « ni droite, ni gauche » s’inspirait alors directement de la dialectique personnaliste qui, dans un modèle de représentation ternaire de l’espace social considéré, proclamait l’impérieuse « nécessité de se désolidariser de toutes les compromissions politiques de droite comme de gauche » (Loubet Del Bayle, op. cit., p. 139). La « révolution personnaliste » (ibid., p. 337-354) ne concevait l’avènement de la « personne », c’est-à-dire cette liberté créatrice de l’homme, qu’en rupture avec les deux erreurs symétriques que constituaient les matérialismes capitaliste et collectiviste. L’éthique de la JAC, fortement teintée de personnalisme, s’inscrivait donc comme troisième voie ou comme contre-idéologie au sein d’un champ politico-religieux.

3Il en va à peu près de même pour cette autre idéologie qu’est le ruralisme. Après avoir été, originellement, de dignes représentantes d’un corporatisme agricole anti-étatique, les Maisons familiales rurales souscrivent désormais pleinement à un ruralisme qui, dans l’opposition binaire urbain/rural, révèle une authentique contre-idéologie : celle qui seule est capable de retourner en un messianisme de la ruralité le traditionnel regard misérabiliste (pour ne pas dire autre chose) porté sur les campagnes depuis la ville.

4Quant au familialisme développé en Maison familiale, qu’il soit « idéologique normatif2 » ou « gestionnaire3 », il est tout autant amené à fonctionner comme une contre-idéologie : maintenir le rôle premier des familles dans la gestion financière, politique, pédagogique et morale de leur institution, ceci à l’encontre d’une certaine dépossession éducative qui, comme nous allons le voir, est suspectée d’être pratiquée dans les autres enseignements. Plus globalement, un « familialisme institutionnel et stratégique », tel que le représente l’UNAF, désigne la réalité politique d’une défense des intérêts familiaux autant en terme de co-gestion avec l’État que de contre-pouvoir face à celui-ci.

5Enfin, en se réclamant de l’École nouvelle, il est particulièrement évident que les Maisons familiales ont adhéré à une idéologie éducative qui s’affirme délibérément en rupture avec l’enseignement dit « traditionnel ». Celle-ci ne cesse en effet de promouvoir une pédagogie de l’action et de l’immanence qui vilipende les « savoirs standardisés », « dogmatiques », « étrangers », « livresques », « abstraits » et « encyclopédiques » de l’« école traditionnelle ».

6Il y a donc bien de la part des Maisons familiales une sorte d’attirance pour nombre de doctrines dont le trait saillant réside dans leur forme oppositionnelle, antagonique qu’elles déploient à l’encontre des autres idéologies en place. Il y a plus fondamentalement en Maison familiale le choix historique et délibéré de la contre-culture éducative au sein du champ scolaire. L’institution ne peut d’ailleurs être guère plus explicite lorsque, au-delà des méthodologies et des théories qu’elle emprunte à l’École nouvelle, elle y puise une contre-idéologie éducative qui l’autorise à s’ériger en « anti-enseignement »:

« Une méthode pédagogique [en Maison familiale] qui illustre authentiquement Claparède et Dewey, Piaget et Cousinet et qui aboutit à un anti-enseignement […]. L’idéal de l’enseignement c’est un anti-enseignement qui le réalise. » (Précédent directeur de l’Union nationale des Maisons familiales rurales, art. cit., p. 45.)

7Une fois posée cette passion institutionnelle pour l’hérésie idéologique, il reste à en rechercher les causes premières. Un tel souci d’opposition aux pratiques et doctrines dominantes, qui chacune, on l’aura compris, s’attache dans son « anthropologie » à une définition normative de l’Homme et de son devenir – par son éducation tant technique que morale – au sein d’un modèle de société donné, ne peut par essence naître et perdurer hors du monde social ou dans un système clos. Autrement dit, c’est bien à leur inscription dans un univers qui rassemble ou fait coexister des institutions fonctionnellement semblables que les Maisons familiales doivent leur quête permanente de la distinction, ceci selon un principe « vieux comme l’ethnologie » qui enseigne que : « à côté des différences dues à l’isolement, il y a celles, tout aussi importantes, dues à la proximité : désir de s’opposer, de se distinguer, d’être soi » (Lévi-Strauss, 1987, p. 17). Cette distinction, prise ici au sens existentiel du terme et qui traduit un véritable invariant culturel (Kilani, 1994, p. 19), ne saurait d’abord correctement se penser sans que l’on remonte jusqu’aux conditions objectives – c’est-à-dire jusqu’à l’état originel du champ de l’enseignement agricole – qui présidèrent à la naissance des Maisons familiales rurales (Sanselme, 2000a).

8À la veille de la création de la première Maison familiale, son promoteur, l’abbé Granereau, dressait à sa façon l’état des lieux de la scolarisation paysanne :

« De cinq ans plus âgé que moi, […] sans autre instruction que l’école primaire et le certificat d’études, mon frère […] aimait la terre, lui aussi. Mais à sa façon.
Il voulait marcher avec son temps, avec le progrès, sans trop savoir ce qu’apportait ce progrès.
Il voulait des récoltes qui demandaient peut-être plus de soins, mais rapportaient davantage, et finalement occasionnaient moins de fatigue que la grosse culture.
Entre les deux générations, je vis très nettement arriver la cassure. Des heurts, bien douloureux parfois, se produisaient sans que personne ne puisse se trouver là pour apporter une solution à un conflit de plus en plus aigu, ni du côté de l’État, ni du côté de l’Église.

L’ÉTAT.
L’État, par ses instituteurs primaires, à part quelques magnifiques exceptions, ne savait guère que dire aux paysans : “Ton fils est intelligent ; il ne faut pas le laisser au derrière des vaches… et il faut le pousser dans les études… il sera mieux que toi… Il se fera une belle situation.” […]
Partant dans les études, le jeune paysan devenait souvent orgueilleux de lui et regardait bien vite de haut ceux qui étaient assez “bêtes” pour rester à la terre. […]
Ainsi le monde paysan était écrémé de ses meilleures intelligences et parfois de ses vrais chefs !
L’ÉGLISE.
L’Église, il est vrai, avait ses écoles libres. Face à l’État, elle menait la lutte autant qu’elle le pouvait pour sauvegarder l’éducation chrétienne des enfants.
Mais au point de vue paysan, qu’a-t-elle fait de plus que l’État ? Ses écoles secondaires n’avaient-elles pas l’esprit aussi citadin ?
Ne sont-ils pas nombreux ceux qui ont appris à déserter la terre dans nos écoles chrétiennes ? […].
D’un côté comme de l’autre, le monde paysan n’a pas eu le secours qui aurait pu lui éviter une crise terriblement douloureuse […] dans la désunion des familles paysannes et dans la désertion de la terre. […].
Quand une nation se désintéresse de l’instruction et de l’éducation de la grande masse de son peuple (un peuple ne peut pas être instruit et formé simplement par son école primaire) comment peut-elle prospérer ? » (Op. cit., p. 21-23.)

9Si on laisse de côté la teneur très corporatiste et agrarienne d’un discours où la colère accompagne les affres d’une dépaysannisation par l’école, il est tout à fait juste, à l’époque, de limiter l’horizon scolaire d’un enfant de paysans aux bases (rudimentaires) d’un enseignement primaire élémentaire contrôlé soit par l’État, soit par l’Église. Quant à l’enseignement agricole proprement dit, tiraillé dans une lutte politique entre, d’une part, les républicains soucieux de conquérir les campagnes et, d’autre part, l’aristocratie foncière catholique qui s’est traditionnellement attachée la paysannerie, il demeure relégué, du moins dans l’apprentissage de ses savoirs les plus basiques, aux cours pratiques dispensés par les instituteurs des écoles primaires (Grignon, art. cit., p. 80-83 ; Nicolas, 1993, p. 69). Un enseignement agricole qui s’occupe spécifiquement de la formation de praticiens n’existe en fait pas ou peu4. Néanmoins, même réduit à la portion congrue, il reste sous la coupe de l’Église ou de l’État, âprement disputé entre les agrariens de droite et la bourgeoisie républicaine (Boulet, art. cit., p. 85-89).

10C’est donc dans ce contexte politique et scolaire particulier qu’émergea en 1935 la première Maison familiale rurale. Dirigée par un prêtre, elle ne pouvait être publique. Née d’une initiative privée, elle restait en dehors de toute officialisation diocésaine :

« En me voyant arriver avec ma soutane, les laïques me disaient :
“Vous êtes confessionnel, vous ne pouvez être officiel.”
Je répondais : “Je ne suis pas confessionnel, je suis familial. Je bâtis sur les familles quelles qu’elles soient.”
M’entendant dire que je voulais réaliser mon école sur le terrain officiel, les catholiques me déclaraient : “Vous êtes neutre. Étant prêtre, vous ne pouvez pas l’accepter.”
Je répondais : “Je ne suis pas neutre, je suis familial, je fais prendre aux familles leurs responsabilités.” » (Granereau, op. cit., p. 217.)

11On comprend dès lors que, coincées d’entrée entre l’école de l’État et celle de l’Église, les Maisons familiales, nouvel entrant dans un espace déjà bien contrôlé à défaut d’être bien rempli par un public scolaire, aient historiquement souscrit aux contre-idéologies (minoritaires ou dominées) disponibles dans les différents champs – pédagogique, religieux/catholicisme social, familialiste et ruraliste – auxquels l’institution s’est connectée. Les Maisons familiales ont donc eu toutes les dispositions à la subversion en occupant moins « une position du juste milieu » (ibid., p. 217) que cette position subalterne au sein d’un espace social préalablement structuré autour de deux piliers idéologiques institutionnalisés : les enseignements agricoles public et diocésain. La pertinence des champs environnant les Maisons familiales tient ainsi, pour l’institution, au fait qu’ils lui ont fourni idéologiquement les fondements ou les bases symboliques d’une différenciation. L’hérésie idéologique serait ici distinction et principe existentiel fondamental – dans un univers scolaire déjà peuplé d’institutions fonctionnellement identiques – de construction d’une identité collective institutionnelle. Une différenciation qui doit au moins autant à l’attirance pour le contenu substantiel (voir la partie précédente) d’idéologies qu’à l’incorporation de formes idéologiques (disponibles) minoritaires et donc contestataires des ordres établis dans les différents champs. En résumé, « aux nouveaux arrivants, individus ou institutions, […] le monde social se présente toujours comme déjà symboliquement et pratiquement approprié par des agents, des instances et des groupes dotés eux-mêmes d’une position déterminée, et la réorganisation symbolique de la représentation de l’espace social, qui est l’une des conditions de sa réappropriation politique, doit tenir compte des contraintes que les systèmes d’interprétation concurrents exercent sur le travail de production idéologique » (Boltanski, op. cit., p. 253-254). Il ne restait plus alors aux Maisons familiales qu’à déplacer et à retranscrire lesdites idéologies – qui se prêtent particulièrement bien à une conversion en thématique éducative, tant elles s’attachent dans leur « anthropologie » à une définition normative de l’Homme et de son devenir au sein d’un modèle de société « organique » – à l’intérieur du champ de l’enseignement agricole, ceci afin de permettre l’émergence d’une troisième voie scolaire distincte de celles traditionnellement offertes par les autres institutions. Telles furent les conditions historiques objectives qui amenèrent une institution à se définir bien moins comme « enseignement agricole » que comme « Maisons Familiales Rurales d’Éducation et d’Orientation » pratiquant l’« alternance ». Telles furent, plus fondamentalement, les conditions objectives qui présidèrent à la naissance d’un « Soi » institutionnel qui ne peut émerger, en tant que conscience réflexive et capacité discursive, que dans une relation à autrui. Une relation dont l’enjeu, pour les Maisons familiales, réside dans la possibilité même de leur « auto » - création puis, dans l’affirmation (dans la permanence) de leur « identité intégratrice » (Dubet, op. cit., p. 112-114). Un enjeu existentiel qui est d’autant plus crucial pour l’institution qu’elle participe à un enseignement agricole unifié depuis les lois de 1960 puis de 1984, lois par lesquelles l’État a voulu un alignement de toutes les « familles » d’établissements agricoles sur une norme nationale de formations dispensées (filières, options, modules, etc.) et de diplômes délivrés.

12C’est dire ici, au-delà de toute considération stratégique en termes de luttes et de domination sociales, que la constitution de l’identité collective des Maisons familiales se joue relationnellement, à l’intérieur d’un univers partagé que l’institution mobilise d’un point de vue existentiel afin de se penser elle-même tout en pensant autrui et le monde. La critique émise par les Maisons familiales à l’encontre des pratiques éducatives supposées de leurs « homologues fonctionnels », amène à présent à lire l’élaboration et la justification d’une identité collective à travers ce que nous appelons une « cosmologie institutionnelle » : un rapport au monde qui inclut dialectiquement le rapport à soi et aux autres institutions d’enseignement prises comme altérités « négatives ».