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L'exception française

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Gilles Lazuech

Deuxième partie. La formation au sens pratique managérial

Conclusion de la deuxième partie

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Pour reprendre les termes de Jean-Pierre Faguer. J-P. Faguer, « Khâgneux pour la vie. Une histoire (...)

1Traditionnellement proches des institutions totales, telles qu’elles ont été décrites par Erving Goffman, les écoles de commerce et d’ingénieurs exercent durant les années d’études un « effet d’enveloppement continu »1 sur leurs élèves par la réunion en un même lieu d’activités ordinairement séparées : la vie scolaire, l’habitat et les loisirs. Tous les auteurs ont décrit le caractère singulier de l’éducation des élites en France qui repose sur la consécration des élus et la séparation avec le monde ordinaire. Parce que les écoles recrutaient des élèves généralement bien disposés à leur égard les effets du processus d’inculcation et de socialisation qui s’y produisait avait toute chance de réussir pour tous et aboutissait – à quelques exceptions près – à une forte homogénéisation des habitus, base indispensable sur laquelle pouvait se bâtir un esprit de corps.

  • 2 P. Bourdieu, « Effet de champ et effet de corps », Actes de la recherche en sciences sociales, n° (...)

2Le processus d’internationalisation des espaces économiques questionne ce mode national d’éducation. D’une part, parce que le modèle du manager, qui s’introduit dans les écoles à la faveur d’une « crise » de l’emploi, conduit la plupart des responsables pédagogiques à s’interroger sur la pertinence d’une éducation strictement scolaire et corporative des cadres et ingénieurs et semble leur imposer l’ouverture de la formation sur le « monde ». D’autre part, le corps, comme « groupe durablement institué par la vertu à la fois intégratrice et distinctive d’une désignation socialement connue et reconnue, publiquement et officiellement proclamée2 », qui donne aux individus d’une même école une identité collective forte, se trouve confronté à l’ouverture des espaces économiques et des espaces de circulation du travail dans lesquels sa capacité à fonctionner comme groupe solidaire et à être reconnu comme légitime de la part des entreprises devient problématique.

3Le processus d’internationalisation pose de vrais problèmes aux écoles, peut-être davantage aux plus grandes, c’est-à-dire celles qui sont les plus proches du modèle national qu’elles ont contribué historiquement à constituer et dont elles tirent encore beaucoup d’avantages. À partir des attitudes et des prises de positions des directeurs et des enseignants on peut dire que beaucoup d’entre elles ne sont toujours pas disposées à reconnaître officiellement la formation de compétences jugées encore trop éloignées du modèle à la française même si elles tendent à s’imposer par les vertus performatives des discours tenus sur le processus d’internationalisation. Si la formation des comportements est devenue un sujet de réflexion et de discussion au sein même des instances dirigeantes de la Conférence des Grandes Écoles, ce mouvement n’a pas, jusqu’à maintenant, bouleversé en profondeur le schéma général de la formation des cadres et des ingénieurs qui reste globalement conforme au modèle national mis en place au siècle dernier.

4À l’école Polytechnique, l’école Centrale de Paris, l’école des Mines de Paris, l’école des Ponts et Chaussées, et toutes les grandes écoles publiques d’ingénieurs, les responsables pédagogiques prennent souvent leurs distances par rapport aux demandes du marché. Les programmes d’enseignement évoluent moins vite que dans d’autres écoles et, surtout, sont moins sensibles aux dernières modes managériales. Dans ces écoles, plus autonomes d’un point de vue pédagogique, les enseignants le sont également davantage. À l’inverse pour les petites écoles de commerce, les enseignants, parfois à leur corps défendant, sont soumis à la logique du marché qui s’impose à leur école et à laquelle ils soumettent leurs élèves à travers leurs cours et les exercices qu’ils leurs proposent. Cette structuration du champ de la formation entre un pôle plus autonome du marché et un pôle plus hétéronome n’est pas nouvelle, elle est constitutive de son histoire, mais le processus d’internationalisation des espaces économiques conduit chaque école à reconsidérer sa position. Alors que dans l’espace national l’autonomie d’une école par rapport au marché était devenue une condition nécessaire pour être reconnue nationalement comme une école d’élite, dans un espace en voie d’internationalisation, les règles nationalement admises n’ont pas obligatoirement le même degré de reconnaissance et de légitimité, dès lors chaque école se trouve placée dans une situation qui l’oblige à revoir ses rapports au marché. Les effets de repositionnement qui ont été abordés au chapitre deux et les transformations, plus ou moins avouées de la pédagogie et des fonctions qui lui sont fixées, traduisent les transformations actuellement opérées dans un champ pris dans des logiques nationales, qui conservent leur pertinence, et des logiques d’internationalisation qui trouvent à s’exprimer par les pressions de ceux qui parlent au nom du marché.

5En définitive une des questions majeures que posent les évolutions constatées dans le champ de la formation est de savoir comment les modes d’organisations nationaux – ici le mode national de sélection et de formation des cadres et ingénieurs – sont susceptibles de s’intégrer à un espace devenu international ? Rien n’indique a priori que les processus d’internationalisation des espaces sociaux interdisent tout projet national ou que l’internationalisation conduise nécessairement à l’émergence d’un modèle unique (pensé et présenté comme universel) qui s’imposerait à tous. Si les processus d’internationalisation sont, à l’évidence, gros de changements sociaux, ils ne déterminent pas un choix unique de société et, corrélativement, ils ne dépossèdent pas davantage la société civile et le politique d’une certaine latitude pour fixer des modes d’ajustements considérés comme les plus favorables. De nombreux exemples montrent qu’une culture nationale, ou un mode d’organisation national, peuvent être des atouts dans la compétition internationale. Les thèses qui soutiennent que l’internationalisation entraîne l’universalisme de certains modèles et en condamne d’autres sont excessives. Notre étude tend à montrer dans le cas français, où existe un modèle fort d’éducation des cadres et ingénieurs, que la question est plutôt de savoir comment ce modèle va s’adapter, compte tenu de ses caractéristiques structurales, aux conditions nouvelles que fait peser dans l’espace national de la formation le processus d’internationalisation. De ce point de vue les activités extra-scolaires des élèves sont apparues comme un excellent terrain d’observation puisque les deux modes de formation s’y confrontent et où l’on observe la mise en place progressive de formes singulières d’accommodation du national et de l’international.

Notes

1 Pour reprendre les termes de Jean-Pierre Faguer. J-P. Faguer, « Khâgneux pour la vie. Une histoire des années soixante », Centre d’études de l’emploi, Dossier 5, nouvelle série, 1995.

2 P. Bourdieu, « Effet de champ et effet de corps », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 59, septembre 1985.

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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