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L'exception française

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Gilles Lazuech

Deuxième partie. La formation au sens pratique managérial

Chapitre IV. Les effets du processus d’inculcation

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 C. Suaud, « Les acteurs sociaux dans le champ de l’encadrement de la jeunesse », La revue de l’éco (...)
  • 2 On pense en particulier aux travaux d’A. Ehrenberg, Le corps militaire. Politique et pédagogie en (...)

1L’effet proprement social de l’école est de transformer durablement les individus. Charles Suaud écrit à ce propos : « l’école est une institution qui a le pouvoir de transformer réellement […]. L’enfant classé “bon élève” à l’école primaire est soumis à un travail pédagogique qui, avec une certaine probabilité de succès, va faire de lui un individu nouveau, doté de manières de penser et de faire, en un mot de goûts qui le porteront à valoriser l’acquisition de savoirs nouveaux et à adopter des comportements de plus grande docilité1.  » Cette définition des effets sociaux de l’école permet de penser qu’un processus de transformation des élèves s’accomplit dans les écoles de commerce et d’ingénieurs. Il vise à produire des individus qui ont acquis les principales dispositions – techniques, scientifiques et comportementales – requises pour tenir de façon satisfaisante les rôles professionnels auxquels ils sont destinés. Le processus de transformation a certaines spécificités qu’il faut rappeler. La première est qu’il s’opère avec la collaboration active des individus : les élèves ne subissent pas passivement un processus d’inculcation, sorte de Deus ex machina, dont il suffirait de décrire les « mécanismes » pour en comprendre les effets. La seconde est qu’en ce qui concerne l’acquisition des dispositions comportementales, l’institution exerce une sorte de contrainte à distance à travers les engagements associatifs des élèves. C’est pourquoi il est difficile de parler, comme ont pu le faire certains auteurs pour d’autres objets2, de dressage, voire de gouvernement de l’institution sur ses agents puisqu’ici il n’y a pas de contraintes directes de l’école sur les élèves en dehors de celles qui relèvent de la pédagogie officiellement déclarée. Les seules contraintes véritables, dans le processus d’inculcation d’un sens pratique managérial, sont celles que les élèves veulent bien se donner à eux-mêmes, elles constituent au sens de Norbert Elias, des degrés d’auto-contrainte plus ou moins prononcés selon les individus.

  • 3 Le travail objectif d’unification symbolique des élèves en une « grande famille » est d’autant plu (...)

2Participer à la transformation d’élèves âgés de 20 à 25 ans, faire si possible qu’ils adoptent les comportements demandés par les entreprises, viser à ce qu’ils soient solidaires d’un nouvel ordre économique mondial en train de se faire, nécessite une pédagogie différente, plus subtile, que toutes les pédagogies qui reposent, au moins en partie, sur une contrainte explicite. Le « choix » des activités extra-scolaires a pour les écoles au moins un avantage : elles n’apparaissent pas directement impliquées. Comme ce sont les élèves qui sont libres de s’investir dans ces activités ou de ne pas le faire, aucun d’entre eux ne pourra reprocher à son école de l’avoir mal formé – du point de vue des comportements – dès lors que cet objectif ne paraît pas, du moins dans le cas général, comme un objectif déclaré de formation. Pour une école, imposer une pédagogie explicite du comportement, c’est prendre le risque d’être contestée, d’apparaître peu crédible pour toute une catégorie d’élèves, en particulier par ceux qui importent dans l’institution des dispositions scolaires acquises antérieurement, à qui parfois ils doivent toute leur réussite. Les effets sur les élèves de la pédagogie du comportement sont nécessairement différenciés, même si les discours tenus par l’institution cherchent à imposer, à l’intérieur de l’école aussi bien qu’à l’extérieur, l’idée d’une communauté d’élèves, soudée et unitaire, autour du « corps » ou, plus souvent, de « grande famille »3. Le principe d’une homogénéisation des élèves, de leur comportement, de leur façon de voir et de penser le monde, doit être discuté. L’hétérogénéité des élèves, que mettent à jour les variables d’origines sociales et de sexe, se traduit concrètement par des dispositions différenciées à accepter une pédagogie comportementale. Les élèves manifestent un intérêt variable pour tout ce qui se passe dans la vie associative et, plus généralement, pour tout ce qui se passe dans l’école. Comme les mécanismes d’acculturation n’agissent jamais de façon identique sur tous les individus, on doit prendre en compte, dans l’analyse, les histoires singulières qui conduisent les uns et les autres à y être soumis ou à s’y exposer.

3Si l’objectif global de l’institution est de faire que les élèves intériorisent de façon durable des dispositions censées être celles dont les entreprises ont besoin, en aucun cas elle ne peut s’assurer que tous les auront acquises. C’est pourquoi la description, même la plus fine possible, des mécanismes d’acculturation appliqués dans une institution ne dispense pas qu’on s’intéresse à ses effets réels. Il n’y a pas de processus de socialisation intrinsèquement efficace ou inefficace. Ces résultats dépendent, pour beaucoup, des individus qui s’y trouvent exposés, de l’histoire biographique qui les a conduits à en subir les effets et de leur degré d’adhésion, plus ou moins spontané, aux principes mis en œuvre. Un processus de socialisation doit donc être envisagé comme un processus dynamique qui fait se rencontrer, en un espace et un temps donné, un individu, son histoire et ses dispositions et une institution, ses objectifs et les moyens pédagogiques qu’elle utilise afin de transformer les individus.

4On verra dans ce chapitre que les élèves, en fonction de leur trajectoire sociale, ne sont pas tous également disposés à entrer dans le jeu d’une pédagogie du comportement, surtout lorsqu’elle n’a pas un caractère obligatoire. Tous n’ont pas non plus la même capacité à percevoir, parce que les populations ne sont pas parfaitement homogènes, que l’un des enjeux de leur formation consiste à occuper des fonctions ou des rôles qui relèvent du modus operandi. Dès lors, l’analyse des activités extra-scolaires et des liens que les élèves entretiennent avec ces activités va permettre de mettre à jour des rapports différenciés à l’école, à son esprit particulier et aux modèles de la pratique qu’elle cherche à leur inculquer de façon beaucoup plus pertinente que le simple examen de leurs performances scolaires.

I- Un espace hiérarchisé d’activités associatives

  • 4 Dans la junior entreprise le président est l’interlocuteur privilégié des entreprises avec lesquel (...)

5Les activités associatives des élèves forment en réalité un ensemble très hiérarchisé. Toutes les associations et tous les postes ne se valent pas. À l’école Polytechnique, par exemple, le président de la « Kess » (bureau des élèves) jouit d’un prestige élevé et d’un certain pouvoir sur l’administration, par contre le poste de président de la junior entreprise (JE) est beaucoup moins prestigieux et peu convoité. Dans d’autres écoles, comme à HEC, à l’ESSEC ou à l’ESCP, le président de la JE et le président du bureau des élèves ont des positions très voisines. Ailleurs, la présidence du Gala ou d’un événement important (comme l’est la course de l’EDHEC pour les élèves de l’EDHEC) rivalise de prestige avec celle du bureau des élèves, de la junior entreprise ou de l’association sportive. Si un poste de président dans une grande association oblige celui qui l’occupe à y consacrer beaucoup de temps, en contrepartie ce poste le distingue des autres élèves4. Ces différences internes, entre les associations et entre les postes à pourvoir, font que les situations qui rendent possible l’expérimentation d’une fonction de leadership, l’apprentissage de la gestion d’un projet ou de celle de l’animation d’une équipe dépendent de la position occupée par les élèves dans l’espace associatif.

  • 5 Le contrôle de l’école est généralement minimum, au plus elle s’assure de la bonne « moralité » du (...)

6La multiplication récente des associations, clubs et événements de toutes sortes dans les écoles de commerce et d’ingénieurs a fortement contribué au développement d’un véritable « marché » des positions dans lequel les élèves peuvent choisir très librement, en fonction de leurs dispositions et de leurs goûts, telle ou telle activité et tel ou tel poste. Ce « marché » est ouvert (à l’exception des fonctions de pouvoir les plus convoitées et les plus rares, comme la présidence du bureau des élèves ou celle de la junior entreprise) puisque les élèves ont la possibilité de créer, s’ils le souhaitent, une nouvelle structure associative, un nouveau club, ou proposer l’organisation d’un nouvel événement5. Ils peuvent donc occuper, au sein de l’espace associatif, la position qui correspond le plus adéquatement à leurs dispositions.

7Dans cette section on verra que les positions associatives occupées par les élèves, ainsi que la façon dont ils les occupent, ne sont pas sans entretenir des liens étroits avec les dispositions qu’ils importent dans l’école et qui sont liées, au moins partiellement, à leur origine sociale et à leur sexe. Dans leur quotidienneté les activités associatives reproduisent, parfois accentuent, en tout cas rendent visibles, des différences sociales et sexuelles qui fonctionnent à l’état pratique comme principes d’appréciation et d’orientation et qui trouvent à s’exprimer à travers ces activités. On observera également qu’elles contribuent à préparer les élèves, sans qu’ils ne le sachent vraiment, aux rôles qui leur seront destinés dans les entreprises.

Une distribution sexuée des positions associatives

  • 6 Président d’association, vice-président, secrétaire, secrétaire adjoint, trésorier, trésorier adjo (...)
  • 7 Toutes les données statistiques dans cette section proviennent de l’enquête « Élèves ».

8À la hiérarchisation des associations et des clubs se superpose une hiérarchisation des postes de responsabilités6 qui renvoie à une certaine division sexuelle et sociale du travail dans l’espace associatif. Si la participation des filles à la vie associative, sans distinction d’établissement ou d’origine sociale, est un peu plus faible que celle des garçons (69 % d’adhésions en deuxième année pour les filles contre 75 % pour les garçons)7, on constate surtout que leur participation est différente. Les filles exercent au sein des structures associatives des fonctions de responsabilités moins importantes que les garçons : 14 % des présidents d’associations et des responsables de clubs sont des filles alors qu’elles forment 27 % des adhérents. Pour les autres postes de responsabilités, la part des filles croît lorsque l’on passe de fonctions d’autorité ou de leadership à des fonctions d’exécution. Elles occupent 21 % des postes de trésoriers d’associations, 40 % des postes de secrétaires, 43 % des postes qui ont trait à des fonctions de démarchage ou de prospection auprès des entreprises (envoi de plaquettes, « phoning », relances, etc.) et 45 % des postes de « chargé de communications » (courrier, dossier de presse, etc.)

9Moins engagées que les garçons dans les activités extra-scolaires, les filles occupent principalement des fonctions d’exécution ou de représentation. Le poste de secrétaire est souvent occupé par l’unique fille du bureau, elles sont également surreprésentées dans les postes à dominante relationnelle. Dans les fonctions d’autorité et de pouvoir, la présence des filles est rare conformément à la division sexuelle du travail et des rôles dans la société globale (sans qu’il y ait, de la part des garçons ou de celle des filles, recherche ni même conscience de cette conformité). Elles sont quasiment absentes des postes de président des associations les plus importantes : bureau des élèves, junior entreprise, association sportive. L’absence des filles se remarque aussi dans les fonctions de responsables d’événements à « gros » budget : Forum, Gala, course de l’EDHEC, etc. Même pour des postes très « féminins », comme le secrétariat, la part des filles décroît lorsque l’on passe des petites associations aux plus grandes. Lorsqu’elles sont bien représentées dans un bureau, ce sont presque toujours dans des associations à petit budget comme le sont les associations « culturelles » (dessin, musique, arts plastiques, photo, etc.) ; les associations caritatives (aide aux devoirs, visite de malades, participation aux Resto du Cœur) ; ou des activités « typiquement » féminines (responsable du club danse par exemple). De façon plus générale, les filles sont surreprésentées dans les associations et clubs à « petit budget » alors que les garçons investissent principalement les associations à « gros budget ». Dans les écoles de commerce, 53 % des garçons sont dans une association dont le budget est supérieur à 100 000 F pour 32 % de filles. Dans les écoles d’ingénieurs si les différences sont un peu moins accusées entre les sexes, (par le double fait d’une « masculinisation » des pratiques féminines et par la présence plus importante d’élèves issus des classes populaires et des fractions inférieures des classes moyennes), elles perdurent toutefois puisque 41 % des filles sont dans des associations au budget dépassant les 100 000 F et 57 % des garçons.

  • 8 Du point de vue des indicateurs scolaires, elles obtiennent en général de meilleures notes que les (...)

10Les positions occupées par les filles au sein de l’espace associatif révèlent une certaine distance qu’elles entretiennent dans la pratique avec le modèle comportemental du manager que ne permettent pas de déceler des indicateurs qui portent uniquement sur leurs performances scolaires dans lesquelles elles obtiennent généralement de meilleurs résultats que les garçons8.

  • 9 Le pourcentage de filles qui suivent une classe préparatoire (CPGE) ne cesse de croître depuis une (...)
  • 10 Cet extrait d’entretien peut-être comparé à celui d’une femme cadre retranscrit par Anne-Marie Gau (...)

11Univers presque exclusivement masculin jusque dans les années soixante, les écoles de commerce et d’ingénieurs se féminisent depuis une vingtaine d’années9. Mais la place plus grande faite aux filles n’a pas eu pour conséquence une remise en cause de la vision dominante de la division sexuelle du travail et des rôles sociaux selon laquelle le pouvoir et l’autorité sont des attributs masculins (le manager est un homme). Dans l’espace associatif tout se passe comme si les postes de direction et de coordination revenaient de droit aux garçons. D’ailleurs, quand une fille occupe un poste important et convoité ce n’est pas sans subir une constante suspicion de ses camarades du sexe opposé. C’est le cas de Murielle, élève de l’ICAM en 1996, une des rares filles à occuper un poste de présidente de la junior entreprise : « Je suis une fille, donc c’est pas pareil que pour les garçons, tu es toujours sur la défensive, parce que tu dois t’affirmer quoi, ils ne croient pas (les garçons) que l’on peut avoir des postes de responsabilités aussi élevés que les leurs, alors que l’on n’est pas plus nulles qu’eux. Il faut toujours s’affirmer, tu vois par exemple, quand je suis devenue présidente de la JE, on s’est foutu de moi. Quand Ingrid était trésorière c’était pareil, il faut toujours être sur la défensive, toujours gueuler, toujours être active10 ».

Quelques données comparatives entre les filles et les garçons (tableau en %)

Quelques données comparatives entre les filles et les garçons (tableau en %)

* Lire 14 % des présidents d’associations sont des filles.
** 32 % des filles sont dans des associations dont le budget dépasse 100 000 F
*** 12 % des présidentes le sont dans une association dont le budger est supérieur à 100 000 F.

  • 11 P. Bourdieu, « La domination masculine », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 84, septe (...)

12Ces principes de vision et de division du monde qui consacrent le pouvoir des hommes et réservent les fonctions de représentation et de communication aux femmes, qui s’expriment ici, sont spontanément mis en pratique par les individus parce qu’ils les ont totalement incorporés et qu’ils paraissent en quelque sorte « comme naturels, évidents, inéluctables »11. Lorsque les filles occupent des postes dans lesquels leur présence est exceptionnelle, c’est souvent au prix d’une masculinisation de leurs pratiques, à commencer par leur hexis corporelle (elles ont fréquemment les cheveux coupés court, portent moins de bijoux et se maquillent peu), et du regard qu’elles portent sur le monde et sur leur avenir. Les filles qui sont présidentes d’associations sont plus nombreuses que leurs consœurs à vouloir faire une carrière professionnelle rapide, à accepter de partir plusieurs années vivre à l’étranger, à ne pas désirer avoir d’enfants avant 30-35 ans, à ne pas souhaiter devenir enseignante et à envisager favorablement un poste de responsabilité au sein de la direction générale d’une entreprise.

  • 12 J. Allouche-benayon et M-C. Kançal, « Trajectoires professionnelles des femmes cadres », in Le sex (...)

Lors des entretiens et des observations de terrain on a constaté qu’il y a des façons peut-être plus « féminines » d’occuper des fonctions de responsabilités au sein des bureaux sans que les filles revendiquent ces différences comme liées à leur sexe (pour dire vrai aucune fille n’a fait référence à une quelconque façon typiquement féminine d’être dans une association ou d’aborder les problèmes). Dans leurs tâches quotidiennes, au sein des associations et des clubs, les filles semblent davantage investir des rôles de collaboratrices dévouées et sérieuses. Ainsi Axelle, dont le père est ingénieur commercial chez Thomson et la mère clerc de notaire, qui s’occupe de l’animation du week-end Nant’ation organisé par des élèves de l’ESC Nantes, est l’exemple de l’adjointe modèle : « Mon rôle, c’est l’animation du week-end et avant, c’est de faire du démarchage pour avoir des sponsors […] Ce poste me plaît vraiment, il faut avoir beaucoup d’idées, beaucoup de goût, prendre plein de contacts pour organiser une belle fête […] J’avais pas envie d’être présidente, je me sentais pas assez responsable, je suis pas assez réglo, pas assez professionnelle ».Se donner sans compter dans sa fonction associative et sans recherche d’un profit immédiat, caractérise assez bien le comportement des filles, même lorsqu’elles ont à jouer un rôle de leader. C’est le cas de Stéphanie, présidente d’une association humanitaire, qui se donne littéralement dans son activité : « Je me suis défoncée pour trouver un transporteur, j’ai passé des coups de fil, j’ai écrit des dizaines de lettres, j’ai tiré toutes les sonnettes, parce que sans transporteur je vois pas comment on peut acheminer les médicaments et ça, les autres, ils voulaient bien le comprendre mais de là à prendre des initiatives. Le gros problème de notre association c’est la logistique ». Par ailleurs, ce qui domine chez les filles à travers leurs propos sur la façon de s’organiser dans les bureaux, c’est l’esprit d’équipe et le refus de la compétition : « Dans l’“assos” mon gros travail, c’est de montrer que toi t’es enthousiaste pour les faire démarrer. En fait, c’est beaucoup, beaucoup de motivation, même aux réunions. C’est arriver à dire ce que tu as envie de dire sans les froisser, alors je pense que la diplomatie est de rigueur.  »(Stéphanie présidente de l’association humanitaire). « Mes fonctions en tant que présidente, c’est d’abord une fonction de représentation, représentation externe de l’association auprès des entreprises, et interne vis-à-vis de l’administration de l’école. Ensuite, j’ai pour fonction de m’occuper de tout ce qui est planification, tout ce qui est coordination et cohésion de l’équipe, des activités de chacun dans l’équipe […] On est tous arrivés à l’AIESEC les uns après les autres, on se connaissait pas du tout, on savait pas si on allait s’entendre et on a réussi à travailler ensemble, à faire quelque chose, c’est ça qui est extraordinaire, c’est ça qui est génial » (Natacha, présidente de l’AIESEC, ESCP). Ce refus de la compétition explique pourquoi les filles ne cherchent pas à s’investir dans certaines associations, comme les juniors entreprises, souvent très hiérarchisées et dans lesquelles règne un esprit de concurrence entre les membres (ne serait-ce que parce que les contrats passés avec les entreprises sont rémunérés). Enfin, lorsqu’elles occupent un rôle de responsable dans un club ou une association, c’est moins par calcul ou par recherche obstinée d’une fonction d’autorité mais parce que les choses se sont faites ainsi. Jeanne est responsable, par vocation et un peu par hasard, du club peinture dans son école : « Pour moi le choix du club peinture ça s’est fait comme cela, parce que j’adore ça et que je peins depuis que je suis toute petite, comme le club n’existait pas avant que j’arrive, j’ai demandé aux gens du Bureau des Arts s’ils seraient d’accords que l’on crée un atelier peinture, c’est comme ça que je me suis retrouvée à la tête de ce club.  » Autant de qualités et de propos, de façons de vivre ce que l’on est, que ces jeunes femmes expriment et que l’on retrouve chez les femmes cadres dans l’exercice de leur profession, comme le montrent également Joëlle Allouche-Benayon et Marie-Claude Kançal12.

  • 13 F. Belle, Être femme et cadre, Paris, l’Harmattan, 1991.
  • 14 J. Fraisse, « La trajectoire sociale des femmes : un compromis inévitable et nécessaire », in Le s (...)

13Tout se passe comme si les filles adoptaient des positions associatives et des façons concrètes de les faire vivre qui sont homologues aux positions occupées par les femmes dans l’espace professionnel des cadres et, plus généralement, dans l’espace social. Les femmes cadres ont, selon les observations de Françoise Belle13, des positions dominées dans l’espace social du travail et sont souvent obligées, dans les rapports de travail, de neutraliser leur féminité. Dans les écoles de cadres commerciaux et d’ingénieurs, les filles intériorisent et vivent pratiquement une situation de subordination qui est révélée par leur place au sein des activités extra-scolaires. Leurs investissements dans certaines fonctions de responsabilités illustrent, par ailleurs, leur adhésion pratique au modèle d’idéal féminin qui est proposé aux femmes des classes moyennes et supérieures et que Jean Fraisse présente comme étant celui « où elles doivent être à la fois des femmes autonomes, des bonnes épouses, des bonnes mères, des citoyennes et faire une carrière professionnelle.  »14

  • 15 Voir à ce propos l’ouvrage de J. Laufer, La féminité naturalisée ? Les femmes cadres dans l’entrep (...)
  • 16 J-M. Duprez, A. Grelon, C. Marry, « Les ingénieurs des années 1990 : mutation professionnelle et i (...)

14Le point de vue développé ici, concernant l’intériorisation de la domination par les filles, est complémentaire avec des explications plus traditionnelles qui justifient les positions souvent subalternes des femmes dans l’espace professionnel des cadres en raison du temps qu’elles consacrent au travail domestique15. La carrière de cadre-dirigeant qui exige une très forte disponibilité de la personne et qui repose sur une sorte de don de soi à l’entreprise, semble être incompatible avec les charges familiales et domestiques qui pèsent en priorité sur les femmes, ainsi que le soulignent J-M. Duprez, A. Grelon et C. Marry dans un article consacré aux ingénieurs des années quatre-vingt-dix16. L’analyse développée par ces auteurs est intéressante si l’on prend pour parti de dire que les contraintes liées à l’univers domestique sont perçues presque uniquement par les filles et ceci parce qu’elles ont été socialisées, à la différence des garçons, en vue de les percevoir et, surtout, en vue de considérer qu’elles leurs reviennent naturellement. Cet effet d’assignation symbolique détermine chez les filles des comportements qui visent à les rendre disponibles pour l’espace domestique avant même qu’il ne soit réalisé, comme en témoignent des extraits d’entretiens avec des élèves filles : « J’aimerais commencer par une entreprise publique, comme EDF, parce quelque part ça m’assure la sécurité de l’emploi et j’aurais peut-être le temps d’avoir des enfants » (fille, ICAM). « Je ne pense pas que je privilégierais ma carrière vis-à-vis de la famille. Ça, je ne le pense pas, même si j’ai fait beaucoup d’efforts pour entrer ici, même si je travaille pour ça »(fille, ESCP). « Moi ce que je veux, c’est avoir des responsabilités, bouger, foncer c’est vraiment un truc qui me branche bien, mais d’un autre côté j’ai pas envie de me retrouver à 40 ans sans mômes. Alors faudra faire un choix, ça sera peut-être dur mais il faudra choisir au moins quelques années entre la carrière et avoir des mômes, moi je pense qu’à un moment donné je privilégierais les mômes »(fille, école de commerce). « Je ne pense pas que dans un couple ça marcherait si la fille gagne plus que le mec. À partir du moment où tu es ingénieur, ton mec, il ne peut être qu’ingénieur ou plus quoi. Parce qu’un couple ça peut pas marcher si c’est la fille qui mène le truc. Et à partir de ce moment-là, ça va être difficile de concilier la vie privée quoi. Parce que chacun voudra avoir un truc intéressant, tu seras peut-être pas dans la même ville, alors faudra choisir entre le mec et la nana, et je sais pas comment on fera, on verra bien(rires) » (fille, école d’ingénieurs, père directeur de PME).

15La moindre propension à se reconnaître et à s’investir dans un poste de dirigeant, que traduit de façon objective la place des filles dans l’espace associatif, espace formateur mais aussi révélateur de dispositions différentiellement ajustées à jouer des rôles de leadership et de commandement révèle, à sa manière, le poids de la socialisation différentielle et des inerties sociales qui continuent, même pour des agents appartenant aux classes dominantes – culturellement et économiquement –, à s’exercer entre le monde masculin et le monde féminin. La différentiation des genres s’exprime ici dans une représentation différentielle de l’avenir selon laquelle les filles, plus souvent que les garçons, pensent que leur carrière professionnelle butera nécessairement sur leur désir de fonder une famille et, par conséquent, qu’elles ne doivent pas viser les postes les plus convoités dans l’entreprise (postes pour lesquels elles ne sont pas en concurrence avec les garçons).

Les différences sociales retraduites dans l’espace associatif

16La participation à la vie associative selon les origines sociales des élèves ne permet pas de mettre en évidence de grandes fractures au sein de la population d’enquête. Les trois quarts des élèves de seconde année, quel que soit leur milieu social d’origine, participent aux activités extra-scolaires. Ce ne sont pas les taux de participation aux associations qui distinguent les élèves entre eux mais plutôt la façon dont ils se répartissent entre les associations à gros budget et les autres et, à l’intérieur de celles-ci, entre les différentes fonctions de responsabilités.

17Les petites associations aux activités exclusivement internes, sans rayonnement particulier, qui ne participent que de loin à « l’esprit de l’école » (comme les clubs « œnologie », « jeux de rôle », « échecs », « billards », etc.), attirent principalement des élèves d’origine sociale populaire, alors que les associations à « gros » budget ou les événements importants, à haut rendement symbolique (le Gala, le Forum, le bureau des élèves), qui contribuent à faire vivre l’esprit de l’école, à faire parler de l’école ou à la représenter (comme la participation à la course de l’EDHEC) ont une composition plus « bourgeoise ». De même, les fonctions d’autorité et de leadership dans les associations les plus importantes sont occupées préférentiellement par les élèves qui proviennent des fractions les plus riches en capital économique : chef d’entreprise et profession libérale en particulier. Les élèves qui sont issus des catégories les moins riches en capital économique et culturel, en particulier les enfants d’ouvriers, d’employés et d’agriculteurs ainsi, dans une moindre mesure, que ceux dont les parents sont membres des fractions inférieures de la classe moyenne (techniciens, contremaîtres) occupent souvent des fonctions de second rôle (trésoriers de clubs, secrétaires) ou éventuellement des fonctions de responsables mais dans des associations à petit budget ou dans des clubs dans lesquels les situations de mises en pratique des comportements managériaux sont rares.



  • 17 P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Éditions de Minuit, « Le sens commun », 1980, p. 115.

18Les positions occupées par les élèves dans l’espace associatif révèlent des rapports différenciés à la pratique. Les élèves qui proviennent des fractions riches en capital économique adoptent des attitudes et des comportements qui sont très rapidement adaptés aux identités professionnelles des cadres. Ceci parce qu’ils ont été marqués, depuis leur enfance, par les effets d’une socialisation familiale et de classe qui les prédisposent à se reconnaître dans des rôles de coordination ou de direction, et qui font échos à des dispositions qu’ils ont fortement incorporées. Pour ces élèves, l’espace des associations qui est homologue à l’espace professionnel peut être pensé comme le lieu où va se produire « cette relation d’adhésion immédiate qui s’établit dans la pratique entre un habitus et le champ auquel il est accordé, cette expérience muette du monde comme allant de soi que procure le sens pratique »17. En occupant les positions d’autorité et de leadership dans les associations les plus importantes, ils ne jouent pas à proprement parler des rôles (au sens de Goffman), ils se contentent d’être ce qu’ils sont et mettent en pratique le rapport pratique qu’ils entretiennent avec le monde. Par ailleurs, le fort investissement de ces élèves, issus de la bourgeoisie capitaliste, dans les activités extra-scolaires est un indicateur du rapport, finalement assez distant, qu’ils entretiennent envers les valeurs scolaires, comme les enquêtes ont permis de l’établir statistiquement puisque les responsables des grandes associations se situent le plus souvent dans la deuxième moitié du classement scolaire et qu’ils sont les plus nombreux à « sécher » systématiquement les cours et à ne travailler que de façon très irrégulière.

Une position associative a été définie par le degré d’investissement, d’implication, qu’elle nécessite de la part de celui qui l’occupe et par l’importance des rétributions symboliques, dans l’espace interne ou externe de l’école, qu’elle est en mesure de lui procurer. Des positions apparemment semblables d’un point de vue statistique (président, trésorier, secrétaire, responsable d’événement, etc.) ne le sont pas toujours en réalité si l’on prend en compte la position occupée par l’association ou le club. Si les responsables des associations les plus importantes consacrent beaucoup plus de temps que ceux qui sont à la tête du club « jeux de rôle » ou du « club d’œnologie », leurs investissements associatifs sont également rétribués par des gratifications symboliques et parfois matérielles inaccessibles aux autres, ceci grâce aux contacts qu’ils établissent, dans le cadre de leurs fonctions associatives, avec des responsables d’entreprises qu’ils peuvent capitaliser sous la forme d’un capital relationnel (utile pour trouver les stages, voire pour se faire embaucher) et d’un capital d’aisance. Ce dernier se manifeste par le sentiment que ces élèves ont d’être à leur aise avec un PDG ou un cadre d’entreprise avec lesquels ils ont pris l’habitude de s’entretenir, de développer leur point de vue, de négocier un contrat, etc. Bref, ces élèves ont une certaine hexis corporelle, un vocabulaire, une vision du monde, un sens pratique proche des cadres d’entreprises.

  • 18 F. Muel-dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, Les Éditions de Minuit, 1983, p. 93.
  • 19 Les observations qui ont été conduites dans ce travail amènent à relativiser « l’effet de dominanc (...)

19Pour les élèves qui sont assez éloignés de par leur origine sociale des formes possibles de transmission familiale d’un habitus relativement ajusté à celui du cadre et plus encore à celui du manager, les positions occupées au sein de l’espace associatif renvoient davantage aux dispositions de « l’équipier » voire, dans les clubs sportifs, à celui du bénévole. Ces positions associatives où l’on trouve surtout des élèves d’origine sociale modeste ou moyenne et qui ne permettent pas de « jouer » au manager, font écho aux analyses développées par Francine Muel-Dreyfus à propos des éducateurs des années soixante. Adopter un comportement de manager, même à l’occasion des activités associatives, rend manifeste « une rupture avec les manières de vivre, de sentir et de penser que l’on tient de son milieu d’origine18 ». Ainsi les élèves d’origine « populaire », même s’ils ont été surs-électionnés scolairement, n’adoptent pas spontanément les comportements qui pourraient être considérés comme les plus adaptés ou les plus stratégiques et qui, en tout cas, caractérisent les élèves d’origine sociale supérieure19.

  • 20 D’autant que le travail de « deuil » de la culture sociale d’origine a pu se faire auparavant, au (...)

Les élèves d’origine sociale populaire et des fractions basses de la classe moyenne ont répondu s’être intégrés dans l’école aussi rapidement que les autres. 75 % des élèves dont les pères sont ouvriers ou employés ont déclaré s’être sentis bien dans l’école au bout de quelques jours, 78 % pour ceux de la petite classe moyenne (techniciens, contremaîtres, éducateurs, instituteurs, etc.) et 80 % pour les enfants d’agriculteurs, d’artisans et de commerçants pour une moyenne de 81 % pour l’ensemble des élèves. Toutefois, lorsqu’on leur demande la façon dont ils perçoivent l’école, les avis divergent. 43 % des élèves de pères cadres du privé et 47 % des élèves de pères membres d’une profession libérale déclarent considérer l’école comme une « grande famille », pour 19 % des fils et filles d’agriculteurs, commerçants et artisans et 11 % des élèves de pères employés ou ouvriers (la moyenne se situe à 23 %). À l’inverse, plus de 77 % des élèves d’origine sociale populaire et 74 % de ceux de la petite classe moyenne pensent que l’école est « composée de clans » (pour une moyenne de 67 %). De même, 54 % des élèves dont les pères sont chefs d’entreprises, 51 % des cadres du privé déclarent que l’ambiance de l’école les « satisfait pleinement » pour 35 % des agriculteurs, artisans et commerçants et20 % pour les enfants d’origine sociale populaire (moyenne 42 %). 11 % des enfants de la petite classe moyenne et 9 % des enfants d’origine populaire déclarent que l’ambiance de l’école ne leur plaît pas du tout pour une moyenne de 7 %.

20À travers les positions qu’ils occupent dans l’espace associatif les élèves d’origine sociale modeste et moyenne gèrent au mieux une rupture avec le milieu culturel familial qui peut être difficile pour plus d’un. Leur présence dans les petites associations, dans les clubs, dans l’association sportive, leur prise de responsabilité dans des postes « d’équipiers », leur permet de participer à l’esprit général de l’école, donc de s’y sentir à leur place, tout en marquant une distance réelle (même si elle ne s’exprime pas nécessairement verbalement) avec les objectifs comportementaux les plus forts, et pour eux les plus déstabilisants, induit par la pédagogie du « savoir-être ». Parce que ces élèves se rencontrent plus souvent dans les petites écoles d’ingénieurs spécialistes, dans lesquelles le modèle du manager est moins souvent mobilisé pour désigner la compétence professionnelle de l’ingénieur que dans les écoles de commerce et les écoles d’ingénieurs généralistes, ils peuvent suivre des études que l’on qualifiera de « globalement heureuses ». Si dans ces écoles la rupture culturelle avec le milieu social d’origine est souvent inévitable, elle se produit le plus souvent de façon douce et contrôlée 20, comme l’illustre Pierre, élève de l’ICAM dont le père est agent de maîtrise aux Forges de Basse-Indre et la mère sténodactylo (titulaire du BEP) dans la même entreprise : « Quand je suis arrivé à l’Icam, j’aimais pas trop l’ambiance, bon moi je suis fils d’ouvrier, je suis pas fils d’ingénieur, de cadre, ou fils de dirigeant, j’aime bien contester la société, j’ai plus un esprit de gauche. Tu vois ici, c’est quand même un esprit de droite […] En fait je me suis rendu compte, sur toute mon année, que finalement j’aimais bien être là. J’aimais bien être dans ce milieu, avec des gens avec qui tu peux discuter de tas de sujets sans que tu te fasses charrier, tu vois des trucs comme ça. Et je me suis senti de plus en plus à l’aise dans ce milieu, en même temps je me sentais moins à l’aise avec mes copains de St-Nazaire, qui se sont tous arrêtés après leur BEP, je m’en rendais compte en fait en rentrant chez moi le week-end et en les revoyant, je me disais mince, ça me dit plus rien d’être là, ça m’ennuie de passer du temps avec eux.  »

Une pédagogie à contre-courant

  • 21 Il va sans dire que les principes d’opposition et de hiérarchisation qui ont été mis en évidence d (...)

21Tout se passe comme si les hiérarchisations internes qui caractérisent l’espace des activités extra-scolaires21 avaient pour effet de reproduire les grands principes de division et d’opposition qui structurent l’espace professionnel des cadres : entre les grandes entreprises et les PME, les cadres dirigeants et les cadres d’exécution, les hommes cadres et les femmes cadres. En ce sens, le « marché » des positions associatives offre aux élèves une première occasion pour adopter des fonctions et des comportements qui sont plus ou moins conformes à ceux qu’ils auront plus tard, cela sans contraintes explicites de l’institution, dans l’illusion de la parfaite liberté et du libre choix.

22Les élèves qui participent activement aux activités associatives peuvent adopter de façon concrète des comportements voisins de ceux préconisés par les nouvelles formes de management dans les entreprises (travailler autour d’un projet, en équipes restreintes, dans lesquelles le responsable motive et coordonne davantage qu’il ne dirige, où le succès du projet dépend de l’engagement de chacun, etc.). Cependant la pédagogie du « savoir-être » a des effets différenciés sur les agents en fonction de leur degré d’implication. La pédagogie du comportement dans sa forme actuelle accuse les différences sociales et sexuelles qui s’expriment objectivement à travers les fonctions associatives investies par les élèves. En ce sens, la pédagogie du « savoir-être » va à contre-courant des grands mouvements pédagogiques contemporains qui sont tournés vers la recherche d’une unification progressive des niveaux d’acquisition atteint par les élèves à travers l’application de méthodes d’apprentissage adaptées et différenciées. Cette pédagogie, mise en œuvre à distance par l’institution, conduit à des formes inégales d’inculcation de l’habitus professionnel puisque certains élèves jouent véritablement des rôles de managers alors que d’autres se préparent, sans le savoir ni le vouloir, à exercer des rôles de second plan.

23On peut percevoir comment, en définitive, les institutions d’élites arrivent à la fois à « démocratiser » leur recrutement (selon les origines sociales, sexuelles et scolaires) tout en assurant leur fonction de conservation et de reproduction de l’ordre social. Tout se passe en effet comme si l’accès, certes relatif, des enfants des classes populaires, de la petite classe moyenne et des filles dans les écoles de commerce et d’ingénieurs ne remettait pas en cause les principes traditionnels de la reproduction sociale. L’arrivée de ces nouveaux élèves ne modifie pas radicalement le rôle de reproduction que jouent les grandes écoles pour les fractions masculines de la classe dominante, parce que ces nouveaux entrants adoptent spontanément des comportements dans l’institution, puis ultérieurement feront des choix de carrière, qui ne sont pas susceptibles de menacer ou de concurrencer les élèves les plus « bourgeois » dans leur position dominante.

II- La formation d’identités professionnelles différenciées

24La typologisation d’une population s’accommode souvent assez mal de la complexité du réel faite de tout un continuum de situations. Créer des catégories conduit à prendre le risque de donner une réalité à des ensembles qui n’existent pas de façon toujours aussi tranchée et a pour effet de faire prendre pour des frontières réelles des découpages qui restent arbitraires. Toutefois, pour la clarté de l’exposé il semble utile, à travers ce que nous donnent à lire les positions et les prises de position des élèves dans l’espace des activités extra-scolaires, de dégager trois grandes formes de positions constitutives de cet espace. Il y a les élèves qui sont très fortement investis dans la vie de l’école, qui sont profondément intégrés dans ses réseaux de sociabilité, qui y consacrent beaucoup de temps et qui sont les plus nombreux à vouloir faire quelque chose dans leur école. Ces élèves occupent souvent des postes de pouvoir dans les associations à « gros » budget ou dans l’organisation des événements principaux (ils sont présidents, vice-présidents ou responsables d’une unité fonctionnelle importante). Leur comportement et leur discours se rapprochent beaucoup des descriptions hagiographiques du manager telles qu’on peut les lire dans certains ouvrages (sans pour autant qu’ils les aient lus). C’est à partir de l’analyse objective de leur rapport pratique au monde et non en référence à la position qu’ils occupent dans l’espace des associations (qui sert ici surtout de repérage statistique) qu’on les désigne comme ceux qui occupent des positions d’« apprentis-managers », parce qu’ils adoptent réellement, dans le cadre des responsabilités associatives qui sont les leurs, des comportements qui sont comparables à ceux qui caractérisent et définissent les managers dans l’espace professionnel. Les fonctions qu’ils exercent dans l’espace des associations leur permettent de mettre en pratique des comportements qui autrement n’apparaîtraient pas comme légitimes et surtout crédibles à leurs camarades.

25D’autres élèves, tout en participant activement à la vie de l’établissement, sont moins engagés que les premiers. Ils consacrent moins de temps aux activités associatives et davantage à leurs obligations scolaires. Dans les associations et les clubs ils ont des postes de « second rôle », ils collaborent à la réalisation d’un projet, assurent le fonctionnement d’un club, sont secrétaires ou trésoriers-adjoints mais ils n’ont pas de fonction de représentation ni un poste de pouvoir. De l’analyse de leurs pratiques associatives il ressort qu’ils sont « au service de », c’est pourquoi ces élèves sont désignés comme ceux qui occupent une position d’« équipier ».

26Enfin, il y a les élèves qui entretiennent des rapports distants et souvent critiques vis-à-vis de l’école et vis-à-vis de leurs camarades. Par rapport à la vie de l’école et par rapport à ses objectifs comportementaux ces élèves sont en marge, comme en témoigne leur non participation à la vie associative. Chaque élève peut avoir une façon différente de vivre l’écart qu’il met entre lui et son école. Pour certains, c’est davantage l’esprit de l’école qui ne leur convient pas et dans lequel ils ne se reconnaissent pas. C’est le cas, par exemple, des élèves des Arts et Métiers qui refusent le rituel de l’« Usinage ». Pour d’autres, ce sont les aspects comportementaux contenus dans la pédagogie du « savoir-être » qu’ils refusent. Ils sont résistants au processus d’inculcation et, le plus souvent, très clairvoyants sur les objectifs inavoués d’une pédagogie qui ne dit pas son nom. Ils seront désignés ici sous le terme générique de « distanciés » pour évoquer le cas d’élèves qui sont à côté de la vie associative et de la vie de l’école en général. Ces élèves en décalage, à côté ou plus éloignés du processus d’inculcation d’un habitus de manager, rappellent que ce processus ne se fait pas de façon mécanique ni systématique mais dans un rapport dynamique entre un individu et ses dispositions, une école et ses modes d’inculcation.

Caractéristiques générales des élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers, d’équipiers et de distanciés

Caractéristiques générales des élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers, d’équipiers et de distanciés

Les chiffres sont donnés en pourcentages. Ce tableau a été obtenu à partir d’un filtre à plat portant, pour les élèves qui occupent une position d’apprenti-manager, sur les présidents d’associations et les trésoriers dans les associations à gros budget (n = 147, soit 11,2 % de la population d’enquête), pour les élèves qui occupent une position d’équipier sur les responsables de clubs, les secrétaires d’associations et ceux qui ont d’autres fonctions de responsabilité (n = 417, soit 32 % de la population d’enquête). Les élèves qui occupent une position de distanciés (n = 311, soit 29 % de la population d’enquête) ont été choisis parmi ceux qui ont déclaré ne faire partie d’aucune association ou d’aucun club dans leur école au moment de l’enquête. Lire 91 % des apprentis-managers sont des garçons, ceux-ci constituent 73 % de la population d’enquête. Source : enquête « Élèves ».

  • 22 Enquête par voie postale, dite enquête « Insertion » réalisée dans le courant de l’hiver 1995 aupr (...)

27Une position sociale peut être décrite pour elle-même mais elle n’existe vraiment qu’en fonction de ceux qui l’occupent et qui la font vivre concrètement voire, dans certains cas, l’inventent littéralement. Autrement dit, ceux qui sont dans des positions ci-avant présentées ne sont pas par essence, indépendamment de leur pratique, des apprentis-managers ou des équipiers parce qu’ils occupent, dans l’espace associatif, des positions qui ont été désignées comme telles. Ils le sont parce qu’ils ont des comportements, des attitudes et des façons d’être qui se rapprochent soit du cadre de direction, soit du collaborateur dévoué et responsable. Ils le sont également parce qu’ils jouent entre eux, de façon relationnelle, des rôles qui sont homologues à ceux qui caractérisent, dans l’espace professionnel, les relations qui unissent le manager à ses subordonnés. Ces formes différentes de rapport vécu aux activités extra-scolaires s’objectivent sous la forme de dispositions pratiques observables dans des situations qui peuvent être très différentes. Par exemple, il y a une similitude entre les positions occupées par les élèves dans l’espace des associations et les positions qu’ils occuperont plus tard dans l’espace professionnel des cadres. L’enquête qui a été menée auprès de cadres et d’ingénieurs diplômés depuis trois à cinq ans (enquête « Insertion »22) permet de mettre en évidence des probabilités différentes d’occuper un poste d’encadrement pour un jeune diplômé dès le premier emploi en fonction de la position qui était la sienne dans l’espace des associations. Elle permet également d’observer des conditions d’insertion professionnelle plus ou moins aisées des nouveaux diplômés sur le marché du travail de cadres (cf. tableau).

Formes différenciées d’insertion professionnelle des élèves selon la position qu’ils occupaient dans l’espace des associations et des événements d’école (en %)

Formes différenciées d’insertion professionnelle des élèves selon la position qu’ils occupaient dans l’espace des associations et des événements d’école (en %)

Lire : 35 % des présidents d’associations ont trouvé leur premier emploi avant de quitter leur école.
Source : enquête « Insertion ».

28Les différents indicateurs présentés dans le tableau ci-dessus tendent à valider l’hypothèse que l’engagement associatif des élèves s’exprime par la suite dans des comportements, des tournures d’esprit et des façons de voir le monde qui sont plus ou moins conformes avec l’habitus managérial. Ces façons d’être et de parler ne doivent pas en principe échapper aux recruteurs qui en font, du moins de façon implicite à travers le ressenti qu’ils ont du candidat à l’embauche, de sa plus ou moins grande proximité avec l’idée qu’ils ont de la personne à recruter, un des signes les plus tangibles d’appréciation et de sélection. Ainsi les élèves qui s’investissent dans des positions associatives se construisent réellement une identité sociale et, surtout, un sens pratique, qu’ils peuvent éprouver dans des actes et qu’ils font vivre à tous les instants de leur vie sociale. Ces dispositions acquises ou mises en pratique dans le cadre de leurs activités associatives permettent d’expliquer, au moins partiellement, les positions qu’ils occuperont plus tard dans l’espace professionnel.

Des apprentis-managers

29Les propos d’élèves qui vont suivre et qui seront présentés avec des éléments d’objectivation statistique, doivent être compris comme autant de points de vue d’individus qui, analysés de façon relationnelle, forment un espace des points de vue dont on ne peut comprendre le sens indépendamment de la position qu’occupent les agents dans l’espace associatif.

  • 23 L’association du Petit Queniau édite chaque année un guide touristique et gastronomique de la vill (...)

30Hubert est président du Petit Queniau23, il est entré à l’ESSCA directement en deuxième année après un DUT de gestion des Entreprises et des Administrations (GEA), son père est ostéopathe libéral et sa mère est esthéticienne et exerce dans son propre cabinet, ses deux grands-pères étaient ingénieurs. Hubert a choisi l’ESSCA parce qu’il désirait, après le DUT, faire des études plus poussées dans le commerce : « Je désirais faire un métier qui pouvait m’apporter des relations dans la communication, alors pourquoi pas le commerce, et puis avec mon DUT j’avais moins de choix, c’était plus fermé ».Le choix de s’engager dans une association lui a paru aller de soi, comme une sorte de complément indispensable aux cours qu’il recevait dans l’école : « Je crois que les écoles de commerce ont ça de particulier, c’est qu’elles permettent la vie associative à outrance et c’est génial parce ça apporte une expérience à côté des cours qui est formidable ». Mais Hubert n’est pas un adhérent ordinaire, président de l’association du Petit Queniau il s’implique totalement dans ses responsabilités : « En tant que président du Petit Queniau, j’ai pas mal de responsabilités, surtout vis-à-vis des annonceurs. Donc il faut absolument que le guide sorte, qu’il soit bon et bien diffusé. Actuellement l’association me prend environ quinze heures par semaine mais cet été elle m’a pris dix heures par jour, c’est beaucoup, beaucoup ». En tant que président d’une association à « gros » budget et au caractère quasi-professionnel, Hubert essaie d’appliquer dans la gestion de son activité associative les principes qui ont été abordés lors du cours de gestion des ressources humaines (GRH) : « On est dix dans l’association et chacun doit prendre ses responsabilités, moi j’ai plutôt des responsabilités au niveau humain, je suis là pour coordonner pour que le travail avance pour que chacun soit à sa place et soit efficace. J’essaie de gérer tout cela sans être trop autoritaire mais je dois arriver à diriger, à manager pour que notre petite équipe marche et que nous arrivions au bout de notre projet qui est de sortir le guide en octobre ».Hubert se sent bien dans son école, d’ailleurs tous les membres de l’association sont des copains, c’est l’envie de relever un challenge collectif qui les a réunis dans l’association : « L’ESSCA c’est vraiment sympa, y’a une bonne ambiance, c’est comme une grande famille […] Dans l’association on est très soudés, on se connaît bien et c’est un atout quand on a des problèmes ou quand on a quelque chose à se dire ».Fortement impliqué dans la vie associative, Hubert ne comprend pas l’attitude de ceux qui restent en retrait : « Pour moi les gens qui sont dans une école de commerce sans faire partie d’une association ils n’ont rien compris au système […] L’association du Petit Queniau t’en apprend plus en deux mois qu’en quatre ans de cours ici. Quand t’es devant un commerçant t’apprends à convaincre, t’apprends à négocier, t’apprends à te présenter et çà tu ne le trouveras jamais dans tes cours. »

31Charles est président de la Junior Entreprise de l’école Centrale de Nantes. Son père est directeur régional d’une entreprise de travail temporaire et sa mère est professeur certifié de mathématiques. Charles est un élève ambitieux qui a compris le « système ». Après sa deuxième année à l’école de Nantes il a déposé un dossier pour intégrer l’école Centrale de Paris afin de suivre une option d’ingénieur-commercial : « J’aime pas du tout la technique, ça m’énerve profondément, donc je préfère faire quelque chose dans l’encadrement, moi ce qui m’intéresse, c’est d’être capable de changer de domaine d’avoir une vue globale et puis d’apporter un savoir, une vue extérieure pour prendre les décisions quoi! Et puis c’est une école parisienne ça change tout, ça n’a rien à voir avec ici ».Comme Hubert de l’ESSCA l’engagement associatif de Charles est total : « Je passe 90 % du temps à la JE, pour la JE et puis les 10 % restant ça sert à aller aux TD et aux cours de langues, autrement pour le reste je n’ai pas le temps ».Mais le choix de la JE et surtout le choix d’être président de l’association sont pour Charles des choix de formation et plus loin des choix d’avenir professionnel : « Tous ceux que tu peux trouver dans une vie associative bien impliquée, je pense au forum, au gala, à la JE, au BDE, à l’AS, sont loin des enseignements. Pour ces quatre, cinq, assos, c’est vraiment des gens qui veulent faire autre chose qu’ingénieur, ils veulent faire un peu d’encadrement. Le temps que tu passes ici, tu le passes pas dans les cours, donc ça veut dire que t’as fait un choix et ce choix il dépend de tes convictions.  » [Mais l’enseignement c’est important pour toi?] : « Je ne sais pas si c’est réellement important. Tout ce qui est associatif, tout ce qui est implication dans la vie de l’école ça compte pratiquement autant que l’enseignement. Et puis t’apprends pas grand-chose à vrai dire dans les enseignements, franchement t’as appris tellement de choses en prépa que derrière, c’est pas trop contraignant, donc t’as le temps de faire autre chose, c’est complémentaire […] On sort de Taupe on a été borné par les études pendant deux ans alors maintenant dans l’école il faut se réveiller un peu, il faut s’ouvrir et ça tu l’as avec les contacts avec les entreprises, les industriels […] D’ailleurs les statistiques de l’école le prouvent. Les trois derniers majors de promotion ils sont encore en train de chercher un boulot, ce sont des gens qui n’ont rien compris ils sortent de prépa et dans l’école ils continuent la même politique qu’en prépa, c’est-à-dire cours, cours et cours.  » Comme Hubert, Charles gère son association selon des principes managériaux : « Y’a pas de chef à la JE, on est une équipe, une JE c’est pas un mec, c’est une équipe. On essaie de travailler ensemble dans un esprit de bande de copains et ça marche assez bien […] Sinon du point de vue de l’organisation interne de l’assos je délègue un maximum. Mon idée, c’est que chacun soit entièrement responsable de ce qu’il fait ».Lorsque l’on demande à Charles quelles sont les qualités indispensables pour s’intégrer sur le marché du travail il répond : « Il faut avoir une ouverture d’esprit importante et être adaptable, c’est-à-dire que ce qu’on demande à quelqu’un aujourd’hui, c’est s’adapter au marché, s’adapter à la demande. À la limite qu’il ne connaisse rien c’est pas grave. Ce qu’il faut, c’est qu’il soit capable de connaître et de se mettre à jour. Donc, c’est surtout une capacité qu’on demande pas tellement des connaissances. Quand on te recrute, on va pas te demander une formule de maths, c’est pas ça qui est important, c’est de communiquer et de t’adapter à l’entreprise, c’est surtout le feeling actuellement, c’est le feeling.  »

32Gildas est président du bureau des élèves de l’ENITIAA, son père, notaire, est propriétaire d’un office notarial à Bordeaux, sa mère est artiste-peintre et possède une galerie de peinture dans le centre ville. Un des grands-pères dirigeait une exploitation agricole de 300 hectares dans le Lot-et-Garonne, l’autre était chirurgien. Gildas est arrivé à l’ENITIAA à la suite d’une série d’échecs scolaires : « Ici, c’est pas vraiment ce que je désirais faire au départ, après ma terminale je voulais faire prépa veto, ou l’école agronomique de Grignon, finalement je me suis retrouvé ici.  » Le choix du Bureau des Élèves (BDE) Gildas l’explique par son envie de bouger : « Tu sais, c’est pas mal d’être au BDE. Tu fais des activités, tu bouges pas mal, tu vis quoi! J’aime pas du tout rester chez moi à glander en prenant un bouquin. Moi, il faut que je me dépense, il faut que je me dépasse, il faut toujours que j’aille plus loin ». L’organisation du BDE représente pour Gildas un défi permanent et l’occasion de mettre en pratique des relations de pouvoir : « J’ai acquis de nouvelles relations notamment avec les sponsors et les industriels. Par exemple pour commander des blousons ou des Tee-shirt, y’en avait pour pas loin de cinq briques, alors là t’as une relation économique, tu défends ton bout de gras et puis t’apprends comment dire… c’est toi qui va décider qui va jouer ton contrat, discuter les prix, la qualité, etc. Et là tu prends de l’assurance.  » Gildas met en avant l’aspect relationnel de ses fonctions associatives : « J’ai beaucoup de contacts avec les entreprises, parce qu’on sollicite beaucoup les sponsors et ça c’est très formateur, parce que la première fois que tu rencontres un patron t’es pas vraiment à l’aise et puis ça vient, tu te détends, t’arrives à être toi-même et tu deviens de plus en plus relationnel.  » [Comment peux-tu me décrire l’ambiance qu’il y a entre les membres du BDE?] : « Y’a une très bonne ambiance, à partir du moment ou y’a un petit problème, y’a dialogue même si parfois ça gueule un petit peu et puis si l’on arrive pas à se mettre d’accord on fait un vote à main levée mais ça n’arrive pas souvent on trouve toujours un compromis.  » Comme pour Hubert et Charles, la scolarité apparaît pour Gildas presque comme secondaire à côté de l’engagement associatif : « Je vais te dire le classement j’en ai rien à faire. Dans une école t’as une seule place valorisante, c’est celle de sortir major, donc à partir du moment où moi je n’entre pas dans cette optique-là je n’ai rien à faire de cette compétition. Mon objectif à moi, c’est d’accéder à mon diplôme de manière honnête et simple sans briller au niveau scolaire.  » Lorsque l’on aborde la question du métier Gildas répond : « Je te confierai que comme je suis parti dans mes études et dans mes relations je suis plus fait pour gérer le personnel que pour fabriquer des produits. Moi ce qui me plairait c’est d’encadrer ».Très engagé dans la vie associative Gildas a des mots sévères pour ceux qui ne participent pas : « La première réaction qui me vient à l’esprit, c’est de dire qu’ils n’ont rien à faire à l’école, puisque de toute façon même s’ils ont leur diplôme ils sont incapables d’assumer la fonction d’ingénieur, parce que les gens qui…, enfin j’en connais certains qui ne participent à aucune association et qui ont une telle personnalité un tel caractère qu’ils sont incapables de devenir ingénieur, parce qu’en fait le travail d’ingénieur, c’est pas que faire de la conception sur ordinateur et ou de pondre un truc qui marche, c’est aussi savoir diriger une équipe qui, elle, est censée faire le boulot, parce que souvent, c’est pas l’ingénieur qui travaille, ce sont les autres, alors il faut savoir diriger.  »

33Ces propos de présidents d’association donnent le ton général de l’ensemble de ceux que l’on désigne ici comme des apprentis-managers. Les élèves ainsi désignés apprennent à se mettre dans « la peau » de managers : gérer son stress, fixer des objectifs, séduire, emporter la décision, entreprendre. Ils vivent dans une tension permanente faite d’urgences et de tâches à accomplir. À côté des obligations scolaires, dont ils ne peuvent totalement se défaire, il y a les dix ou quinze heures passées chaque semaine dans le bureau de l’association, les contacts noués de façon permanente avec les autres élèves à la cafétéria, dans les couloirs, au réfectoire, pendant les inter-cours. Être président du bureau des élèves, de la junior entreprise, de l’association sportive ou organisateur d’un événement important est un emploi à plein temps. Ces élèves ont sans cesse un rôle à tenir auprès de leurs camarades, auprès de l’administration mais également auprès des entreprises ou des partenaires extérieurs.

34La distance affichée pour tout ce qui relève du domaine scolaire, c’est-à-dire pour tout ce qui relève ordinairement d’une école, caractérise les élèves les plus investis dans les activités associatives. Ce que révèlent les absences répétées aux cours, les dossiers rendus juste à temps, la préparation des partiels au dernier moment et, de façon générale, des résultats scolaires plus faibles que l’ensemble des autres élèves (ils visent en général tout juste la moyenne). Ces élèves, parfois issus des meilleures prépa, dévalorisent, une fois dans l’école, la réussite scolaire et stigmatisent ceux qui y restent attachés (les « polars », les « blairauds »). Ils manifestent le plus clairement l’opération de transformation radicale qui s’opère chez ceux qui avaient une « vocation » entrepreneuriale et qui ne se sont pliés que contraints, au lycée et dans les classes préparatoires, aux exigences de l’excellence scolaire. Ainsi 45 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager ont déclaré avoir envisagé de faire une grande école depuis très longtemps (pour 17 % en moyenne), 32 % ont un père qui a fait le même type d’études (15 % en moyenne) et 43 % ont au moins un frère ou une sœur qui a fait ou qui envisage de suivre la même voie (22 % en moyenne). Pour eux le travail d’inculcation d’un sens pratique managérial qui s’opère dans les écoles a été comme préparé par un environnement familial et de classe favorable.

Investissements scolaires et investissements associatifs des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager (en %)

Investissements scolaires et investissements associatifs des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager (en %)

Lire : 54 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager consacrent 10 heures et plus à leur activité associative par semaine pour 19 % de l’ensemble des élèves interrogés. Source : enquête « Élèves ».

35Les élèves qui occupent les positions d’apprentis-managers sont aussi les plus intégrés dans l’école, les plus à leur aise. Ils entretiennent avec l’institution une relation forte, parce que l’esprit de l’école leur correspond tout à fait. Julien, élève de seconde année à l’ESCP et trésorier de l’association sportive, exprime un rapport heureux à l’école : « Mes parents sont à Brest mais je ne rentre pas souvent à la maison, je pourrais rentrer plus souvent mais je me sens bien ici […] C’est sympa l’association, on travaille en équipe, on est avec des amis, enfin on rigole bien […] J’aime énormément l’ambiance de l’école, le fait de pouvoir rencontrer plein de monde, de vivre ensemble […] C’est sûr y’a un esprit de famille, c’est obligatoire puisqu’on se voit tous les jours, on se voit énormément, on voit toujours les mêmes têtes, mais ça ne me dérange pas, parce que j’ai énormément d’amis ici. Je ne trouve pas que l’école est un espace trop réducteur, y’en a qui disent qu’on étouffe ici moi je ne trouve pas, je me suis fait de très bons amis ici, des amis que je garderai j’en suis sûr » (père officier supérieur de la marine nationale, mère au foyer).

36Pour l’administration et la direction des études, ces élèves sont ceux sur lesquels elles peuvent compter. Ils sont les relais les plus actifs de la pédagogie du « savoir-être » lorsqu’ils incitent les autres élèves à s’engager (lors des entretiens nombre d’entre eux déploraient que leurs camarades ne s’investissent pas davantage). Par leur exemple ils contribuent à diffuser une ambiance, un climat favorable au développement des activités associatives. Cependant les élèves les plus engagés dans ces activités n’ont pas clairement conscience du rôle qu’ils jouent auprès de leurs camarades. Et, c’est parce que leur engagement dans la vie de l’école apparaît aux autres naturel et spontané, qu’ils contribuent si fortement à produire des effets d’inculcation en particulier auprès des élèves qui occupent des positions d’équipiers et qui sont constamment en contact avec eux.

  • 24 W. Gasparini, « Les organisations associatives et le jeu entrepreneurial », in Sport et management (...)

37Les observations réalisées sur le terrain conduisent à affirmer que ces élèves « managent » leur association avec un haut degré de professionnalisme. Ce qui intéresse la plupart de ceux qui occupent des positions d’apprentis-managers, c’est d’avoir un rapport concret avec le monde. Hubert, Charles et Gildas gèrent leur association comme une mini-entreprise, on est « cool » mais efficace. Il faut savoir s’adapter, être relationnel, savoir commander sans heurter, montrer qu’on est le patron, définir des projets, savoir trancher. Comme le dit William Gasparini à propos des associations : « les stratégies des membres du bureau traduisent un habitus et une éthique déterminés par la position sociale et l’histoire singulière de chacun d’eux24 ». Ainsi les élèves se font en même temps qu’ils font les positions qu’ils occupent à un moment donné dans l’espace social. Tout se passe comme si, dans l’espace associatif, ces élèves adoptaient des comportements voisins de ceux qui définissent le manager ce qui va contribuer à les préparer à jouer ce rôle dans l’espace professionnel.

Des « seconds » dévoués

38Sophie et Nicolas sont deux exemples d’élèves qui occupent une position d’équipiers. Leur investissement dans les activités associatives, pourtant réel, ne les conduit pas à mettre en pratique des comportements de direction, de coordination ou de leadership.

39Sophie est secrétaire de l’Association des Élèves Ingénieurs de l’école Centrale de Nantes. Elle est la seule fille à être membre du bureau, son père ancien diplômé de l’ENSM est ingénieur à la SNCF et sa mère institutrice. [Pourquoi es-tu secrétaire de l’AEI?] : « Bah, c’est le président qu’est venu me chercher, il m’a dit on a besoin d’une secrétaire et on a pensé à toi » [On a l’impression que tu t’occupes de tout ?] : « C’est dans la vie de tous les jours, je m’occupe pas de tout mais j’essaie d’être au courant de tout. Je dirais que moi je suis le lien entre les différentes personnes et puis je suis un peu là pour rappeler ce qu’il y a à faire ou si l’on a oublié un truc. Généralement je suis là pour aider les uns et les autres dans leur travail.  » Si Sophie aime être un peu au centre de tout ce qui se passe dans l’association ce n’est pas pour autant qu’elle se sente l’âme d’un responsable : « Je dirais que j’aime bien avoir des responsabilités parce que généralement quand je fais quelque chose je m’engage à fond, mais j’aime pas commander ou diriger je suis plutôt une suiveuse, c’est pourquoi le poste de secrétaire, ça me convient tout à fait parce que j’ai des comptes à rendre à personne mais je ne dirige personne.  » Si l’association est importante Sophie ne néglige pas pour autant sa scolarité : « Aux cours j’y passe à peu près 6 heures par jour sur 7 ou 8 heures. Je ne loupe aucun TD ou TP et exceptionnellement un cours, je préfère passer tous mes temps libres à l’AEI ou y travailler le soir s’il le faut, mais les TP ou le TD je ne les loupe pas.  » Et si Sophie se voit ingénieur (sans plus de précisions), elle ajoute que sa vie professionnelle ne se fera pas au détriment d’une vie affective et familiale : « Mon grand-père était ingénieur, mon père est ingénieur et je serai ingénieur […] Mon ambition, c’est pas forcément finir directeur général, j’aimerais plutôt travailler dans un laboratoire ou un bureau d’études […] De toute façon moi j’ai envie d’avoir des enfants et une vraie vie de famille, alors y’a un moment où il faudra choisir avec la carrière. »

40Nicolas, élève ingénieur à l’école des Mines, dont le père est agent de maîtrise et la mère secrétaire, exprime d’abord un malaise vis-à-vis de l’École qu’un investissement dans un poste de responsabilité – il est responsable de la communication extérieure dans le BDE – permettra de surmonter : « Au départ j’étais pas à l’aise dans ce milieu-là, c’est quand même un milieu de fils à papa, des gens pour qui tout a été facile et qui m’impressionnaient pas mal au début […] et puis je me suis senti de plus en plus à l’aise ici, ils ont une bonne culture, une bonne culture générale, tu pouvais parler d’un tas de trucs, et tout, c’était super intéressant.  » [Mais qu’est-ce qui t’a permis d’être plus à l’aise ?] : « C’est grâce aux associations parce que tu rencontres plein de monde, t’as plein de contacts avec les autres et tu apprends à les connaître ».Mais le sentiment d’être mal à son aise, Nicolas ne cache pas qu’il l’éprouvait au moment de la prise de responsabilités qui lui ont été confiées dans l’association : « Le poste qu’on me proposait au BDE, parce que concrètement c’est pas formidablement intéressant quand même, et bien au départ, c’est un poste qui me faisait hyper peur, mince non, j’me sens pas capable (rires), j’me sens pas capable de prendre mon téléphone et d’appeler un chef d’entreprise ou un responsable de service, c’est au-dessus de moi ça, mais je me suis dit : “Bon bah tant pis, j’me lance, j’me lance de toute façon j’ai envie d’apprendre là-dessus, j’ai envie d’aller voir comment ça se passe, on me l’propose, j’me lance”. »

  • 25 Dans son acceptation la plus générale qui définit le bénévole comme celui qui exerce une pratique (...)

41Ce qui distingue les élèves qui jouent des rôles d’équipiers de ceux qui jouent des rôles d’apprentis-managers, ne tient pas uniquement au fait que les uns ont des postes de commandement et les autres des postes d’exécution, c’est aussi un rapport vécu à l’école et, plus généralement, au monde. Les élèves qui occupent les positions d’équipiers le vivent davantage dans une logique de « bénévole »25. Ils se mettent au service de l’association et, plus généralement, au service de leurs camarades. Ils donnent leur temps et parfois leurs compétences, sans nécessairement en attendre un retour pour eux-mêmes en dehors des satisfactions psychologiques procurées par la participation à des activités communes. Les différences de rapports entretenus à la vie associative selon les positions occupées par les élèves se lisent sur le tableau présenté ci-après : à une question ouverte qui portait sur les motivations de la prise de responsabilités dans les activités associatives 44 % des élèves qui occupent une position d’équipier ont répondu le faire parce qu’il faut s’engager pour et dans son école. Ce n’est le cas que de 26 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager. Par contre ces derniers sont deux fois plus nombreux en pourcentage que les élèves qui occupent une position d’équipier à justifier leur prise de responsabilité par les opportunités qu’elle peut leur offrir pour leur avenir. De plus, alors qu’on peut parler d’un engagement quasi-professionnel de Sophie et de Nicolas dans leurs fonctions associatives, les élèves qui occupent une position d’équipier sont une toute petite minorité à considérer ce qu’ils font dans les associations comme du travail. Leur participation relève de la gratuité et du don de soi, à la différence de l’idée que s’en font les élèves présidents d’associations, et, ce faisant, les élèves qui occupent une position d’équipier sont plus proches du modèle corporatif traditionnellement lié aux activités associatives. Cet ethos du don de soi, qui semble animer le comportement de ces élèves, est ce qui les différencie le plus de la logique utilitariste et individualiste développée par nombre de ceux qui occupent une position d’apprenti-manager qui utilisent leurs fonctions associatives plus souvent à leur profit (contacts avec des chefs ou des cadres d’entreprise, relations utiles pour trouver un stage).

Positions d’apprentis-managers et d’équipiers et rapport aux associations (en %)

Positions d’apprentis-managers et d’équipiers et rapport aux associations (en %)

Lire : pour 40 % des élèves qui occupent une position d’apprentis-manager les activités associatives sont considérées comme un travail, 18 % des élèves qui occupent une position d’équipier sont de cet avis.
Source : enquête « Élèves ».

42Comme les positions d’équipiers sont souvent occupées par des filles, des élèves d’origine sociale modeste et de la petite classe moyenne (techniciens, contremaître), surtout dans les tâches les plus modestes ou ingrates comme la recherche de sponsors (généralement les petits sponsors), la rédaction du courrier ou la tenue d’une feuille de match, on voit que la venue de ces élèves dans les écoles de commerce ou d’ingénieurs ne modifie pas radicalement leur vision du monde, ni leur rapport pratique au monde. Ce dont témoigne leur façon de vivre et d’être dans les associations, même si les contacts prolongés et répétés avec des élèves qui proviennent d’autres milieux sociaux ont un effet socialisateur certain (dans le cadre des activités associatives en particulier). D’ailleurs, contrairement aux élèves apprentis-managers pour qui l’école se vit sous le rapport « enchanté du paradis social », ce n’est pas le cas pour la plupart des élèves qui occupent une position d’équipier. Ils ne sont que 36 % à dire qu’ils sont copains avec tout le monde (contre 53 % pour ceux qui occupent une position d’apprenti-manager), 52 % à dire que l’ambiance de l’école ne les satisfait que moyennement (contre 41 % pour les élèves qui occupent une position d’apprenti-manager) et 71 % à penser qu’elle est composée de petits clans (contre 54 % pour les élèves qui occupent une position d’apprenti-manager).

Se mettre à l’écart

43En opposition avec ceux qui occupent des positions d’apprentis-managers ou d’équipiers et qui se définissent par leurs investissements dans les activités associatives, les élèves qui occupent une position de distanciés se caractérisent par leur écart vis-à-vis de l’école. Cet écart, vécu par certains, ne ressort pas d’une explication globale, puisque, comme on le verra dans les extraits d’entretiens, des élèves peuvent donner du dehors l’impression de vivre intensément avec leur école (par leur participation aux activités extra-scolaires) alors qu’en réalité ils mettent entre eux et l’institution une certaine distance. C’est au cas par cas que l’on peut comprendre les raisons du décalage. Il n’est pas le même pour tous et il n’est pas non plus vécu de façon identique par tous.

44Ainsi Murielle, élève à l’ESSCA, dont les parents sont enseignants et qui trouve que « l’ambiance de l’école est superficielle »que « l’ESSCA est une école très fermée »dans laquelle elle « étouffe »et qui cherche à « rencontrer des gens de la fac ou d’autres écoles »,illustre le cas de quelqu’un qui se met à distance de son école alors qu’elle a pourtant fini par accepter un engagement associatif : « Moi j’ai un peu paniqué, je me suis dit : “Murielle c’est vrai que tu ne vas pas souvent en cours, ni rien, il faudrait peut-être qu’au moins tu participes à une association, peut-être que ça va te plaire, faut que tu fasses quelque chose à côté des cours quoi!” J’ai un peu paniqué, je me suis dit : “il ne va plus rien rester comme place, il faut que je me renseigne.” Je me suis renseignée et j’ai rencontré quelqu’un de Challenge ESSCA qui m’a parlé de son association, il m’a expliqué que c’était un tournoi international de handball inter-étudiants. Pourtant je déteste le handball et je me suis dit : “Je ne vais pas jouer, je vais juste organiser”. Là, en plus, on rencontre des étudiants européens, c’est hyper important.  »

45Le sentiment que ressentent certains élèves de n’être pas tout à fait à leur place dans l’école est parfois lié à la différence de comportement entre ceux qui conservent une forme de bonne volonté et de docilité scolaire, souvent des filles ou des élèves d’origine sociale modeste, et qui s’actualise dans le domaine des activités scolaires – travailler régulièrement, ne pas sécher les cours, être attentif au classement – et le discours « anti-école », l’attitude de désinvolture face aux contraintes scolaires qui caractérisent souvent les élèves les plus impliqués dans les associations, en particulier dans les écoles les moins légitimes d’un point de vue scolaire. Ainsi des élèves se tiennent volontairement à l’écart d’activités qui, parce qu’elles sont officiellement extra-scolaires, ne correspondent pas à l’idée qu’ils se font d’une école et dont certaines se déroulent dans une ambiance, un climat, qui va à l’encontre de la croyance forte qu’ils nourrissent par rapport à l’institution scolaire en général. Sabrina, élève de l’ESC Nantes, dont le père est salarié chez un artisan plombier et la mère aide-maternelle à domicile, exprime cette forme de décalage : « Je me sens pas capable de m’engager dans un grand projet, je consacre quand même pas mal de temps aux cours, parce que l’école est très chère et donc j’essaie de réussir au maximum, parce que je sais très bien aussi que c’est un sacrifice pour mes parents, parce qu’ils n’ont pas vraiment les moyens de payer l’école, alors je ne peux pas me permettre de redoubler, ou d’échouer quelque part. Donc j’essaie de mettre toutes les chances de mon côté, puis bon l’association elle passe après. »

46Se mettre à l’écart de la vie de l’école peut provenir de la brutale confrontation de deux types d’univers sociaux inconciliables, comme celle qui fait se rencontrer des élèves d’origine sociale bourgeoise et des élèves d’origine sociale populaire qui, arrivant dans une école par la voie des admissions parallèles, n’ont pas « bénéficié » comme certains de leurs camarades de l’effet socialisant et acculturant des deux ou trois années de classe préparatoire. Véronique, élève ingénieur à l’école Centrale de Nantes, titulaire d’une Maîtrise de mécanique, intégrée directement en deuxième année et dont le père est cantonnier à la ville de Rezé et la mère assistante maternelle (ATSEM), se trouve confrontée, lors de son arrivée à l’École, à un univers qui lui paraît pour le moins déroutant et qu’elle ne comprend pas parce que trop éloigné d’elle : « Au début, moi ce qui m’a surtout frappée, c’est qu’ils ne bossaient pas, tous ceux qui arrivaient ne travaillaient pas, ils sortaient de leurs deux années de prépa où ils avaient bossé comme des malades, et là moi j’avais l’impression qu’ils ne faisaient que du sport, ils sortaient, ils faisaient la fête mais on ne les voyait jamais en cours, et j’avais l’impression qu’ils se connaissaient tous, que c’était une grande famille, que tout le monde était copain avec tout le monde. Moi j’étais un peu en dehors de ça et, en fait, moi j’allais à l’école, je restais en cours et je rentrais chez moi. En plus c’est vrai qu’ils viennent tous de chaque bout de la France, c’est vrai qu’ils ont besoin de se retrouver, moi j’avais mes copains de fac.  »

47Une mise à distance de l’école n’est pas nécessairement définitive, le processus d’inculcation et de socialisation fait son œuvre sur des élèves qui ne rejettent pas l’école mais, parce qu’ils proviennent d’horizons sociaux trop lointains de ceux des autres élèves, se sentent différents (souvent mal à l’aise) dans leur façon d’être et de penser. Le sentiment vécu par Véronique d’être à côté de ce qui se passe dans l’école (renforcé par le fait qu’elle est l’une des rares élèves rencontrés qui fasse partie d’un mouvement de jeunes très fortement politisé ici la JOC) s’estompe dans le temps : « L’ambiance oui moi je la trouve bonne, moi je m’y sens bien à l’école »sans totalement disparaître toutefois : « Les fêtes de l’école? Non j’y vais pas, je préfère une petite soirée sympa chez l’un ou chez l’autre, tu peux discuter, plutôt que ces grands trucs, où y’a plein de monde, plein de bruit. Voilà, je suis allée au Gala de l’école l’an dernier, plus par curiosité je crois, il y avait une ambiance spéciale quand même, tu sais tout le monde bien habillé et tout, toutes les minettes en jupes, les mecs en costard, c’est marrant quoi, c’est un peu se prendre la tête.  »

48Enfin quelques élèves peuvent marquer leur différence par rapport à l’institution, surtout par rapport à son « esprit », se mettre volontairement à côté du jeu, tout en donnant l’impression de participer activement à la vie de l’école. C’est le cas d’Anne, élève à l’école supérieure de commerce de Nantes, dont le père est responsable des conditions de travail à France Télécom et la mère institutrice publique. Anne n’aime pas l’ambiance de l’école qu’elle trouve superficielle, « j’ai l’impression d’assister à une comédie », de plus elle se sent mal à l’aise « dans une école de petits bourges » avec lesquels aborder des sujets de conversation politique est impossible « la politique ça les gonfle.  » Anne ne se sent pas toujours à sa place dans une « école où certains puent le fric », elle qui présente sa mère comme « quelqu’un de très pur, très anti-société de l’argent ». Pour échapper au monde clos de l’école et à son étroitesse d’esprit, Anne fait du théâtre à l’extérieur « pour voir d’autres têtes.  » Pourtant elle a créé avec cinq autres amis l’association Sup-de-Co environnement afin de « sensibiliser l’ensemble des étudiants aux problèmes de l’environnement, essayer de leur inculquer des comportements de respect de l’environnement simple. Ça été dur de faire admettre au départ à l’administration de l’école et aux autres élèves en général qu’on pouvait récupérer le papier.  » [Pour toi c’est important de faire ça?] : « Oui, je ne suis pas une écologiste fanatique, mais je suis contre tout ce qui est gaspillage. Mettre de côté son verre, son papier, ça me semble complètement élémentaire, je trouve ça aberrant qu’on ne soit pas plus à le faire. Pour moi, Sup de Co-environnement, c’était pour mener des actions très pratiques et c’est ce qu’on fait d’ailleurs.  » [Ça te plaît de faire ça?] : « Oui, d’abord participer à une association, j’avais envie de le faire parce que c’est très instructif, très intéressant et je crois que ça apprend aussi, je sais pas, à mener des actions et sortir un peu de son domaine, soit familial, soit scolaire pur. »

49Le décalage vécu par Anne et la plupart des élèves qui occupent une position de distanciés n’est pas une exclusion, ni même une situation qui leur serait imposée par un processus de stigmatisation ou de mise à l’écart, c’est un choix délibéré. Pour ces élèves, la participation à la vie associative est à la fois le lieu où ils expriment, de façon pratique et visible par tous, leur différence et où ils acceptent finalement de jouer le jeu de l’investissement et de l’engagement. Mais, dans leur cas, l’engagement, la motivation, la volonté d’agir dans le monde, servent moins un habitus de manager d’entreprise que celui de l’homme public tourné vers l’action politique. Si donc les objectifs comportementaux de l’école semblent être atteints, l’engagement associatif peut, pour certains, être l’occasion de mettre en pratique une autre forme d’actions que celle qui correspond nécessairement aux attentes des entreprises. L’association d’Anne, parce que l’école n’a en définitive que peu de possibilité pour contrôler effectivement ce que font les élèves dans leurs associations ou dans leurs clubs, peut apparaître elle aussi comme décalée par rapport à ce qui se passe ailleurs, en particulier, par l’engagement « politique » ou militant de ses membres.

  • 26 A. Lancelot, L’abstentionnisme électoral en France, Paris, Presses de la fondation nationale des s (...)

50Plus que tous les autres, les élèves qui occupent les positions de distanciés, quelle qu’en soit la raison, ne peuvent se définir qu’en fonction de ce qu’ils vivent dans leur école. Occuper ce type de position, à partir de l’indicateur qui a été choisi, c’est exprimer concrètement, donc pratiquement, toute une série de petits écarts avec les autres élèves : se sentir moins souvent copain avec tout le monde, rentrer chez soi dès la fin des cours, aller rarement dans les bureaux des associations, assister moins souvent aux fêtes, etc. De façon générale, en raisonnant par analogie avec les travaux qui portent sur l’abstention en politique26, les élèves qui s’abstiennent – volontairement ou non – de participer à la vie associative sont aussi ceux qui se sentent le moins bien dans leur école et avec les autres élèves. Ils ont mis plus de temps que leurs camarades à s’intégrer, ils sont moins satisfaits que la moyenne de l’ambiance, surtout leur sociabilité dans l’école se limite à quelques relations privilégiées. Ils ne participent donc pas au processus de construction d’un esprit d’école ni même à celui d’un sens pratique managérial. Leur présence dans l’école réduite au minimum, leur absence de tous les événements internes, les critiques qu’ils formulent à l’encontre de leurs camarades traduisent de façon concrète (mais discrète) leur mise à distance de tout ce qui vient de l’école.

III- Les effets pratiques de la conversion à un habitus de manager

  • 27 Pour reprendre la définition de Claude Dubar le terme « identité » désigne : « des configurations (...)

51Les positions associatives occupées par les élèves indiquent de façon pertinente la façon dont ils vivent concrètement et au jour le jour leur rapport à l’école. Elles le sont également pour rendre compte des formes différenciées qu’ont les élèves de se construire une identité sociale et professionnelle27. Puisqu’il ne peut y avoir d’incorporation d’un sens pratique managérial sans que celui-ci ne s’exprime par des actes cette section s’attachera à montrer comment les élèves, distingués à partir des positions qu’ils occupent dans l’espace associatif, adoptent des « stratégies » plus ou moins volontaristes face à leur future insertion professionnelle. Celles-ci s’inscrivent concrètement dans des choix (choix du stage, de l’entreprise, des options, etc.) qui dépendent en partie de leur capacité à imaginer de façon relativement précise et réaliste leur avenir professionnel ainsi que de leur aptitude à comprendre les règles du marché du travail des cadres et ingénieurs.

Des pratiques logiquement organisées : la constitution du curriculum vitae

52La constitution par les élèves de leur curriculum vitae est l’une des manifestations de la pratique la plus intéressante à étudier parce qu’elle révèle les capacités socialement différenciées qu’ils ont à anticiper l’avenir et à y adapter leur présent. Le curriculum vitae permet d’objectiver les « stratégies » individuelles, mais socialement déterminées, qui conduisent certains élèves à occuper les positions les plus rentables ou à faire les « meilleurs choix », du point de vue de leur insertion professionnelle à venir, dans les différentes situations sociales qu’ils sont amenés à connaître à un moment donné de leur existence.

  • 28 Le choix du stage de fin d’études est particulièrement important puisqu’il conditionne, pour parti (...)

53La première phase du recrutement de jeunes cadres et ingénieurs s’opère presque toujours par un tri des candidats à partir de la lecture de leur curriculum vitae et de leur lettre de motivation. Ces documents jouent un rôle important lors de la phase d’insertion professionnelle puisqu’ils permettent un premier repérage des candidatures sur lequel s’appuient les recruteurs pour sélectionner ceux qui seront convoqués à un entretien. On pourrait donc penser que les élèves, futurs cadres d’entreprises, ont tous pris conscience de l’importance de se constituer un curriculum vitae et qu’ils partagent tous également une vision relativement précise de leur avenir professionnel qui leur permet de faire des choix logiquement orientés. Or de ce point de vue ils ne sont pas sur un pied d’égalité. Alors que 73 % de ceux qui occupent une position d’apprenti-manager ont un projet professionnel précis dès la seconde année, ceux qui occupent une position d’équipier ne sont que 63 % dans ce cas et 55 % pour ceux qui occupent une position de distancié. N’avoir qu’une idée vague, voire aucune idée, de ce qu’on souhaite faire après ses études peut être un handicap surtout lorsqu’il s’agit de choisir telle ou telle option en dernière année, telle ou telle entreprise pour faire un stage28 ou telle ou telle forme de service national.

Des formes différenciées de rapport à l’avenir (en %)

Des formes différenciées de rapport à l’avenir (en %)

Lire : 50 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager ont déclaré avoir choisi leur stage de dernière année en fonction d’un projet professionnel précis.
Source : enquête « Insertion ».

54Les deux extraits d’entretiens suivants, qui illustrent deux formes extrêmes d’attitudes face à l’avenir, montrent l’inégale capacité des élèves à faire des choix raisonnés en fonction de leur aptitude à envisager leur avenir.

55Jérôme est en troisième année à l’école Centrale de Nantes, son père est ingénieur diplômé des Arts et Métiers et sa mère est secrétaire de direction. En deuxième année Jérôme s’occupait de la junior entreprise : « La vie économique m’intéresse beaucoup et pour moi être à la junior c’était un moyen, en étant à l’École, de commencer à vivre un peu ça. Ensuite, ça permet de s’ouvrir sur des tas de choses, ça permet de savoir communiquer avec des gens de l’industrie, ce que tout le monde ne sait pas faire à l’École malheureusement […] Ça m’a vraiment permis d’évoluer, de voir des choses nouvelles et de m’adapter en fonction de ces nouvelles choses qui changeaient vraiment du cadre de vie que l’on avait en prépa […] Oui, c’est sur mon CV l’expérience de la junior entreprise, faut dire qu’à partir du moment où l’on s’engage dans une junior entreprise, c’est qu’on s’intéresse à la vie économique, c’est qu’on s’intéresse aux entreprises, c’est qu’on veut s’impliquer là-dedans. Déjà ce qui fait la différence, c’est plus par rapport aux autres élèves qui n’ont pas montré ce genre d’intérêt. C’est un plus c’est sûr.  » [Comment considères-tu les stages en entreprises?] : « Les stages en entreprises, c’est génial […] Le stage est indispensable, c’est plus qu’un complément, c’est vraiment autre chose. […] Moi je voulais avoir assez de responsabilités, m’impliquer, je ne voulais pas que quelqu’un me dise comment il fallait que je fasse. Je voulais avoir un projet où je gère un peu tout seul, avoir une vraie expérience en tant qu’ingénieur où j’ai été capable de me débrouiller seul, je voulais pas faire un bureau d’études, je voulais m’impliquer directement, faire quelque chose de concret.  » [Comment envisages-tu ton avenir?] : « Je suis content de finir l’École, ça va faire trois ans et je crois qu’au bout de trois ans il faut savoir changer […] Y’en a beaucoup qui continuent en DEA ou en thèse, c’est la mode. C’est lié à la recherche, ça oriente vers des boulots de recherche. Si on est motivé par ça OK, moi je ne le suis pas du tout, c’est vraiment pas mon truc. Moi je veux vraiment m’impliquer directement, faire quelque chose de concret […] J’ai des ambitions, j’estime qu’en étant ingénieur et en étant intéressé par la vie économique et la vie industrielle on peut arriver à avoir des postes intéressants, des postes à responsabilités. Moi j’ai envie d’arriver à ça. Pour commencer je préférerais avoir un poste de production, c’est-à-dire ne pas faire de bureau d’études, ne pas faire de recherches parce que ça m’intéresse beaucoup moins, mais directement essayer de gérer un ensemble qui fonctionne et avec lequel tu apprends des choses. L’autonomie, la capacité à décider tout seul, ça c’est des choses importantes pour moi.  » [Comment vois-tu l’avenir à long terme?] : « À long terme ce que je souhaite c’est un poste de responsabilités dans une grande entreprise. En fait ça dépend aussi des opportunités qu’on va trouver, peut-être que je créerais ma propre entreprise […] Je suis confiant parce que j’attends beaucoup de l’avenir et je suis vraiment prêt à m’impliquer pour réussir. Je suis prêt à bouger, à bouger un peu partout dans le monde. Vraiment à long terme, on peut quand même espérer un poste de directeur industriel ou de directeur général.  » [As-tu une idée pour ton service national?] : « Je suis à la recherche d’un poste de VSNE (volontaire du Service National en entreprises) pour faire mon service militaire, parce que moi je veux faire mon service en entreprise. Il y a la possibilité de faire ça avec l’armée, c’est-à-dire qu’il faut trouver une entreprise française qui accepte de nous prendre pour nous faire travailler à l’étranger dans l’une de ses filiales. Donc j’ai pris des contacts, j’ai des dossiers qui sont en route […] Faire un service classique, c’est une perte de temps. Puis quand une entreprise nous envoie faire une mission de 16 mois à l’étranger, ça arrive qu’on reste 2 ou 3 ans pour finir sa mission ou faire autre chose. Je vois ça comme cela, bien sûr je ne sais pas si tous les VSNE débouchent après sur une embauche. Enfin ce qui est sûr c’est que 16 mois en entreprise à l’étranger, c’est déjà une expérience et ça évite peut-être de trop galérer par la suite pour trouver un emploi.  »

56Il n’y a pas chez Jérôme, contrairement à ce qu’en pensent certains finalistes de l’action humaine, un projet initial ou fondateur qui guide de façon anticipative et rationnelle (au sens des anticipations rationnelles des économistes orthodoxes) l’ensemble de ses actions. Approche selon laquelle chacun a l’aptitude de vivre sa vie selon un plan préétabli, comme on le trouve parfois développé dans la littérature managériale qui présente généralement les cadres en agents sociaux particulièrement rationnels, calculateurs et capables de « manager » leur existence selon des prévisions à long terme.

57Il ne faut pas prendre au pied de la lettre la cohérence implacable d’histoires de vie reconstituées à l’occasion desquelles l’agent social, lorsqu’il se raconte, donne toujours beaucoup plus de « sens » logique à sa vie et tend à gommer les errements de son existence. Pour autant, l’ensemble des choix que fait Jérôme : s’investir dans la junior entreprise, trouver un stage de fin d’études dans lequel il sera le plus autonome possible, choisir de faire son service national en entreprise (16 mois dans la filiale d’une entreprise française implantée à l’étranger) plutôt que scientifique du contingent (11 mois en France) sont à mettre en relation avec l’idée qu’il se fait de son avenir, de la façon dont il se projette dans l’univers professionnel. C’est parce qu’il se voit plutôt dans la production, plus tard dans le management, et moins dans la recherche ou le bureau d’études qu’il multiplie des choix dans le présent – ne pas faire un stage dans un bureau d’études, ne pas faire un DEA – qui finissent par l’ancrer de plus en plus fortement dans cet avenir probable. C’est aussi parce Jérôme sait comment les entreprises recrutent, qu’il a bien compris que trouver un premier emploi était difficile, qu’il se constitue un curriculum vitae qui va lui permettre d’être recrutable sur le marché du travail et, par la même occasion, qu’il se donne les chances d’être recruté sur les postes qu’il désire. Ce qui donne de la cohérence aux choix de Jérôme, c’est qu’il a une idée assez précise de ce qu’il est et de ce qu’il veut, c’est en ce sens que ses choix sont ordonnés et, a posteriori, rationnels.

58À l’inverse, l’absence d’une représentation claire de l’avenir liée à la méconnaissance des règles du marché du travail des cadres explique les hésitations ou les choix faits dans le « flou » par Étienne, élève de troisième année de l’école Centrale de Nantes dont le père est ouvrier qualifié et la mère agent de service dans un lycée agricole. Étienne a participé à la vie associative mais sans occuper une fonction de responsabilité : « J’ai fait du sport en première année et deuxième année, j’ai fait du basket […] J’ai jamais voulu prendre de responsabilités dans l’association, par manque de motivation, c’est sûr, je voulais vivre un peu pendant trois ans […] C’est peut-être très bénéfique pour ta carrière, quoi, mais je ne raisonne pas tellement en termes de carrière professionnelle.  » Étienne s’est inscrit en DEA mais les raisons qu’il évoque révèlent une sorte d’incertitude dans laquelle il se trouve par rapport à l’avenir : « Je me suis inscrit en DEA en début de troisième année parce qu’il y avait juste à payer 400 balles pour l’inscription en fac. Je me suis inscrit comme ça, sans savoir si j’irais jusqu’au bout […] Je me dis que ça fait quand même un petit bagage de plus après, si je veux faire prof, on sait jamais ». Ses hésitations concernent aussi le choix du stage de fin d’études : « Je vais faire un stage à la SNCF, c’est pas moi qui l’ai trouvé, c’est une proposition de l’École. Disons que j’avais pas d’idées précises et puis la SNCF, c’est quand même une grande entreprise, en plus je dois travailler sur les trains à grande vitesse alors comme l’hydrodynamique ça m’intéresse j’ai dit OK […] En venant de Centrale Nantes ils connaissaient ma formation donc j’ai pas eu à me battre pour avoir le stage quoi. Donc voilà, c’est vrai qu’il faudra que je trouve du boulot tout seul un jour, il faudra pas que j’attende une proposition de l’École pour trouver un boulot.  » À quelques mois de la fin de ses études, Étienne reste très indécis quant à son avenir : « Je finis mon stage, je fais l’armée et puis après je ne sais pas trop […] Je n’ai aucun a priori, pas d’envies particulières. Je ne sais pas, je pense que je prospecterai assez large, faut pas trop faire le difficile non plus quoi, vu la conjoncture on peut être amené à accepter un peu n’importe quoi. Mais vraiment non je ne me suis pas fixé d’entreprise, ni de poste à occuper […] Ouais, si je peux j’aimerais bien un boulot intéressant, si ça se trouve je serai prof, je pourrai passer le CAPES ou l’agreg. »

  • 29 Les élèves ingénieurs qui se destinent à l’enseignement ou à la recherche s’orientent plutôt vers (...)

59Toutes les décisions prises par Étienne révèlent son incapacité à déterminer, par rapport à un avenir désiré, les choix à faire dans le présent. Ainsi, lorsqu’Étienne parle de faire son service national comme scientifique du contingent il met dans ce projet les mêmes raisons et le même enthousiasme que dans celui du DEA : « J’ai demandé à faire scientifique du contingent, enfin on verra bien, si l’armée me trouve un poste, je suis pas le gars qui planifie à plus de trois mois à l’avance ». Étienne n’a pas d’idées précises pour un métier futur, pourquoi pas prof dans le secondaire ? Mais ce n’est qu’un vague projet même s’il peut surprendre de la part d’un élève-ingénieur29. Commencer sa carrière comme technicien ne l’effraie pas et ses motivations professionnelles apparaissent elles-mêmes imprécises : « Pour mon emploi ultérieur? Pour l’instant j’ai pas trop d’idées. A priori je pense que je choisirai en fonction de la ville, d’abord la ville. »

  • 30 De même il ne semble pas opportun d’opposer un comportement typique de l’adolescence chez Jérôme, (...)

60S’il n’y a pas pour Étienne, à l’inverse de Jérôme, une « stratégie » de curriculum vitae, c’est parce que la capacité à maîtriser l’avenir et plus généralement le temps n’est pas une compétence universellement et uniformément répandue. Par conséquent on ne peut pas parler de désinvolture chez Étienne et de sérieux chez Jérôme (ou pire d’irrationalité chez l’un et de rationalité chez l’autre)30. Les univers sociaux dont proviennent ces deux élèves sont très importants, même s’ils ne suffisent pas, pour expliquer leurs différences de comportement dans le présent et leur attitude face à l’avenir.

61Même s’ils sont dans la même école les élèves restent différents et la rentabilité des investissements scolaires et extra-scolaires qu’ils effectuent est inégale. Alors qu’Étienne réalise les placements les moins rentables – du point de vue de ses chances de s’insérer sur le marché du travail, d’y occuper un poste intéressant ou qui correspond à sa formation, d’avoir une évolution de carrière rapide – Jérôme démontre son aptitude à construire au présent ce qui aura de la valeur dans l’avenir. On voit ici que la relative démocratisation des grandes écoles n’entraîne pas nécessairement une égalisation des chances entre les élèves. En particulier, parce qu’elles ne dispensent pas que du savoir sous sa forme scolaire, qui est le seul à être relativement appropriable par tous compte tenu du niveau des cours dispensés et du degré de sélection scolaire qu’ont subi les élèves, mais aussi du « savoir-être ». Il apparaît que les élèves issus des fractions les plus riches en capital économique et/ou culturel ont les dispositions nécessaires pour mettre en œuvre des stratégies d’investissement généralement non-scolaires faites d’aptitudes à prendre des responsabilités associatives, à choisir les « bons » stages et les entreprises intéressantes, à percevoir l’intérêt d’une expérience hors de France, à discerner pour leur future insertion professionnelle la « meilleure » formule de service national, etc. qui feront la différence aux yeux de leurs recruteurs. Le tableau suivant construit à partir de quelques indicateurs, confirme d’un point de vue plus général ce qui vient d’être dit à propos de Jérôme et d’Étienne.

La constitution des différences (en %)

La constitution des différences (en %)
  • 1 Pour les ingénieurs uniquement. « Ensemble » correspond à l’ensemble des élèves enquêtés n = 1309.

Note1
Source : enquête « Élèves ».

62Ceux qui occupent des positions d’apprentis-managers, qui par ailleurs se trouvent dans les fractions les plus élevées du recrutement social des écoles (chefs d’entreprises, cadres supérieurs du privé, professions libérales, etc.), occupent systématiquement les positions les plus distinctives et font les choix les plus rentables : ils dirigent une association ou organisent un événement qu’ils ne manqueront pas de mentionner dans leur curriculum vitae et dont ils parleront lors des entretiens d’embauche comme forme d’expérience concrète de management. Ils sont également plus nombreux que la moyenne de leurs camarades à se constituer une sorte de profil idéal pour un recruteur : stage de fin d’études dans une grande entreprise si possible à l’étranger, double qualification d’ingénieur et de commercial hautement rentable parce qu’elle peut permettre de dépasser rapidement les fonctions purement techniques dans l’entreprise pour aller vers des fonctions plus prestigieuses d’administration et de gestion, double diplôme – français-étranger – lorsque leur école leur propose ce type de cursus. Enfin ils ont, pour 54 % d’entre eux, profité de leurs fonctions dans les associations pour établir des contacts avec les entreprises dans lesquelles, bien souvent, ils ont fait un de leurs stages et qui, pour une sur trois environ, seraient disposées à les recruter à la fin de leurs études. Les autres élèves ont des stratégies de curriculum vitae qui semblent moins rentables pour leur avenir. Ils sont moins nombreux à avoir fait un stage dans une grande entreprise ou à l’étranger. Comme ils occupent des positions d’équipiers ou de distanciés ils n’ont pas pu nouer des contacts étroits dans le cadre de leurs activités associatives avec des chefs d’entreprises ou des cadres et ils sont peu nombreux à penser qu’ils ont déjà une perspective sûre d’embauche.

Une mobilisation différentielle des élèves pour l’emploi

  • 31 Sources statistiques : enquête « Insertion ».
  • 32 Utiliser le réseau d’interconnaissances (networking) est devenu une pratique courante, depuis les (...)

63Les élèves les plus engagés dans la vie de l’école et dont les stratégies de curriculum vitae sont les plus cohérentes du point de vue des attentes des recruteurs s’insèrent professionnellement de manière plus aisée : 35 % d’entre eux ont trouvé leur premier emploi avant même la fin de leurs études (moyenne des personnes interrogées 27 %31) ; ils sont 42 % à accéder directement à un poste d’encadrement dans les entreprises (pour une moyenne de 35 %) et 23 % d’entre eux ont déclaré percevoir un premier salaire égal ou supérieur à 15 000 F (moyenne 16 %). Cette insertion à la fois plus rapide et plus avantageuse s’explique en partie par la mobilisation de ressources informationnelles spécifiques. Les élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers utilisent plus intensivement que leurs camarades de promotion des sources d’informations qui se trouvent formellement disponibles pour tous dans l’école (stage, forum, association des anciens élèves, amis de l’école, etc.) et qui les mettent directement en relation avec les recruteurs32. Ces élèves se font connaître et apprécier des entreprises parfois avant même que celles-ci aient des besoins précis en recrutement. Ils ont un avantage par rapport aux candidats qui expédient leur CV aux entreprises sous la forme des candidatures spontanées ou qui répondent aux annonces de presse mais qui ne sont pas connus physiquement des recruteurs. Par conséquent, les élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers passent plus facilement que les autres la première étape des recrutements qui consiste dans le dépouillement et le tri des CV. Les autres élèves vont chercher leurs informations ailleurs que dans leur école. Elles sont plus publiques et plus concurrentielles, comme les annonces de presse par exemple ou les fichiers de l’APEC (Association Pour l’Emploi des Cadres) et de l’ANPE qui sont accessibles à tous les adhérents de l’agence. À la différence des élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers, ils sont inconnus des entreprises qui recrutent et leur CV est l’un parmi des dizaines voire des centaines d’autres, d’où de plus grandes difficultés à s’insérer.

64Les élèves se distinguent également par la façon dont ils préparent leur future insertion professionnelle. Connaître le marché, c’est-à-dire les entreprises, leur secteur d’activités, leurs besoins en personnel est un atout, non seulement pour adresser son CV mais également lors des entretiens d’embauche. De ce point de vue la lecture régulière de la presse spécialisée et des annuaires professionnels est très importante. Les élèves qui occupent une position d’apprenti-manager sont, plus que les autres, très actifs dans la préparation de leur insertion professionnelle (cf. tableau suivant). Dans les écoles qui proposent des séminaires de préparation à la recherche du premier emploi (apprendre à rédiger un CV, à faire une lettre de motivation, à passer un entretien) ces élèves sont systématiquement présents alors que par ailleurs ils sèchent les cours ordinaires.

Mode de préparation à la recherche du premier emploi (en %)

Mode de préparation à la recherche du premier emploi (en %)

Lire : 63 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager lisaient la presse spécialisée. Question à choix multiples, somme des réponses supérieure à 100 %. Source : enquête « Insertion ».

Un élève bien informé
« Depuis l’année dernière je me suis abonné au Courrier des cadres, donc je vois très nettement l’évolution du marché des cadres. C’est en dents de scie, en fonction des saisons le nombre d’annonces augmente ou diminue […] C’est très, très dur aujourd’hui, y’a une grosse compétition qui entraîne un besoin de performance au niveau des CV et des lettres de motivation qui est très difficile à atteindre. Cette année j’ai envoyé quelques CV et puis j’ai eu des retours qui m’ont permis de réfléchir sur ce que je faisais et visiblement mes CV et mes lettres ne sont pas au niveau de qualité qui est demandé. On demande des CV plus structurés, plus synthétisés, plus ciblés. À la limite, pour chaque annonce, il faudrait rédiger un CV et une lettre particulière. C’est-à-dire que l’annonce décrit un poste, le CV et la lettre devraient parfaitement cadrer et démontrer par A plus B que tout ce qui est demandé dans le poste existe chez le candidat. De fait, il faut avoir une démarche marketing, cibler ses réponses et montrer que l’on correspond au poste et non pas dire simplement ce que l’on sait faire.  »
Xavier, élève en dernière année, ESSCA, ancien responsable du service études de la junior entreprise, père cadre supérieur bancaire, mère secrétaire de direction.

65Sur un marché du travail plus tendu, comme c’était le cas au début de la décennie, les dispositions à se « vendre » deviennent déterminantes pour l’accès à l’emploi. Dans la presse spécialisée (Courrier des cadres, Usine Nouvelle, l’Étudiant, etc.), qui se fait parfois le relais de la pensée managériale, de nombreux articles sont consacrés à l’insertion professionnelle. On y donne des conseils aux jeunes. Ils doivent être « adaptables », « avoir du tempérament », « avoir des expériences de terrain », « définir un projet », « avoir une démarche dynamique », « se mettre en valeur », etc. L’argument principal sur lequel les rédacteurs des articles fondent leurs « conseils » est que le diplôme ne donne plus de garanties à l’embauche. Par conséquent, les jeunes diplômés doivent avoir une implication beaucoup plus volontariste dans leur recherche d’emploi. Ils doivent également accepter avec enthousiasme leurs premières « missions » (généralement des « petits boulots » en CDD) et s’y « donner à fond » puisqu’ils constituent à leurs yeux des expériences profitables qui seront valorisables pour le jour du « vrai » emploi.

  • 33 Selon les données des enquêtes emploi de l’INSEE, le taux de chômage des hommes diplômés de l’ense (...)
  • 34 Selon l’APEC en 1994, 55 % des diplômés d’écoles de commerce occupent un emploi de cadre contre 77 (...)

66La dégradation des conditions d’insertion professionnelle pour les cadres et ingénieurs, au début des années quatre-vingt-dix, modérée en réalité mais très fortement médiatisée par la presse pour cadres et dirigeants d’entreprises33, a été très mal ressentie dans la plupart des écoles. Celles qui sont très dépendantes des entreprises et qui ont des concurrents sur le marché de la formation (les écoles sans concours, les formations universitaires, les IUT et les STS) craignent, à juste titre, que l’augmentation du chômage des jeunes diplômés, le développement des CDD et une certaine déclassification du diplôme34, conduisent une partie des élèves potentiels et leur famille à choisir une orientation vers des études considérées comme plus proches de l’entreprise et/ou moins longues et moins coûteuses. Chez ceux qui se destinent à des études commerciales, mais dont les performances scolaires rendent peu probable l’accession à une école de premier rang, les discours tenus sur le chômage des jeunes cadres et les vertus du sens pratique ont eu pour effet de les détourner des classes préparatoires et de leurs résultats incertains. Par contre, ils se sont tournés vers des écoles de commerce sûrement moins prestigieuses eu égard à la norme nationale de l’excellence scolaire mais qui proposaient des curricula liant étroitement l’école à l’entreprise. La croyance de certains élèves et de leur famille aux vertus anti-chômage d’un stage long en entreprise a fortement déstabilisé les petites ESC de Province récemment créées. La plupart d’entre elles voient leurs effectifs chuter, alors que certaines écoles de commerce qui recrutent directement après le baccalauréat, comme l’ESSCA ou le CESEM, et qui ont fortement orienté leur formation vers l’entreprise ne connaissent pas ce type de difficultés.

67Pour faire face à une « crise », qui illustre peut-être davantage l’emprise du champ médiatique sur les consciences et les comportements individuels qu’elle n’est réellement fondée en réalité, les écoles les plus petites mais également les écoles de rang intermédiaire, celles qui subissent la double contrainte, vont se faire les relais, auprès des élèves, du discours alarmiste tenu par certains journalistes. Il s’agit moins de faire peur aux élèves que de créer chez eux un choc salutaire afin qu’ils prennent en main leur avenir et qu’ils préparent, bien avant la fin de leurs études, leur insertion sur le marché du travail. Insertion dont la qualité (en termes de rapidité et de salaire d’embauche) détermine en retour l’appréciation portée sur les écoles qui, à travers les classements effectués par la presse, orientent également les choix des futurs élèves vers tel ou tel établissement. À l’école Centrale de Nantes les propos tenus par le directeur des études illustrent la nouvelle mission que se donne l’École : « Dès la seconde année, je commence à leur demander de réfléchir à leur projet professionnel. Je leur dis “attention les choses ont changé, vous ne trouverez pas automatiquement un emploi, les entreprises ne viendront pas vous chercher lors des forums, il faut vous préparer à vous vendre”. Pour les aider je fais venir des cadres d’entreprises pour qu’ils parlent de leur métier, de ce qu’est aujourd’hui une entreprise, pour qu’ils les aident à réfléchir à mûrir tout doucement leur projet, qu’ils soient réalistes et déterminés à chercher un job, car on ne leur donnera pas, c’est à eux d’aller le chercher. » Depuis quelques années dans de nombreuses écoles sont organisés des séminaires de préparation à l’embauche pour y apprendre à rédiger un CV « percutant ». Des préparations à l’entretien sont aussi prévues. Ces séances donnent souvent lieu à un enregistrement vidéo puis à une discussion avec l’ensemble des participants. Parfois, reprenant l’idée des bilans de compétences, des entretiens individualisés sont proposés aux élèves afin d’établir une sorte de check-list des points forts de chacun qui pourront être mis en avant lors d’un entretien et des points faibles qui devront être corrigés.

68Le discours tenu sur l’insertion professionnelle, qui reprend la thématique du discours sur le manager, est différentiellement reçu par les élèves, comme l’est différentiellement la pédagogie du « savoir-être ». Les élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers sont les plus disposés à recevoir et à accepter tous les discours qui viennent du marché en particulier l’idée qu’il faut être « performant », « hardi », « adaptable » « mobile » qu’il faut, pour trouver un emploi, « sortir du lot », « aller à la chasse au premier emploi », « forcer les portes », utiliser la « dynamique de son réseau relationnel », etc. Ils ont de fortes dispositions à intérioriser les mécanismes de fonctionnement du champ économique et adoptent de façon « naturelle », voire « instinctive », les positions les plus ajustées aux règles de fonctionnement de ce champ. Les directeurs des études qui conservent souvent des contacts avec les anciens de l’école, l’association des anciens élèves qui réalise des enquêtes et qui réunit périodiquement ses membres, connaissent les facilités de certains et les obstacles que rencontrent d’autres lors de leur insertion professionnelle. Ces exemples d’insertion difficile, qui se limitent souvent à quelques « cas », mais qui, appuyés par les vertus performatives du discours journalistique, sont transformés en généralité, renforcent la croyance chez ces agents en la nécessité d’une pédagogie du « savoir-être » ainsi qu’à celle d’une attention soutenue à la personnalité des élèves lors des concours d’admission. Dès lors, tous les discours tenus à propos du manager et de ses qualités se transforment en prophéties auto-réalisatrices que viennent conforter des taux de chômage différentiels selon les élèves (« ceux qui ne trouvent pas d’emploi ont des personnalités effacées [dit-on parfois] »), prophéties d’autant plus certaines et effectives que les agents les mobilisent pratiquement et les intériorisent sous formes de schèmes de perception et de jugement qui contribuent à renforcer la croyance dans le discours initial.

Notes

1 C. Suaud, « Les acteurs sociaux dans le champ de l’encadrement de la jeunesse », La revue de l’économie sociale, XIV, avril 1988.

2 On pense en particulier aux travaux d’A. Ehrenberg, Le corps militaire. Politique et pédagogie en démocratie, Paris, Aubier, 1983.

3 Le travail objectif d’unification symbolique des élèves en une « grande famille » est d’autant plus important que l’institution compte sur les anciens élèves pour conforter son image auprès du monde économique et pour qu’ils soient également solidaires tout au long de leur parcours professionnel de son devenir. La plupart des écoles comptent sur les anciens élèves, une fois placés à des postes de direction dans les entreprises, pour qu’ils prennent les élèves en stage, leur versent la taxe d’apprentissage, assistent au Forum, deviennent partenaires de l’École, etc.

4 Dans la junior entreprise le président est l’interlocuteur privilégié des entreprises avec lesquelles il signe les contrats, il représente son école lors des séminaires organisés par la Confédération Nationale des Juniors Entreprises (CNJE). Ce rôle de représentation externe de l’école est également assuré par le président de l’Association Internationale des Étudiants en Sciences Économiques et Commerciales (AIESEC), association nationale qui a des antennes locales dans les établissements d’enseignement supérieur. Il l’est également par le président de l’association sportive lors de certaines compétitions, etc.

5 Le contrôle de l’école est généralement minimum, au plus elle s’assure de la bonne « moralité » du projet et, éventuellement, de sa pérennité. Les seules limites que rencontrent les élèves sont d’ordre organisationnel (trouver une équipe) et financier (trouver des financements pour le projet).

6 Président d’association, vice-président, secrétaire, secrétaire adjoint, trésorier, trésorier adjoint, responsable de club, responsable des relations avec les promotions, responsable des relations extérieures, responsable des soirées et concerts, démarcheur, adhérent sans responsabilité particulière, etc.

7 Toutes les données statistiques dans cette section proviennent de l’enquête « Élèves ».

8 Du point de vue des indicateurs scolaires, elles obtiennent en général de meilleures notes que les garçons, sont plus souvent dans la première moitié du classement, « sèchent » moins systématiquement les cours et sont plus nombreuses à travailler de façon régulière.

9 Le pourcentage de filles qui suivent une classe préparatoire (CPGE) ne cesse de croître depuis une vingtaine d’années. En 1979-1980, la part des filles correspondait à moins de 30 % des effectifs d’élèves en CPGE. À la rentrée 1996-1997 les jeunes filles inscrites en classes préparatoires sont près de 38 % de l’effectif total. Dans les écoles d’ingénieurs la présence des filles augmente lentement. À la rentrée 1997 elles représentent un peu moins de 25 % des effectifs, contre 23 % en 1993, 15 % en 1985 et 5 % en 1972. On observe un taux de féminisation très inégal selon les spécialités. En 1988-1989, elles constituaient 8 % de l’effectif des élèves de mécanique, 22 % de ceux en informatique et 43 % de ceux en agriculture-biologie. Ce processus de féminisation des écoles d’ingénieurs est plus accentué encore dans les écoles de commerce dans lesquelles les filles constituent, selon les sources du ministère de l’Éducation nationale de 1991, 45 % des effectifs d’élèves. Sources statistiques : Note d’information, Ministère de l’Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports, n° 19, 1989 ; n° 30, 1994 et n° 18, 1997. D. Epiphane et D. Martinelli, Diplômés des écoles d’ingénieurs, CEREQ, document n° 90, décembre 1993.
Globalement la présence des filles dans les écoles de commerce et d’ingénieurs se produit à travers une sursélection scolaire et sociale. Les filles en CPGE sont sensiblement plus jeunes que les garçons ce qui traduit un parcours scolaire sans faute, elles sont un peu plus nombreuses à avoir obtenu une mention bien ou très bien au baccalauréat. Elles proviennent de milieux sociaux plus élevés que les garçons (surtout dans les écoles d’ingénieurs). Ceci est net lorsque l’on prend en compte la profession de la mère (dans l’espace nantais des écoles d’ingénieurs, 25 % des filles ont une mère dans la PCS cadre et profession intellectuelle supérieure pour 17 % des garçons). Source statistique : enquête « Élèves ».

10 Cet extrait d’entretien peut-être comparé à celui d’une femme cadre retranscrit par Anne-Marie Gauthier dans son mémoire de maîtrise : « J’ai toujours eu l’impression qu’en tant que femme, il fallait que j’en fasse plus que les hommes, et qu’à chaque fois que je changeais de poste que je refasse mes preuves, alors que l’on n’exigeait pas la même chose des hommes. Peut-être que je me trompe, mais j’ai toujours eu le sentiment qu’à moi, pas en tant qu’individu, mais en tant que femme, on me demandait plus qu’à un collègue masculin, quand je faisais une démonstration ou que je présentais un dossier, etc. J’avais intérêt à vraiment bien défendre mon dossier parce que je n’emporterai pas la conviction d’emblée et j’ai toujours attribué ça au fait que j’étais une femme.  » (K, directrice du secrétariat général de la mairie de Nantes). A-M. Gauthier, Les femmes cadres : identités et carrières, Nantes, mémoire de sociologie, ronéo, Université de Nantes, 1992.

11 P. Bourdieu, « La domination masculine », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 84, septembre 1980, p. 3-31.

12 J. Allouche-benayon et M-C. Kançal, « Trajectoires professionnelles des femmes cadres », in Le sexe du pouvoir. Femmes, hommes et pouvoir dans les organisations, sous la direction de N. Aubert, E. Enriquez et V. de Gaulejac, Paris, Desclée de Brouwer, 1986, p. 260-273.

13 F. Belle, Être femme et cadre, Paris, l’Harmattan, 1991.

14 J. Fraisse, « La trajectoire sociale des femmes : un compromis inévitable et nécessaire », in Le sexe du pouvoir, op. cit. p. 253-259.

15 Voir à ce propos l’ouvrage de J. Laufer, La féminité naturalisée ? Les femmes cadres dans l’entreprise, Paris, Flammarion, 1982.

16 J-M. Duprez, A. Grelon, C. Marry, « Les ingénieurs des années 1990 : mutation professionnelle et identité sociale », Sociétés contemporaines, n° 6, juin 1991.

17 P. Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Éditions de Minuit, « Le sens commun », 1980, p. 115.

18 F. Muel-dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, Les Éditions de Minuit, 1983, p. 93.

19 Les observations qui ont été conduites dans ce travail amènent à relativiser « l’effet de dominance » dont avaient parlé Jean-Daniel Reynaud et Alain Touraine, effet selon lequel le sous-groupe dominé (numériquement) adopte généralement les mêmes comportements que le sous-groupe dominant. Pierre Bourdieu, dans la Noblesse d’État, admet l’existence de cet effet en le modulant lorsqu’il parle « d’hyperidentification » ou au contraire « de contre-identification réactionnelle » de la part de ceux qui ont opéré des « trajectoires déviantes ». Les comportements décrits par ces auteurs n’ont pas été observés. Les élèves d’origine sociale basse, qui sont peu nombreux dans les écoles, ne rejettent pas l’institution mais n’entretiennent pas davantage de relations enchantées avec elle, ceci peut-être parce l’époque est moins propice à la contestation, à l’abandon ou à une certaine politisation de l’existence. Voir, J-D. Reynaud et A. Touraine, Origines sociales et perspectives professionnelles des étudiants en médecine, Communication au Congrès de Sociologie d’Amsterdam, 1956.

20 D’autant que le travail de « deuil » de la culture sociale d’origine a pu se faire auparavant, au lycée en particulier. Voir J-P. Terrail, Destins ouvriers. La fin d’une classe ? Paris, PUF, 1990.

21 Il va sans dire que les principes d’opposition et de hiérarchisation qui ont été mis en évidence dans la construction de l’espace n’apparaissent pas comme tels aux élèves. Seuls les élèves dotés d’un sens aigu du jeu et d’un sens affiné du placement, liés à leurs dispositions sociales et sexuelles et de façon plus globale à leur habitus, ont la capacité objective de s’y retrouver dans le fouillis apparent des activités associatives et d’opérer les meilleurs placements (c’est-à-dire d’occuper les positions les plus hautes symboliquement). Les autres élèves jouent le jeu tout en ne percevant pas, le plus souvent, ses enjeux véritables (à savoir entre autre se distinguer des autres, établir des contacts avec les entreprises, se faire un curriculum vitae, etc.).

22 Enquête par voie postale, dite enquête « Insertion » réalisée dans le courant de l’hiver 1995 auprès de 632 anciens élèves d’écoles de commerce (ESCP, ESC Nantes, ESSCA) et d’ingénieurs (école Centrale, école des Arts et Métiers, ISITEM).

23 L’association du Petit Queniau édite chaque année un guide touristique et gastronomique de la ville d’Angers. Le guide, dont le budget dépasse 700 000 F, est diffusé gratuitement à 20 000 exemplaires. Pour mener à bien cette opération les élèves de l’association, une dizaine environ, doivent convaincre au moins 300 annonceurs qui verseront de 5 000 F pour un simple encadré à plus de 50 000 F pour un deuxième de couverture.

24 W. Gasparini, « Les organisations associatives et le jeu entrepreneurial », in Sport et management, de l’éthique à la pratique, dir. A. Loret, Paris, Dunod, 1993, p. 80-89.

25 Dans son acceptation la plus générale qui définit le bénévole comme celui qui exerce une pratique qui implique un engagement individuel marqué par la bonne volonté et – du moins relativement – le désintéressement.

26 A. Lancelot, L’abstentionnisme électoral en France, Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, Paris, 1968.

27 Pour reprendre la définition de Claude Dubar le terme « identité » désigne : « des configurations de pratiques, de représentations et d’attitudes ». C. Dubar, « Formes identitaires et socialisation professionnelle », Revue française de sociologie, XXXIII, 1992, p. 524.

28 Le choix du stage de fin d’études est particulièrement important puisqu’il conditionne, pour partie, les possibilités de recrutement à la sortie de l’école. La plupart des recruteurs qui ont été rencontrés au cours de l’enquête ont dit être très attentifs au choix de l’entreprise, à son secteur d’activité, à ce qu’y a fait l’élève, etc. Pour les candidats le stage de fin d’études, qui est généralement un stage de plusieurs mois, est souvent l’unique expérience concrète en entreprise dont ils pourront faire état lors des entretiens et qu’ils mentionneront sur leur curriculum vitae.

29 Les élèves ingénieurs qui se destinent à l’enseignement ou à la recherche s’orientent plutôt vers une carrière à l’université ou dans les grands centres de la recherche publique (CNRS, INSERM, etc.). Dans toutes les écoles d’ingénieurs généralistes les élèves peuvent, en troisième année, passer un DEA puis, dans les laboratoires de l’école généralement, s’intégrer à une équipe de recherche et préparer leur thèse. À l’école Centrale de Nantes, environ 10 % des ingénieurs d’une promotion s’inscrivent en thèse.

30 De même il ne semble pas opportun d’opposer un comportement typique de l’adolescence chez Jérôme, marqué par des stratégies plus ou moins volontaristes, de différement des choix, et d’un comportement plus adulte chez Étienne caractéristique d’une identité sociale mieux assumée. Voir O. Galland, Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin, 1991, en particulier le chapitre IV, De l’enfance à l’âge adulte.

31 Sources statistiques : enquête « Insertion ».

32 Utiliser le réseau d’interconnaissances (networking) est devenu une pratique courante, depuis les années quatre-vingt, dans la recherche d’emploi pour le personnel d’encadrement. Selon la responsable de l’agence locale de l’APEC de Nantes, le « marché caché » constituerait aujourd’hui la majorité des postes disponibles alors que le « marché ouvert », celui que l’on peut apprécier par le nombre d’offres d’emplois mises à la connaissance de tous (annonces de presse, annonces à l’ANPE ou à l’APEC), chuterait fortement depuis le début des années quatre-vingt-dix.

33 Selon les données des enquêtes emploi de l’INSEE, le taux de chômage des hommes diplômés de l’enseignement supérieur passe de 5 % en 1990 à 10 % en 1994, pour les cadres et ingénieurs, il passe de 4 % en 1990 à 6 % en 1994 (fond de réalité objective qui autorise les journalistes à faire des titres percutant sur l’augmentation de 50 % du taux de chômage des cadres en trois ans). Dans la même période le taux de chômage des sans diplôme passe de 35 % en 1990 à 40 % en 1994.

34 Selon l’APEC en 1994, 55 % des diplômés d’écoles de commerce occupent un emploi de cadre contre 77 % en 1988.

Notes de fin

1 Pour les ingénieurs uniquement. « Ensemble » correspond à l’ensemble des élèves enquêtés n = 1309.

Table des illustrations

Titre Quelques données comparatives entre les filles et les garçons (tableau en %)
Légende * Lire 14 % des présidents d’associations sont des filles.** 32 % des filles sont dans des associations dont le budget dépasse 100 000 F*** 12 % des présidentes le sont dans une association dont le budger est supérieur à 100 000 F.
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Titre Caractéristiques générales des élèves qui occupent des positions d’apprentis-managers, d’équipiers et de distanciés
Légende Les chiffres sont donnés en pourcentages. Ce tableau a été obtenu à partir d’un filtre à plat portant, pour les élèves qui occupent une position d’apprenti-manager, sur les présidents d’associations et les trésoriers dans les associations à gros budget (n = 147, soit 11,2 % de la population d’enquête), pour les élèves qui occupent une position d’équipier sur les responsables de clubs, les secrétaires d’associations et ceux qui ont d’autres fonctions de responsabilité (n = 417, soit 32 % de la population d’enquête). Les élèves qui occupent une position de distanciés (n = 311, soit 29 % de la population d’enquête) ont été choisis parmi ceux qui ont déclaré ne faire partie d’aucune association ou d’aucun club dans leur école au moment de l’enquête. Lire 91 % des apprentis-managers sont des garçons, ceux-ci constituent 73 % de la population d’enquête. Source : enquête « Élèves ».
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Titre Formes différenciées d’insertion professionnelle des élèves selon la position qu’ils occupaient dans l’espace des associations et des événements d’école (en %)
Légende Lire : 35 % des présidents d’associations ont trouvé leur premier emploi avant de quitter leur école.Source : enquête « Insertion ».
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Titre Investissements scolaires et investissements associatifs des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager (en %)
Légende Lire : 54 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager consacrent 10 heures et plus à leur activité associative par semaine pour 19 % de l’ensemble des élèves interrogés. Source : enquête « Élèves ».
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Titre Positions d’apprentis-managers et d’équipiers et rapport aux associations (en %)
Légende Lire : pour 40 % des élèves qui occupent une position d’apprentis-manager les activités associatives sont considérées comme un travail, 18 % des élèves qui occupent une position d’équipier sont de cet avis.Source : enquête « Élèves ».
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Titre Des formes différenciées de rapport à l’avenir (en %)
Légende Lire : 50 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager ont déclaré avoir choisi leur stage de dernière année en fonction d’un projet professionnel précis.Source : enquête « Insertion ».
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Titre La constitution des différences (en %)
Légende Note1Source : enquête « Élèves ».
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Titre Mode de préparation à la recherche du premier emploi (en %)
Légende Lire : 63 % des élèves qui occupent une position d’apprenti-manager lisaient la presse spécialisée. Question à choix multiples, somme des réponses supérieure à 100 %. Source : enquête « Insertion ».
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© Presses universitaires de Rennes, 1999

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