1Depuis quelques années les écoles de commerce et d’ingénieurs ont introduit à leur programme d’enseignement des séances de cours et de travaux dirigés qui visent à développer chez leurs élèves les aptitudes au managériat et, plus globalement, au « savoir-être ». Selon notre enquête, 30 % des écoles d’ingénieurs et 70 % des écoles de commerce dispensent désormais des cours de « négociation », de « conduite de réunion », d’« expression orale et corporelle », etc. La plupart de ces cours s’inspirent dans leur contenu de modèles inventés par des sociologues et des psychologues, américains le plus souvent, ils consistent à transmettre une culture théorique aux élèves (analyse stratégique, analyse systémique, etc.) et à en éprouver la portée pratique à travers des exemples puisés dans des situations concrètes. À l’ESCP par exemple, qui a introduit un enseignement de « conduite de réunion », les enseignants font, dans leur cours, une présentation théorique de la communication : « les enjeux de la communication », « les différents types de réunions », « le rôle des différents acteurs », etc.; ils abordent avec leurs élèves quelques techniques : le « brainstorming », l’« autodiagnostic », la « recherche de consensus », la « prise de décisions en groupe », etc., ainsi que des recettes types à appliquer pour être un bon leader : « apprendre à s’affirmer », « apprendre à travailler en groupe », « apprendre à être efficace ». Une bibliographie minimale de 5 ouvrages est proposée aux élèves (M. Crozier, H. Mintzberg, K. Lewin, etc.), la validation de l’enseignement se fait par la rédaction d’un mémoire de 15 pages qui porte sur l’analyse critique d’une réunion.

2Ces expériences ont conduit la plupart des responsables pédagogiques à constater qu’une approche purement scolaire de la formation aux « savoir-être » ne donne que des résultats décevants du point de vue de la transformation des comportements malgré le recours à une pédagogie active (multiplication des exercices inspirés de situations réelles, utilisation de documents filmés, jeux de rôle). Selon les nouvelles conceptions nord-américaines qui ont été divulguées en France par les travaux d’Henry Mintzberg, la formation aux comportements managériaux ne peut se faire que sur le terrain (learning by doing), par l’expérimentation directe. La tradition française d’une formation principalement scolaire des cadres et ingénieurs se heurte, sur ce point, à des problèmes très pratiques. C’est à cette difficulté que renvoient Michel Fiol et Andreu Sole, professeurs à HEC, lorsqu’ils écrivent à propos de l’enseignement des « savoir-être » : « Nous sommes ici face à un problème redoutable en terme de formation, ne serait-ce que parce que la formation traite traditionnellement de contenus transmissibles, contrôlables, donc essentiellement codifiés […] En outre, l’exigence d’une évaluation, qui se veut rationnelle, voire scientifique, de l’apprentissage des élèves, tend à renforcer les contenus d’enseignement formalisés […] Reste à inventer et à mettre au point les démarches pédagogiques qui permettront de prendre en compte cette dimension du non codifié et du compréhensif, puisqu’il s’avère que les méthodes pédagogiques sont peu appropriées.1 » L’inefficacité relative d’une pédagogie du comportement dispensée sur le mode scolaire n’échappe pas non plus aux élèves lorsqu’ils reconnaissent que : « Le cours que je sèche sans aucun regret, c’est la Gestion des Ressources Humaines (GRH). Je ne comprends pas comment un étudiant de Sup de Co peut s’imaginer faire de la GRH en sortant de l’école. C’est quelque chose qui vient avec la maturité, après 10 ans de boîte. » Ou encore « L’école d’ingénieurs ne prépare pas du tout à la réalité de la vie en entreprise, on est très pointu techniquement mais on n’a pas appris à gérer des hommes [pourtant vous avez eu des cours de management ?] oui mais on a surtout appris des méthodes, c’était pas concret. » Ainsi, lorsque la formation aux comportements est abordée de façon scolaire, c’est-à-dire décontextualisée, les méthodes utilisées n’ont, semble-t-il, qu’une faible action pratique sur les élèves2.

3Malgré ces difficultés singulières, la question d’une pédagogie des comportements reste posée dans un contexte où s’imposent progressivement dans les entreprises les méthodes de management inspirées du post-taylorisme. La plupart des travaux menés depuis quelques années au sein de la Conférence des Grandes Écoles insistent sur la nécessité de transmettre aux élèves des comportements managériaux. Parmi les différentes pistes proposées aux directeurs et responsables pédagogiques, réunis en colloque à l’occasion du 25^e anniversaire de la FNEGE, il y a l’alternance école/entreprise, le développement des séjours longs à l’étranger et les activités associatives. Selon les rapporteurs du colloque, celles-ci doivent permettre aux élèves « de se développer et d’avoir une première expérience personnelle forte de leur capacité de leader, d’organisateur, voire de créateur3.»

4Pour faire face aux difficultés particulières d’une formation au sens pratique, certaines écoles de commerce et d’ingénieurs vont chercher, au cours des années quatre-vingt, à développer une pédagogie du comportement en dehors du champ scolaire habituel, c’est-à-dire hors des programmes officiels agréés par l’État ou les ministères de tutelle, pédagogie qui ne sera donc pas validée et qui n’apparaîtra pas dans les programmes d’enseignement distribués aux élèves. Le développement considérable des associations et la multiplication des événements à l’initiative des élèves mais toujours avec l’accord tacite de l’administration (qui met des locaux, des moyens techniques, du temps, etc. à la disposition des élèves) conduisent à poser pour principe d’analyse que ces activités, fondées sur la libre adhésion et qui ressortent des activités de loisir, participent activement au dispositif pédagogique appliqué dans les écoles. Cette forme pédagogique apparaît donc comme le résultat singulier et peut-être transitoire d’adaptation aux différentes contraintes qui pèsent sur elles.

5Comme la pédagogie du « savoir-être » est souvent une pédagogie non reconnue, non institutionnalisée et par conséquent moins visible que les autres, le travail d’objectivation conduit à construire l’objet et à en explorer les différentes dimensions. La première section sera consacrée à la construction de cet espace pédagogique et à la présentation de ses principaux traits structuraux. Dans la seconde section, on s’attachera à montrer que l’introduction de la pédagogie du sens pratique ne fait pas l’unanimité auprès des différentes écoles, enfin, dans une troisième section, seront abordés les principes d’une éducation qui se veut totale.

I- Un nouvel espace pédagogique

6Les pratiques associatives des élèves constituent en apparence un ensemble disparate d’activités. Dans une même école, il est fréquent que se côtoient un bureau des élèves, une junior entreprise, des associations sportives, des associations culturelles (cinéma, théâtre, club de lecture, bande dessinée, etc.), des associations humanitaires et caritatives, un club jeux de rôle, œnologie, réparation de vieux Solex, un club bourse, etc. Outre cet inventaire, le foisonnement associatif s’inscrit également dans le nombre. En 1995, l’ESCP avait officiellement 45 clubs et associations, l’école Polytechnique en comptait 72 (les « Binets »), soit un ratio d’un club ou d’une association pour 7 élèves, l’école Centrale de Nantes près d’une quarantaine pour 600 élèves environ. La vie associative est surtout présente dans l’école par ce qu’elle y fait. En plus des activités quotidiennes, la plupart des associations et des clubs préparent ou organisent un ou des événements, comme un défilé de mode, la remise d’un prix littéraire, la participation à une manifestation sportive, un concert de rock, l’acheminement de médicaments ou de matériels vers un pays du Tiers-Monde, etc. À l’ESCP plus de 200 événements de cette sorte ont été organisés par les élèves en 1995/1996 pour un budget global de l’ordre de trois millions et demi de francs. Cette même année, la junior entreprise d’HEC a réalisé un chiffre d’affaires de plus de 7 millions de francs et les élèves de l’école Polytechnique ont dû réunir 750 000 francs pour organiser leur grande fête annuelle.

Les principes de construction

7Malgré l’apparente disparité des activités extra-scolaires des élèves, quelques principes d’organisation apparaissent.

8Un premier ensemble d’activités associatives se distingue par son degré de participation à la célébration de l’école. Des événements comme le « Point Gamma » à l’école Polytechnique, « La Nuit de la sainte Cécile » à l’école des Arts et Métiers, « Le Boom » à HEC, etc. qui mobilisent chaque année l’ensemble des élèves, sont des moments forts et hautement ritualisés de célébration de l’école. « La Nuit de la Sainte Cécile », par exemple, qui est organisée chaque année par les élèves des Arts et Métiers d’Angers, est l’occasion pour faire se rencontrer, en une cérémonie à la fois festive et solennelle, tous les élèves, nouveaux et anciens, à l’occasion de laquelle chacun d’entre eux devient, de facto, un maillon indéfectible d’une vaste chaîne ininterrompue de solidarité collective. La fête remplit des fonctions sociales importantes pour le groupe. Elle est le lieu et l’espace privilégiés à l’occasion de laquelle se réalise une sorte de communion, sinon de fusion, entre les différentes générations d’élèves. Pour la nouvelle promotion, « La Nuit de la Sainte Cécile » marque l’entrée définitive dans la famille des « Gadz’Arts » après les deux mois que dure la période de l’« Usinage ». Elle est pour ces élèves une sorte d’intronisation dans la communauté « gadzarique » et indique pour l’ensemble du groupe leur pleine acceptation des « Traditions » qui forment l’état objectivé et incorporé d’une solidarité mécanique. Pour les plus anciens, la fête est un rappel des devoirs de solidarité et de fraternité, valeurs fondamentales des gadzarts, que doit accomplir en permanence tout ancien élève des Arts et Métiers envers les autres élèves. Certaines associations, comme le bureau des élèves qui organise et anime la vie interne des écoles ou l’association sportive, sont également des lieux privilégiés (avec la cafétéria) d’expression et de mise en pratique de la sociabilité entre élèves. Ces événements, clubs ou associations, qui se confondent avec l’histoire des écoles4, permettent de développer et d’exprimer un « esprit d’école » base sur laquelle se construit un esprit de corps. Ce type d’activités extra-scolaires remplit des fonctions d’acculturation et de socialisation des élèves à la culture et à l’esprit de l’école, il contribue à développer un sentiment de solidarité entre les élèves des différentes promotions et permet de solidifier l’institution en renforçant le sens de l’appartenance commune à celle-ci5. Cette fonction de socialisation est également assurée par toute une catégorie d’activités, dont les formes diverses de « bizutage », les « Traditions6 », les organisations d’élèves plus ou moins secrètes, les « chahuts » ritualisés, etc., qui ont aussi pour effet de consacrer le groupe dans sa différence et qui le constituent dans son unité7. Dans toutes les écoles de commerce et d’ingénieurs, avec une efficacité et une ampleur plus ou moins grandes selon les institutions considérées, ce type d’associations et d’événements existent. Ils sont loin, cependant, de constituer à eux seuls la totalité des activités extra-scolaires.

9Un second ensemble d’activités se distingue par sa participation à la renommée de l’école. Ce sont des associations ou des événements qui véhiculent à l’extérieur une image positive de l’institution et qui la font connaître à son environnement. Parmi ces associations, il y a la Junior Entreprise (JE) qui contribue à faire connaître l’école aux entreprises et qui permet de promouvoir une image de sérieux et de compétence des élèves, donc de la formation qui leur est dispensée. On trouve également l’organisation d’événements « grand public » (sportifs, musicaux, culturels, etc.) auxquels le nom de l’école est associé. Ces événements sont l’occasion de mettre en scène les élèves et leur capacité organisationnelle, ils sont largement relatés dans la presse, la radio et la télévision régionale. Ces activités d’élèves sont tournées vers l’extérieur et entretiennent des liens distants avec la vie strictement interne de l’école.

Parmi les nombreuses associations et événements qui assurent une forte promotion de l’école auprès des entreprises, il y a la « Nuit du bois » qui est une soirée de prestige organisée par les élèves de l’école supérieure du Bois (ESB) (école privée à recrutement post-baccalauréat habilitée depuis 1958 à délivrer un titre d’ingénieur). Les objectifs de la « Nuit du bois » sont explicites, dans l’article 2 des statuts de l’association on peut lire : « Cette association a pour objet l’organisation de soirées de gala pour la promotion de l’École Supérieure du Bois ». Les industriels de la filière bois sont étroitement associés à l’événement. Sous la forme du sponsoring tout d’abord, puisqu’en 1995, la soirée a coûté 135 000 F. Les entreprises susceptibles d’être intéressées par l’événement reçoivent un « dossier sponsor » de 13 pages présentant l’École, l’événement et le budget. Elles sont invitées également à participer aux « Fibres d’Or » : « récompenses mettant à l’honneur les entreprises et les industriels du bois les plus dynamiques et novateurs ». La « Nuit du Bois » et la cérémonie de remise des « Fibres d’Or » permettent de faire connaître l’ESB aux entreprises locales et régionales qui sont susceptibles de proposer des stages aux élèves, voire de futures embauches, de verser la taxe d’apprentissage et de lui proposer des contrats de recherche ou des formes diverses de partenariat. Le directeur de l’École, qui par ailleurs refuse d’intervenir dans l’organisation concrète de l’événement, est très présent le soir de la remise des prix. Son discours d’ouverture est sans ambiguïtés sur les objectifs de l’ESB « Le rôle de l’École est d’être une entreprise au service des entreprises où l’élève ingénieur se doit d’être imaginatif, créatif et futuriste, véritable acteur de la filière bois8.»

10Certaines associations ou événements contribuent à la fois à la renommée et à la célébration de l’école. La course de l’EDHEC illustre ce type de manifestations. Organisée chaque année par l’École des Hautes Études Commerciales du Nord, cette compétition de voile en équipage, la plus connue dans le monde estudiantin9, célèbre l’École et en assure sa renommée. La préparation de la course entraîne une forte mobilisation des élèves qui identifient la maîtrise de l’organisation avec une démonstration de l’excellence de l’EDHEC. Mais si la course de l’EDHEC est la plus connue, elle n’est pas la seule manifestation de ce type. Pour l’année 1994/1995 ont été recensées près de 100 manifestations sportives analogues dans tous les sports : voile, planche à voile, ski, escalade, VTT, raid, etc., lors desquelles se sont rencontrés des élèves des écoles de commerce et d’ingénieurs. Ces événements sportifs, organisés par les élèves et pour les élèves (on y trouve parfois des étudiants français et étrangers) ont connu, depuis les années quatre-vingt, une très forte croissance.

Les élèves de l’école des Mines de Nantes ont réuni, à l’occasion de la 23^e édition du Cartel des Mines, onze écoles des Mines françaises et étrangères et plus de 1 000 élèves. Trouver les sponsors, prévoir l’hébergement, la restauration, l’animation des différentes soirées qui sont organisées à l’issue des rencontres sportives, assurer la sécurité, concevoir les affiches et alerter les médias pour un événement dont le budget est de 300 000 F ont occupé une équipe de quinze élèves de seconde et troisième année pendant plus de 6 mois. À l’occasion de la rencontre a été organisée « la plus grande mêlée du rugby » qui a réuni 854 élèves. L’événement, largement relaté dans Ouest-France, Presse Océan et FR3 Pays de Loire, a fait l’objet d’une inscription dans le Guiness des records. Cet événement contribue à mieux faire connaître l’école des Mines dans un espace régional où elle doit se situer par rapport aux autres écoles (l’école Centrale de Nantes notamment) et dans lequel existent, pour le versement de la taxe d’apprentissage par les entreprises, pour l’attribution de stages, pour la promotion à travers le nom de l’école de la ville de Nantes, du département et de la région, etc., des enjeux et une certaine concurrence entre les différentes écoles. L’événement contribue également à promouvoir les capacités d’organisation, de dynamisme et de motivation des élèves. Comme le déclare le Directeur de l’École : « Je suis satisfait de ce qu’ont réalisé mes élèves. Ils ont tout pris en charge eux mêmes, il leur a fallu penser à tout, et je ne les ai pas aidés. Ce type d’action est particulièrement formateur ».
Ouest-France, 11 mai 1996.

11Si les degrés de participation à la célébration et à la promotion de l’école forment les principes majeurs de différenciation des activités associatives on peut en ajouter deux autres : l’importance du budget et les relations entretenues avec le monde extérieur. En fonction de ces deux principes supplémentaires on distingue les grandes associations à gros budget, souvent tournées vers l’extérieur, des petites associations, ou clubs, aux effectifs confidentiels, qui ne disposent que de faibles ressources et dont les activités ne dépassent pas le cadre interne de l’école.

Grandes et petites associations

12Les données collectées sur le terrain, en particulier toutes celles qui ont trait au budget et au mode de financement des activités, montrent que les élèves peuvent avoir à gérer des budgets qui dépassent parfois le million de francs (cf. tableau). Certaines associations sont presque toujours concernées, comme le bureau des élèves (BDE), l’association sportive (BDS), la junior entreprise (JE). D’autres associations qui participent ou organisent certains événements le sont également, comme celles qui préparent des manifestations sportives hors cadre de la FNSU (triathlon de la Baule pour l’ESC de Nantes, les Mercuriales pour HEC, compétitions de fun-board pour l’ISITEM, les Mongolfiades pour l’ICAM, etc.) et celles qui s’occupe du gala, du forum, qui font des tonus ou des concerts (comme le Festival Stone-Age de l’école Centrale de Nantes, la Nuit ICAM, le Point Gamma à l’école Polytechnique, etc.).

Quelques budgets d’associations, de clubs et d’événements

13Pour faire fonctionner ces associations, organiser ou participer à des événements à « gros » budget, les élèves ne doivent compter que sur eux-mêmes. La règle générale veut que l’école n’aide pas financièrement les associations à l’exception de quelques-unes (BDE, BDS) dont les principales ressources sont assurées par des cotisations versées chaque année par les élèves lors de leur inscription. Pour collecter des sommes parfois considérables, les élèves concernés, en général les membres du bureau, sont contraints de prospecter auprès des entreprises ou des collectivités locales et susciter de leur part un financement sous la forme du sponsoring. Monter un projet, établir un budget prévisionnel, faire éditer des plaquettes, contacter et convaincre les sponsors éventuels, négocier avec les fournisseurs, préparer l’événement (location de la salle, restauration, logement des participants extérieurs, etc.) sont, pour les élèves, des mises en situation réelles. La gestion et l’organisation des associations et des événements les plus importants s’apparentent pour les élèves les plus impliqués à un véritable engagement professionnel. Situation particulière dans laquelle la réussite du projet commun dépend de la mobilisation de chacun, de la bonne coordination du groupe et de la capacité à convaincre des partenaires extérieurs.

14Aux grandes associations s’opposent les petites associations et les clubs aux activités strictement internes, qui ne disposent que de faibles ressources de financement, qui ne participent pas à des événements ou qui n’en organisent pas (ou alors de façon très confidentielle) et qui contribuent peu à la célébration de l’école. Ces associations se caractérisent par une structure minimale : un président, un secrétaire et un trésorier, parfois un simple responsable pour les clubs. Les petites associations et les clubs internes se distinguent également des grandes par leur mode de fonctionnement. Le responsable du club « jeux de rôle », « billard », « échecs », etc. est souvent un passionné de l’activité qui recherche dans l’école des partenaires. Il n’a pas l’occasion de mettre en pratique, dans le cadre de ses activités associatives, des comportements de direction d’équipes de travail, de gestion de projets ou de résolution de situations conflictuelles entre membres du bureau. L’observation du fonctionnement interne de ces petites associations et des clubs montre que, dans l’ensemble, la pérennité de l’activité repose sur la bonne volonté d’un individu (le responsable) qui gère et anime son club le plus souvent tout seul faisant figure « d’homme orchestre ». Dans les associations plus importantes, il existe une forte division du travail entre les différents membres selon les tâches à accomplir et les niveaux de responsabilités. Souvent le président joue un rôle de coordinateur, voire d’entraîneur, fonctions qui nécessitent de sa part une certaine dose de leadership et un sens de l’organisation.

15Selon les principes dégagés ci-dessus, on peut opérer une première distinction entre les « petites » associations et les « grandes » et une seconde distinction en fonction du lien qui les rattache à la vie interne des écoles. Il y a les associations du pôle « externe », dont les activités ne prennent sens que par rapport à l’extérieur et les associations du pôle « interne » qui sont plus liées traditionnellement à la contribution de « l’esprit d’école ». Depuis quinze ans on observe une très nette tendance au développement des associations et clubs de type « externe » ainsi que la forte croissance du nombre d’événements. Par exemple l’ESCP ne comptait, en 1965, que quatre associations toutes à finalité interne : l’association des anciens élèves de l’École, le « Millésime » qui est une revue de prestige réalisée par les élèves, l’association sportive à laquelle étaient affiliés le ski club et le Yauting club (sic), et le bureau des élèves dans lequel on pouvait compter une dizaine de clubs. À partir de la fin des années soixante, le nombre d’associations et de clubs a commencé à croître pour atteindre un maximum en 1989 avec 52 associations et clubs dont plus de la moitié à finalité externe. À l’école Polytechnique et à l’ENSAM, établissements dans lesquels les activités associatives se sont développées très tôt, on peut observer la création de nouvelles associations et d’événements, depuis les années quatre-vingt, qui sont davantage tournés vers l’extérieur (participation à la course de l’Europe et à la course de l’EDHEC notamment) alors que jusque dans les années soixante/soixante-dix la vie associative était quasi-exclusivement à finalité interne.

Le développement des associations et des clubs dans les écoles

16Du point de vue de la pédagogie du comportement, ce sont les grandes associations et les événements à gros budget, ceux qui mettent les élèves avec l’environnement extérieur, qui rendent possibles la mise en pratique de comportements managériaux. La croissance très nette de ce type d’associations depuis les années quatre-vingt, les budgets que les élèves ont à gérer, l’ampleur des événements et des manifestations qu’ils réalisent, le temps que certains consacrent à ces activités, sont des indicateurs forts qui permettent de penser que les activités extra-scolaires participent activement à la formation des élèves.

II- Une pédagogie à la légitimité problématique

17Si toutes les écoles françaises de commerce et d’ingénieurs proposent à leurs élèves des activités associatives il ne faut pas en déduire qu’il n’existe qu’un modèle d’activités extra-scolaires, ni même que les responsables pédagogiques aient un avis semblable sur les finalités éducatives de ces activités et sur la façon dont elles doivent se dérouler au sein de leur école. Si la plupart des directeurs des études qui ont été rencontrés lors de l’enquête ne contestent pas la nécessité de former leurs élèves aux « savoir-être », les méthodes utilisées peuvent diverger fortement. Ce sont dans les petites écoles que la pédagogie comportementale est souvent mise en avant. Par contre, ce sont dans les grandes écoles que le discours sur la formation aux « savoir-être » rencontre le plus de critiques. En définitive, la place que les écoles accordent à la pédagogie du comportement dans la formation des élèves les opposent selon leur plus ou moins grande autonomie face aux contraintes directes du marché.

Un processus de recodage pédagogique des activités associatives inégalement accompli

18La configuration prise par l’espace associatif dans une école particulière permet de rendre compte des fonctions éducatives que remplissent les activités extra-scolaires auprès des élèves. Elle permet également de mieux comprendre, au-delà des discours, leur place réelle dans le dispositif pédagogique de l’école.

19La participation aux activités associatives est un peu moins forte dans les écoles privées de commerce (autour de 68 % selon l’enquête « Élèves ») que dans les écoles publiques d’ingénieurs (autour de 80 %). Les taux d’adhésion aux activités extra-scolaires sont particulièrement élevés dans les écoles les plus anciennes dans lesquelles la vie associative s’inscrit dans une histoire singulière et participe fortement à l’inculcation d’un « esprit » particulier, comme c’est le cas aux Arts et Métiers (93,5 % des élèves participent à au moins une association) et à l’école Polytechnique (avec 90 % de participation). Cependant ces pourcentages n’indiquent pas le niveau d’implication réel des élèves dans les activités proposées. Dans les écoles de commerce les élèves sont généralement plus engagés dans les activités associatives que ceux des écoles d’ingénieurs : près des trois quarts d’entre eux ont au moins une fonction de responsabilité, alors que ce n’est le cas que d’un élève sur deux pour les écoles publiques d’ingénieurs. De même, 35 % des adhérents aux associations dans les écoles de commerce déclarent consacrer au moins dix heures par semaine à leurs activités pour 18 % des élèves ingénieurs.

20On relève entre les écoles de commerce et d’ingénieurs de fortes différences structurelles. Les écoles d’ingénieurs comptent beaucoup plus de responsables de clubs que les écoles de commerce. Dans les clubs, les fonctions qui sont exercées rendent peu plausibles – et peu crédibles – la mise en action de comportements managériaux. Par exemple, si les responsables d’une activité sportive lavent les maillots, tiennent à jour les feuilles de matchs et contactent les transporteurs, ils n’assurent pas véritablement des fonctions de coordination et n’exercent, la plupart du temps, aucune sorte de pouvoir sur leurs camarades. Les écoles de commerce, par contre, ont de nombreuses associations et beaucoup d’entre elles ont des budgets qui dépassent 200 000 F. Dans ces associations les élèves participent en grand nombre à l’organisation d’événements. Pour réussir leurs projets ceux-ci doivent se fixer des objectifs précis, établir un budget, répartir les tâches, négocier des contrats, gérer les différences de motivation ou d’implication personnelle au sein de l’équipe, etc. Autant de situations qui rendent possible des comportements de coordination et de direction que certains élèves adoptent avec, en général, l’accord de leurs camarades. Dans les écoles d’ingénieurs cette organisation entrepreneuriale des activités associatives est moins systématique. Les petits clubs qui sont proportionnellement plus nombreux que dans les écoles de commerce se développent autour d’une activité unique : jouer aux échecs, apprendre à goûter le vin, échanger des BD, organiser des jeux de rôle, construire un prototype, etc. Les relations entre les élèves y sont souvent conviviales et égalitaires. Puisque le club ne se donne pas pour objectif l’organisation d’un événement important et qu’il ne dispose que de modestes ressources financières, il n’y a pas, à l’instar des grandes associations, d’organisation hiérarchique et fonctionnelle interne qui précise le rôle, la fonction et les responsabilités de chacun des membres.

21Puisque les élèves ont l’entière liberté de choisir une association ou un club et, par ailleurs, qu’ils sont également totalement libres de déterminer leur niveau d’implication dans les activités extra-scolaires, leur distribution entre les différents postes de responsabilités est un indicateur pertinent pour évaluer le degré d’adhésion – certes implicite – des élèves au modèle comportemental du manager. Dans les écoles de commerce, tout se passe comme si beaucoup d’élèves se trouvaient disponibles pour exercer des rôles managériaux dans le cadre des activités associatives, alors que dans les écoles d’ingénieurs ils sont proportionnellement moins nombreux. Dans l’ensemble, les écoles d’ingénieurs spécialistes, comme l’ENITTIA à Nantes ou l’ESEO à Angers, diffusent moins souvent que les écoles de commerce le modèle de la compétence managériale. Dans ces écoles, les comportements qui sont associés à ce modèle suscitent de la part des élèves-ingénieurs a priori moins de « vocations » même dans le cadre associatif. De façon générale les activités associatives reproduisent davantage l’organisation de l’entreprise chez les commerciaux que chez les ingénieurs. Il y a dans les écoles de commerce plus de postes de responsabilité (du président au « chargé de mission ») que dans les écoles d’ingénieurs. Postes qui sont multipliés par l’organisation fonctionnelle et hiérarchique des associations, les plus importantes notamment. Ces différences dans la structuration interne de l’espace associatif entre les différents types d’écoles sont très nettes lorsqu’on compare la répartition clubs/associations (donc les positions qui leur sont associées et les comportements qui sont susceptibles d’être mis en pratique) entre deux écoles, aux effectifs comparables, comme l’ESCP et l’école Centrale de Paris. En 1994 il y avait à l’ESCP trois fois plus de présidents d’associations qu’à l’école Centrale mais deux fois moins de responsables de clubs.

Deux types idéaux de modèles associatifs

22On peut distinguer deux grands types d’activités associatives. Celles qui se déroulent strictement dans l’espace interne de l’école et celles qui, au contraire, ne prennent leur signification que par rapport à l’environnement extérieur. Selon ce principe de différenciation, la répartition globale est la suivante : 73 % des adhésions concernent les associations et clubs à objectifs internes et 45 % des adhésions concernent les associations et clubs à objectifs externes11. Des différences importantes apparaissent cependant. Dans les écoles de commerce ainsi que dans les écoles d’ingénieurs privées les élèves participent en majorité à des activités associatives qui sont tournées vers l’extérieur, alors que dans les grandes écoles publiques d’ingénieurs plus des deux tiers des élèves au moment de l’enquête participaient à des activités extra-scolaires de type interne.

23Les observations qui ont été faites sur le terrain conduisent à dégager deux modèles associatifs. On distingue un modèle corporatif, que l’on trouve dans des écoles à forte autonomie pédagogique, d’un modèle promotionnel présent dans les écoles relativement soumises aux contraintes du marché. Alors que le premier joue sur le registre des solidarités de type mécanique et vise à l’intériorisation d’un véritable ethos collectif chez les élèves, le second est plus individualiste en vertu des principes éthiques inspirés par le modèle du self made man. L’opposition entre les deux modèles recouvre d’autres oppositions majeures qui structurent le champ de la formation : entre grandes et petites écoles, écoles publiques et écoles privées, écoles d’ingénieurs et écoles de commerce. Cette opposition marque les bornes d’un continuum formé de situations intermédiaires selon que l’école est plus proche du modèle des écoles publiques (le modèle corporatif) ou du modèle privé de marché (le modèle promotionnel).

On peut donner l’exemple, a contrario, de ce type d’associations et d’événements à travers l’histoire « malheureuse » de ces élèves de l’IRESTE (école d’ingénieurs spécialistes en informatique, qui intègre ses élèves hors-concours) qui désiraient participer à la course automobile du Ricard Trophy. Pour participer à l’épreuve les élèves doivent réunir au moins 38 000 F. En conséquence les responsables constituent un groupe de 10 personnes initialement intéressées par le projet, chacune d’entre elles est chargée de contacter le plus d’entreprises possible afin de les associer à l’événement et obtenir un financement. Thierry est le président de l’association (son père est PDG d’une importante brasserie), il assure principalement un rôle de coordinateur et gère le travail de ses camarades afin que le groupe soit plus efficace. Après l’organisation d’une soirée apéritif-karaoké, moyennement réussie malgré la présence d’un représentant de la société Ricard (qui pour l’occasion a fourni gracieusement les apéritifs), le groupe se démobilise progressivement au fur et à mesure que s’accumulent les réponses négatives des entreprises contactées qui ne voient pas l’intérêt de financer la participation à une course automobile se déroulant loin de Nantes (le circuit se trouve à Toulon) et dont les retombées publicitaires pour elles-mêmes seront faibles. Parallèlement la direction de l’IRESTE est assez hostile au projet. Elle ne voit pas en quoi il contribue à développer une image positive de l’École dans l’espace d’implantation et de rayonnement régional qui est le sien, ce qui conduit les élèves organisateurs à justifier de façon permanente l’intérêt de leur projet (le principal argument était de dire que des écoles aussi réputées que St-Cyr y participent). Outre des problèmes organisationnels internes au groupe, comme un défaut de communication de l’information entre les membres qui a entraîné la perte d’un éventuel « gros » sponsor, c’est parce que l’événement ne rentrait ni dans la célébration de l’École, puisque seuls quelques élèves auraient fait le voyage jusqu’à Toulon, ni dans sa promotion que réside l’explication principale de la démotivation du groupe et finalement l’abandon du projet.

Esprit d’État et esprit de marché

24Les deux modèles associatifs renvoient à deux formes de consécration et de légitimation de l’élite et à deux formes de socialisation. Le modèle corporatif correspond à des cas où l’école est suffisamment autonome pour que le titre scolaire délivré confère une identité sociale reconnue à celui qui le porte : je suis polytechnicien, gadzart, centralien, etc., sorte de capital symbolique socialement garanti qui donne aux écoles un pouvoir de nommer et donc de consacrer socialement leurs élèves. Des écoles pour lesquelles la correspondance entre le titre et le poste, dans l’espace national du marché du travail des cadres et ingénieurs, est assurée par le double jeu de la cooptation et de l’esprit de corps. Dans ces écoles, tout se passe comme si l’appartenance des élèves à « l’élite » n’avait besoin d’autre légitimation que celle conférée par l’école via l’État qui, à travers sa capacité historique à imposer ses propres modes de consécration au reste du corps social, en est le garant ultime12. Dès lors, dans ces grandes écoles publiques, ce sont des esprits d’État qui sont formés, à travers les programmes d’enseignement et le recrutement du corps professoral. Les activités associatives y concourent également puisqu’elles participent au développement d’un esprit commun propice à l’établissement d’intenses liens de solidarité entre les élèves et qui seront indéfectibles tout au long de leur existence. Le « corps », pour désigner une construction sociale qui transcende les différences d’âges, de sexes et d’origine sociale, est l’expression collective de ce type de socialisation homogénéisante qu’est l’esprit d’État qui se réalise à travers une adhésion forte des élèves aux valeurs de l’école et qu’il faut se garder de confondre avec l’esprit de « promo » qu’évoquent souvent les élèves des écoles de commerce.

25Le modèle promotionnel renvoie à une autre logique. Si dans le modèle corporatif, c’est l’État qui contribue à assurer dans l’espace national la légitimité de l’élite par l’autonomie pédagogique qu’il garantit aux écoles et le rôle qu’il leur reconnaît dans la sélection et la formation des élèves, dans le second, c’est le marché13. Selon ce principe, la valeur des écoles et des titres qu’elles délivrent sont une valeur marchande dont rendent compte les salaires d’embauche, les emplois offerts aux élèves, l’évolution de leur carrière professionnelle, etc. Dans la logique du marché, la valeur « scolaire » d’une école et des formations qu’elle assure est très proche de la valeur marchande de ses élèves. Les jugements d’appréciation qui sont portés sur les écoles, une « bonne » école ou une école qui « monte », sont fondés presque exclusivement sur la façon dont les élèves négocient leur embauche, sur les salaires qu’ils vont pouvoir obtenir de leur formation scolaire. La valeur que le marché attribue à une école se mesure également par la puissance et le rayonnement des entreprises qui sont disposées à passer avec elle des accords de partenariat, c’est-à-dire qui sont prêtes à leur apporter des soutiens financiers, à accueillir leurs élèves en stage, à être parrain de leurs promotions, à participer aux jurys d’examen, etc. Capital de reconnaissance marchande que les écoles les plus dépendantes du marché cherchent à accumuler et qu’elles n’ont de cesse d’exhiber dans leur plaquette de présentation et dans la plupart des documents qu’elles produisent.

26Les écoles soumises aux critères d’appréciation du marché sont obligées d’être constamment attentives à l’environnement extérieur. Pour la direction, le personnel administratif, les enseignants, pour beaucoup d’élèves également, il y a une nécessité objective et souvent bien comprise de faire parler de l’école dans la presse locale et à la télévision régionale, de la faire connaître à toute occasion, de tisser et d’entretenir des relations avec l’environnement économique. Dans cette logique marchande, les élèves, par leurs activités associatives, peuvent devenir de très bons ambassadeurs. Les plus « lucides » d’entre eux, ceux qui perçoivent clairement les enjeux véritables du marché pour leur école, sont souvent d’ardents promoteurs d’une bonne image extérieure de l’école, comme l’est cet élève, fils d’un dirigeant d’une filiale d’une importante entreprise américaine, qui rêvait de faire l’école Polytechnique, puis l’Institut National Agronomique de Paris-Grignon et qui, d’échecs en déconvenues, a fini par entrer à l’école supérieure du Bois (ESB) : « Ici on est dans une petite école pas très connue alors il faut faire le maximum pour que l’on parle de l’École, pour que l’École soit connue à l’extérieur, des professionnels du bois notamment, c’est pourquoi quand je suis venu ici j’ai pas hésité à m’investir dans l’organisation de la Nuit du Bois, parce que c’est le gala de prestige de l’École et qu’on y invite tous les industriels de la région, tous ceux qui ont quelque chose à voir avec le bois. Pour moi, c’est très important que ce soit une super fête, que tout le monde soit content, que les gens quand ils repartent d’ici ils aient une super bonne image de notre École et de ce que l’on est capable d’y faire ».

27À la formation d’esprits d’État dans les grandes écoles publiques d’ingénieurs qui correspond également, dans l’esprit des personnels (enseignants, responsables administratifs, etc.), à une certaine perception de l’économie, plus nationale qu’internationale, et à une conception du rôle de l’ingénieur ou du cadre dirigeant qui, dans l’entreprise publique ou privée, est au service de son pays, s’oppose la formation d’esprits de marché dans les écoles de commerce, dont les enseignants sont souvent plus « internationalistes », et dans lesquelles la notion de service public n’est que rarement évoquée. Ces différences s’inscrivent durablement parce qu’elles sont incorporées chez les élèves et qu’elles se révèlent sous la forme de pratiques et de comportements comme leur rapport aux activités extra-scolaires permet de l’observer.

28On peut se demander si l’opposition présentée ci-dessus est encore d’actualité alors que la plupart des écoles publiques d’ingénieurs, en particulier celles qui forment des ingénieurs généralistes, ont des élèves qui ont pour vocation de quitter rapidement les fonctions techniques ou d’études dans les entreprises pour aller vers des fonctions plus relationnelles de gestion ou de management d’équipes et de projets. On peut se demander également, dans un marché du travail des cadres qui s’internationalise, si le modèle corporatif qui repose sur la cooptation et l’esprit de corps ne devient pas un handicap pour évoluer dans un espace de la production qui est plus international et dans lequel la capacité de l’État à faire reconnaître sa définition de l’élite, ainsi que le contenu des formations qui lui est destinée, à tendance à s’affaiblir. Autrement dit, le processus d’internationalisation des entreprises et de privatisation des entreprises publiques qui illustre une sorte de dé-nationalisation de l’économie ne conduit-il pas l’ensemble des écoles du pôle économique à redéfinir, avec des temporalités qui peuvent être différentes, les modes de formation des élèves ainsi que ses modes de légitimation ? Dans un espace économique qui devient plus vaste, les écoles qui ont pour ambition de former les futurs dirigeants des grandes entreprises plus ou moins internationalisées sont nécessairement engagées dans un processus de reconversion symbolique dans lequel leur légitimité reposera davantage sur leur capacité à se faire reconnaître par le marché que par l’État. On peut alors penser que le modèle promotionnel, qui fait la place la plus grande à une pédagogie du sens pratique, aura tendance à se développer, même dans les écoles publiques, alors que s’affirme le passage progressif de modèles scolaires qui étaient fondés presque exclusivement sur le « savoir » et le « savoir-faire » vers un modèle où les « savoir-être » prennent de plus en plus d’importance. Ces derniers, comme le relève Anne-Catherine Wagner, servent de support à une sorte d’éthique comportementale ayant valeur sur le marché international des cadres : « curiosité », « ouverture », « tolérance », etc.14. On est ici, pour les plus grandes écoles et pour toutes celles qui restent attachées au modèle scolaire traditionnel, face à des tensions redoutables.

Des écoles inégalement converties à la pédagogie du savoir-être

29Le degré d’explicitation de la pédagogie comportementale, en dehors des stages en entreprises qui sont obligatoires et généralement évalués de façon scolaire (rédaction d’un mémoire de stage et soutenance devant un jury), dépend très étroitement de la position occupée par l’école dans le champ de la formation à laquelle sont associées des « stratégies », plus ou moins volontaristes, de contestation ou de contournement de la norme scolaire appliquée dans les écoles d’élites.

30Depuis le milieu des années quatre-vingt, les écoles de commerce et d’ingénieurs sont placées entre deux modèles pédagogiques apparemment contradictoires. Il y a, d’un côté, le modèle de l’excellence scolaire selon lequel les écoles les plus prestigieuses sont aussi les plus sélectives scolairement. Aujourd’hui encore, ce modèle assure aux institutions une forte légitimité sur le territoire national et permet à leurs élèves de connaître une insertion professionnelle avantageuse et des carrières rapides. Toutes les stratégies de développement d’une école, d’acquisition d’un capital de reconnaissance supplémentaire, passent par la mise en œuvre d’une politique d’exigences scolaires qui se traduit généralement par une plus grande sélectivité des élèves lors du concours d’entrée, par le poids accru donné aux mathématiques dans les épreuves de sélection et par une proportion plus élevée d’élèves qui proviennent des classes préparatoires sélectives. Le modèle de la compétence managériale forme le second modèle pédagogique. Il privilégie l’expérimentation pratique aux apprentissages plus formalisés, distingue le savoir de la compétence et met en avant les qualités et les dons individuels dans le choix des futurs élèves. Ce modèle, qui est présenté comme celui qui correspond aux nouvelles attentes des entreprises, est susceptible de remettre en cause le modèle scolaire traditionnel français puisque pour ce dernier, les savoirs constituent les critères principaux d’appréciation et de jugement à partir desquels sont évalués et sélectionnés les élèves des grandes écoles.

31Toutes les écoles ont des choix pédagogiques à faire. Ces choix sont la réponse concrète donnée par les institutions à tous les enjeux qui pèsent sur elles. Ils révèlent aussi les difficultés et les hésitations qui traversent un espace social lorsqu’il est soumis à un changement que certains agents peuvent craindre et que d’autres cherchent à maîtriser. C’est tout le sens des actions menées depuis quelques années par Jacques Levy. En qualité de représentant autorisé des grandes écoles, il n’a de cesse de répéter (à ses collègues directeurs d’écoles, aux organismes de tutelle, aux chefs d’entreprises, etc.) qu’il faut garder au modèle national de la formation des élites sa cohérence (en particulier l’excellence des savoirs) tout en y intégrant une pédagogie de l’action.

32On a vu précédemment que les petites écoles de commerce et d’ingénieurs sont les plus promptes à adopter le modèle de la compétence15. Elles cherchent à développer chez les élèves des comportements liés à « l’adaptabilité », au « leadership » et accordent beaucoup d’importance à leur « personnalité », notamment lors des épreuves de sélection. Dans ces petites écoles, la pédagogie comportementale est reconnue à part entière. Pour les écoles de rang intermédiaire, celles qui sont à mi-chemin entre la légitimité par la norme scolaire d’État et celle par le marché, la question de l’introduction d’une pédagogie comportementale se pose avec acuité. Les grandes écoles publiques enfin, qui fournissent le personnel d’encadrement et de direction des grands corps de l’État et des grandes entreprises nationales, affichent, pour l’instant, une certaine distance par rapport aux questions pédagogiques qui traversent l’espace de la formation. Cette position n’est pas nécessairement immuable comme l’attestent les changements opérés récemment dans le domaine de l’internationalisation.

Position des écoles dans le champ et prises de positions

33Pour les petites écoles de commerce, la question de l’introduction d’une pédagogie comportementale ne se pose plus. Celle-ci fait partie de la pédagogie déclarée, voire revendiquée, par l’école et elle est souvent évaluée de façon « scolaire » au même titre que les enseignements plus classiques sans que cela ne soulève de vives oppositions de la part des élèves ou de leurs familles. Dans ces écoles, les élèves attendent de leur passage dans l’institution une sorte de reconnaissance « scolaire » de dispositions acquises antérieurement, à travers les mécanismes de la socialisation familiale et de classe, c’est pourquoi une pédagogie du comportement qui consacre scolairement ces dispositions ne saurait les heurter. À l’ESC Compiègne par exemple, les élèves de première année doivent participer à des « missions associatives » dont le coefficient est de 2 pour un coefficient 1 affecté aux autres matières enseignées16. À l’ESC Toulouse et à l’ESC Tours, la participation des élèves à un projet associatif, qui est suivie et notée par un enseignant, fait partie du cursus obligatoire. À l’IMADE, école de commerce à statut privé qui intègre ses élèves juste après le baccalauréat, les activités associatives sont étroitement intégrées au cursus de formation. Selon le directeur des études, elles forment l’un des principaux leviers d’action de la pédagogie du comportement : «On développe le suivi de l’étudiant pour lui faire prendre conscience de ses qualités mais aussi pour mettre l’accent sur ce qu’il doit faire progresser chez lui. Les activités associatives permettent à nos élèves d’apprendre à gérer les hommes, le temps et l’argent dans l’environnement protégé que sont ces activités et qui représentent pour nous un champ pédagogique à part entière ».

34Les autres écoles adoptent des points de vue plus nuancés en fonction de leur position dans le champ de la formation et des stratégies qui y sont associées. Pour premier exemple, on peut prendre le cas d’écoles de rang intermédiaire, telles que l’ESSCA d’Angers ou encore la toute récente école des Mines de Nantes. Si ces deux institutions forment surtout des futurs cadres et ingénieurs de « terrain » dont les employeurs reconnaissent l’adaptabilité, le réalisme et le sens du concret, elles ont pour modèle de référence les écoles de rang supérieur, ce qui les conduit à rechercher une certaine légitimité scolaire17 même si elles accordent une grande importance à la « personnalité » des élèves, notamment lors des épreuves du concours. Dans ces écoles les activités associatives sont très clairement considérées comme formatrices. À l’ESSCA les élèves les plus impliqués dans les associations peuvent faire valider leur activité associative sous un mode scolaire (attribution de points qui comptent dans la moyenne générale). Toutefois ni l’ESSCA, ni l’école des Mines de Nantes ne font des activités associatives une obligation, même si la question se pose parfois. Les élèves restent libres de s’impliquer comme ils le souhaitent avec le plus vif soutien de l’École.

« À l’ESSCA on est partagés sur la vie associative. Certains collègues ne veulent absolument pas en entendre parler et considèrent que l’on ne doit absolument pas intervenir là-dedans, que l’on doit avoir un cursus académique point final. D’autres, ils sont plus nombreux, y sont favorables et pensent que c’est un complément indispensable de la formation dans ce que l’on pourrait appeler les savoir-être […] Lors des jurys on est toujours un peu plus tolérants pour ceux qui ont pris de grosses responsabilités associatives, mais des fois on ne peut plus rien faire. Tenez l’année dernière le président du Petit Queniau il a été renvoyé en fin de deuxième année, on a eu un beau Petit Queniau mais lui, il n’est plus là. Alors moi je dis aux étudiants” attention, ne vous laissez pas déborder par vos projets associatifs” »
Directeur des études de l’ESSCA.
« La vie associative, c’est de l’engagement, c’est de la rigueur, c’est de la gestion. Je veux dire, ça met en avant les qualités qui sont des qualités qu’on doit retrouver chez l’ingénieur […] Il y en a qui n’ont absolument pas besoin de ça, parce que déjà ils ont intégré cette culture, cette ouverture d’esprit, ce sens de l’esprit d’équipe, de la réalisation d’objectifs. Nous, on encourage la vie associative, on donne toutes les facilités, mais ce n’est pas de l’incitation, rien ne les oblige […] Dans certaines écoles, c’est vrai que l’engagement associatif, c’est peut-être ce qui fait la différence pour un élève. Ça va être le seul élément qui va permettre de mesurer les qualités de l’ingénieur. Ici, je ne pense pas que ce soit le cas, je pense que les élèves qui sont les mieux classés (classement scolaire) sont aussi les meilleurs ingénieurs. »
Directeur des études, écoles des Mines de Nantes.

35Les prises de position du directeur des études de l’école supérieure de commerce de Nantes sur la place des activités associatives dans le dispositif pédagogique de l’École, reflètent très exactement la politique de développement qu’elle s’est donnée depuis le début des années quatre-vingt-dix. Petite école de province dans les années soixante-dix, l’ESC Nantes est une école qui « monte » au sein des écoles de commerce. Elle appuie son ascension autour de quatre axes : l’accroissement des exigences scolaires lors du concours d’entrée, un recrutement plus sélectif des nouveaux enseignants de qui on exige un doctorat ou un Ph D, le développement d’une politique de recherche appliquée à l’entreprise, enfin une stratégie de développement au niveau international. Ce sont dans ces écoles, dont les stratégies de développement sont conformes aux règles traditionnelles du champ, que les activités associatives ont le plus un caractère d’inculcation cachée puisque l’institution, tout en reconnaissant l’aspect formateur de ces activités pour les élèves, ne le déclare jamais ouvertement voire même affiche publiquement une position contraire.

« À l’ESC Nantes on a toujours cherché à modérer la prolifération des associations, on n’a pas donné le feu vert à des associations qui ne pouvaient pas assurer leur pérennité. Actuellement on a 12 associations et des clubs qui peuvent être créés pour des projets ou des choses plus ponctuelles. On a un bon système à l’école qui est le GPI (groupe de prospection et d’initiatives), on fait des réunions régulièrement avec les élèves qui ont des projets et qui les présentent au GPI qui donne ou pas son accord. Dans le GPI, y’a des élèves mais aussi le directeur, moi-même et des professeurs. Dans la mesure du possible le GPI permet d’écarter les projets utopiques, irréalisables […] Parfois l’école apporte un petit soutien financier, une petite aide matérielle comme les photocopies ou le meeling, mais ce sont des exceptions. En général on préfère que les étudiants se débrouillent seuls, c’est leurs projets […] La vie associative est formatrice mais elle n’est pas évaluable, nous, on considère que les projets d’étudiants ne doivent pas être évalués parce qu’il n’y a pas de suivi de la part d’un professeur, y’a pas de grille d’évaluation, parce que chacun participe s’il le désire alors que les cours tout le monde doit y passer et tout le monde sera évalué. »
Directeur des études de l’ESC Nantes18.

36À l’école Centrale de Nantes, les propos tenus sur la vie associative illustrent toutes les ambiguïtés de positionnement et donc aussi les choix pédagogiques à faire et à appliquer pour une école de rang moyen dont la reconnaissance se trouve être quelque part à mi-chemin entre la légitimité par l’excellence scolaire et celle par le marché.

« On est placé devant un phénomène nouveau. Il y a encore quelques années les entreprises demandaient des compétences techniques, que les élèves sachent travailler en équipes et ça, c’est ce que font toutes les écoles d’ingénieurs. Mais du jour au lendemain les exigences changent, on raisonne en termes de compétences humaines. Nous, on a une matière première qui est l’étudiant et qui a été sélectionné sur des critères purement scientifiques, du jour au lendemain on ne peut pas garantir les caractères humains parce que nous, on ne les a pas sélectionnés là-dessus […] Moi j’encourage les élèves à se bouger, à prendre des responsabilités dans la vie associative. On se rend compte que ceux qui se sont fortement impliqués là-dedans, qui ont développé des qualités de meneurs ils n’ont aucun problème pour s’intégrer dans l’univers professionnel. Alors que ceux qui se sont tenus à l’écart, qui se sont contentés de suivre leurs études, parfois brillamment, ils ont plus de problèmes. Parce qu’il faut réagir au marché et le marché, c’est qu’aujourd’hui il faut aller chercher son job, c’est pas l’entreprise qui attend l’étudiant à la sortie de l’école pour lui proposer un certain nombre de choses. À partir du moment où il faut aller chercher son job, qu’il faut se vendre, c’est la personnalité qui l’emporte. » [Mais cet investissement associatif ne se fait-il pas au détriment du travail scolaire  ?] « Bon il faut relativiser, c’est pas un point ou deux de moyenne en moins, peu importe, je dirais qu’il y a la valeur personnelle qui est beaucoup plus intéressante. »
Directeur des Études de l’ECN.

37Enfin, ce sont dans les écoles les plus sûres d’elles-mêmes, les plus anciennes et les plus reconnues, celles qui consolident leur position par des relais puissants dans le monde de l’entreprise ou dans les administrations d’État, que l’attention aux exigences du marché, considérées comme des effets de mode, est la moins forte. À l’occasion d’un entretien avec le directeur général et le directeur des études de l’école Polytechnique, on a perçu la plus grande distance avec tous les discours portant sur la nécessité de former les élèves aux « savoir-être » et, plus généralement, de les former autrement que dans une certaine tradition française de production de l’excellence que l’École incarne.

« La vie associative à l’École, ce sont les activités libres des élèves, je dis bien libres, c’est-à-dire que si ça se passe dans l’École et si l’on pense ici à la Direction des études qu’elles contribuent à former les élèves parce que ça leur permet de faire des choses en équipes ce qui, pour des jeunes qui sortent de “Taupe”, n’est pas évident, en aucun cas l’École n’intervient dans ces activités. Elle aide financièrement certains projets, elle les aide aussi matériellement parce que des locaux de l’École sont mis à la disposition des élèves, mais ça s’arrête là. Je suis très surpris quand vous me dites que dans certaines écoles on évalue ces activités. On ne doit pas faire n’importe quoi, céder aux effets de mode. À Polytechnique on parie sur l’excellence ».
Directeur des études de l’école Polytechnique.

38Ces déclarations informent sur le degré de reconnaissance d’une pédagogie du « savoir-être » dans le dispositif pédagogique des écoles. Si les responsables qui ont été rencontrés pensent généralement que la participation à la vie associative est formatrice pour les élèves, ils ne veulent ni l’évaluer, ni intervenir directement dans le développement de ces activités. Au plus s’agit-il, comme à l’ESC Nantes, à HEC ou à l’ENSAM (dont les déclarations du directeur des études, qui n’ont pas été reproduites ici, sont très proches de celle de l’école Polytechnique), d’en contrôler les éventuels débordements. Ce refus d’évaluer ou d’intervenir dans ce qui a trait à l’éducation des comportements, trouve sûrement une de ses raisons d’être dans les difficultés particulières que rencontrent les responsables pédagogiques lors de la mise au point d’instruments incontestables et relativement fiables d’évaluation. Instruments qui sont finalement assez peu développés dans la tradition scolaire française où sont plutôt mesurés les savoirs et les savoir-faire. Une des raisons de la non évaluation de la pédagogie des comportements reposerait sur cette difficulté technique. Mais la place singulière accordée à la pédagogie du « savoir-être » dans la plupart des écoles, s’explique principalement par les contraintes structurales d’un champ construit autour d’une norme scolaire d’État qui continuent à exercer leurs effets sur les institutions. Seules les écoles les plus petites ou les plus récentes, celles qui ne sont pas tenues par ces contraintes ou qui cherchent à les contester, peuvent ouvertement introduire une pédagogie du comportement, à la fois alternative et concurrente de la pédagogie scolaire pratiquée officiellement dans les écoles de meilleur rang.

Un corps professoral divisé

39Parmi les contraintes structurales évoquées, se trouve le corps enseignant. Le « choix » de la pédagogie du « savoir-être », avec les divers degrés d’explicitation qu’elle peut prendre selon les écoles, n’est pas sans entraîner de sourdes oppositions d’un corps professoral permanent qui, dans les écoles publiques d’ingénieurs, est le plus souvent composé d’enseignants venant de l’université et de l’enseignement secondaire. Ces professeurs, titulaires d’un doctorat ou agrégés, ne connaissent pas ou peu l’entreprise. Mais surtout, conformément à leur statut et à leur ethos professionnel, ils sont fortement attachés à la dimension « scolaire » et scientifique de leur discipline. À côté de leurs obligations d’enseignement, leur principal intérêt professionnel est de développer leurs activités de recherche dans les laboratoires de l’école. Face aux exigences de l’administration ou de certains collègues qui reproduisent le discours du manager, ces enseignants se trouvent en porte-à-faux et, parfois, vivent de douloureuses contradictions par rapport à ce qui leur semble être la mission éducative de l’école. Pour illustrer ces propos on rapporte, dans une école d’ingénieurs généralistes, qu’un professeur d’électronique n’admettait pas que la moitié de ses élèves soient absents à son cours pour préparer le Gala. Un autre enseignant refuse que le projet industriel d’un élève, par ailleurs « chargé d’études » dans la junior entreprise, ne soit pas remis à l’heure sous prétexte qu’il a passé un contrat avec une entreprise de la région et que l’étude doit être livrée dans les délais qui ont été fixés. Enfin, lors des conseils de classe, l’administration, représentée par le directeur ou le directeur-adjoint des études, a parfois des difficultés pour faire admettre aux enseignants que tel élève, président d’association, qui n’a pas obtenu une moyenne générale suffisante ait le droit à un petit coup de pouce « exceptionnel » pour passer en année supérieure.

40Ce sont dans les écoles publiques que l’on trouve le plus d’oppositions, de la part des enseignants titulaires, à voir se développer une pédagogie comportementale dès lors qu’elle perturbe la vocation « scolaire » de l’école. Cet extrait d’entretien avec un enseignant de l’école Centrale de Nantes, Maître de Conférences de mathématiques, est un témoignage de la position « scolaire » occupée et défendue par de nombreux enseignants des écoles publiques d’ingénieurs : « Y’a un problème dans cette école parce que nous, nous faisons nos cours et nous évaluons nos élèves en fonction de leurs résultats en fin d’année. D’un autre côté, il y a toujours des élèves absents parce qu’il faut aller disputer un match de rugby ou de volley et après, lors des conseils de classe, on nous demande d’être plus tolérants avec eux. Alors faudrait savoir ce qui est important. Si c’est le sport, qu’on lui donne une place plus importante dans l’évaluation des élèves. Si ce n’est pas le cas, alors qu’on nous laisse faire notre travail. » De leur côté l’administration (le directeur général, le directeur des études) et les enseignants qui ont eu une expérience de travail en entreprises ou qui sont en relation avec elles dans le cadre de leurs activités professionnelles ont généralement une position plus nuancée. Dans les écoles de commerce la situation est différente, les enseignants sont généralement moins diplômés que dans les écoles d’ingénieurs19, moins attachés à la recherche et ils ont très souvent une mission de conseil auprès des entreprises qu’ils connaissent mieux que les enseignants des autres écoles.

41Dans les écoles soumises à la double contrainte, la direction des études et le directeur général ont plus ou moins de peine à faire admettre à leur corps professoral – en fonction de la composition entre titulaires et vacataires, enseignants-chercheurs et enseignants-praticiens en entreprise – la pédagogie comportementale. Même si, en réalité, celle-ci s’impose d’elle-même par l’importance qu’elle prend dans la vie quotidienne des élèves. Face au risque d’une dénonciation publique de telles « dérives » c’est à l’administration de fixer les limites, comme l’illustre la « confidence » d’un professeur de gestion d’une grande école de commerce parisienne détaché par le ministère de l’Éducation Nationale : « Ici les élèves passent leur temps dans les associations, l’absentéisme est très élevé et, pour nous les profs, c’est de plus en plus dur parce qu’on a des gens en face de nous qui sont de moins en moins motivés pour travailler. Ici à l’XX c’est devenu tout, tout, sauf une école ». Face à une pédagogie qui n’a pas encore droit de cité, trop de souplesse de la part de l’école entraîne chez les élèves une véritable désaffection des cours au profit d’une sur-activité associative et rend en définitive trop visible ce qui doit rester caché.

III- Une éducation totale

42Dès le XIX^e siècle les grandes écoles se sont donné pour mission d’assurer une éducation totale à leurs élèves. Pour la future élite de la Nation l’éducation reçue dans les écoles doit dépasser les simples apprentissages des savoirs et des savoir-faire liés à l’exercice d’un métier pour viser également l’inculcation d’une « morale » particulière. Celle-ci, parce que les élèves des écoles de commerce et d’ingénieurs sont souvent d’origine bourgeoise, ne faisait en réalité que prolonger et parfaire l’éducation qu’ils avaient reçue dans le cadre de leur famille et de l’enseignement secondaire20. Dans la plupart des écoles du siècle dernier, le régime de l’internat « clos, hermétique, sévèrement réglementé »21, voire de casernement, qui était imposé aux élèves facilitait sûrement la mission éducative qu’elles s’étaient fixée : faire des élèves des honnêtes hommes au sens que ces termes revêtaient encore au début du XIX^e siècle.

43Au XIX^e siècle et au début du XX^e siècle les écoles exercent un contrôle puissant sur leurs élèves, comme le montre Charles R. Day à propos des Arts et Métiers : « [dont] le principe de clôture permettait de créer un système fermé et minutieusement réglé de surveillance et de discipline, de récompenses et de punitions, de notations et de rangs, très propre à engendrer un produit social acceptable ». À partir des années cinquante et surtout des années soixante, le caractère d’institution totalitaire (au sens de Goffman) que pouvaient avoir certaines écoles françaises de commerce et d’ingénieurs disparaît progressivement. Si elles se donnent toujours une mission d’éducation morale, les contraintes directes qu’elles exercent sur leurs élèves s’amenuisent. Désormais ce sont les élèves eux-mêmes, à travers la vie associative et surtout lors des événements qui célèbrent l’école, qui assurent une part importante de cette éducation. D’une « culture du refus » qu’elle était au XIX^e siècle, la vie associative des élèves est devenue progressivement un des éléments du dispositif de la formation des élèves.

44Les fonctions assurées par les activités extra-scolaires des élèves et la place qu’elles occupent dans la formation illustrent les contradictions pédagogiques que connaissent certaines écoles. D’un côté, l’école en tant que communauté, dans le cadre d’une tradition nationale, doit développer chez les élèves un sentiment d’appartenance commune. C’est la socialisation communautaire dans le sens où la définissait Max Weber. De l’autre, le modèle du manager qui valorise le self made man, conduit à une socialisation de type sociétaire pour laquelle ce ne sont plus les sentiments d’appartenance commune qui motivent l’action ou relient les hommes entre eux mais la recherche d’une fin qui impose la coordination des intérêts individuels.

45Jusqu’à aujourd’hui l’influence exercée par une école dans l’espace économique national, indépendamment de la position qu’elle occupe dans le champ de la formation, repose en grande partie sur la solidité des liens affectifs et moraux qui relient entre eux les élèves. Ces liens se traduisent concrètement par des formes d’entraide entre les « anciens », qui occupent une position dans l’espace professionnel et les « nouveaux », qui sont encore dans l’école ou qui arrivent sur le marché du travail. La vie associative assure en France le développement d’un esprit de corps, entretenu et défendu par de puissantes associations d’anciens élèves qui ont des relais dans le monde de l’entreprise ou dans les corps de l’État. Du point de vue des logiques nationales, qui conservent leur cohérence dans un processus non totalement abouti d’internationalisation des activités économiques et des entreprises, l’institution peut chercher à devenir ou à rester cette « petite société close » et retenir le plus longtemps possible les élèves sur un même espace géographique propre à les soumettre aux mêmes activités qui participent à l’effet de socialisation, d’éducation, réciproque et au développement d’un esprit commun. La délocalisation, au début des années soixante-dix, des écoles parisiennes les plus prestigieuses loin de la Capitale (l’école Polytechnique, HEC, l’ESSEC, l’école Centrale de Paris, etc.), qui contraint les élèves au régime de l’internat et les confine dans un campus fermé et isolé (il faut plus d’une heure pour rejoindre Paris d’HEC par les transports en commun) est l’une des manifestations de l’idéal français de la grande école, mais aussi de l’élite qui, par la distance géographique qu’elle met entre elle et le monde, marque sa distance sociale avec le reste du monde social22.

46La figure du manager et surtout la déclinaison de ses qualités intrinsèques à commencer par « l’ouverture », condamnent à sa manière cette façon française de penser et de former une élite hors du monde. Le manager détient sa légitimité de son « adaptabilité », de sa capacité à évoluer dans des univers pluri-culturels, de son « sens de la mesure », de la « curiosité » et de la « tolérance »23 et, surtout, de ses expériences pratiques. Autant de dispositions qui tranchent avec la tradition scolaire française d’enseignement des « humanités » aux élites. Tradition d’une ouverture intellectuelle et philosophique au monde à laquelle les grandes écoles sont très attachée et qu’elles ont réaffirmé lors du colloque organisé en 1996 par la Conférence des Grandes Écoles sur le thème « Humanités et Grandes Écoles ». Le manager, du moins dans sa définition la plus apologétique, n’est pas un intellectuel, c’est un homme d’action qui s’enrichit aux contacts des autres et de la différence.

47La nécessité d’ouverture, qui semble s’imposer par le nouveau modèle de la compétence, explique la plupart des réformes pédagogiques entreprises depuis quelques années. L’une des questions qui se posent aujourd’hui aux écoles, avec des différences d’intensité, est de savoir comment il est possible de maintenir le caractère original de la formation des élites à la française à laquelle les responsables des écoles les plus renommées, les anciens élèves et les élèves sont généralement attachés, tout en l’adaptant aux exigences nouvelles du marché ? Le pari est double : faire que se perpétuent les conditions qui rendent possible l’édification d’un esprit de corps, tout en préparant les élèves à évoluer dans un espace économique plus vaste, plus complexe et plus concurrentiel que l’espace national. Les fonctions éducatives que joue actuellement la vie associative auprès des élèves paraissent un excellent moyen pour répondre à cette question. D’un côté les activités extra-scolaires assurent objectivement une fonction de production d’une identité commune – l’esprit d’école –, de l’autre elles permettent de mettre les élèves en contact avec l’extérieur en les obligeant à se confronter au monde réel (hors du petit univers clos et protégé de l’école) pour qu’aboutissent leurs projets. En définitive, les activités extra-scolaires offrent un ensemble particulièrement intéressant de pratiques où se confrontent un des aspects les plus sédimentés du mode national de formation et de socialisation des élites et les contraintes d’adaptation liées au processus d’internationalisation des espaces économique et du travail.

Une douce contrainte

48Un processus d’éducation est susceptible d’avoir des effets plus profonds et durables sur les individus lorsque la contrainte exercée par l’institution est discrète et que l’adhésion spontanée des élèves au processus éducatif est forte. À la différence de ce qui se passe dans certaines écoles privées, où les activités péri-scolaires sont étroitement encadrées par des animateurs « bénévoles » acquis à l’institution, souvent choisis par elle, et pour lesquelles la prise en charge totale de l’élève fait partie d’un projet éducatif explicite, dans les écoles de commerce et d’ingénieurs – sauf exception – les activités extra-scolaires sont auto-encadrées par les élèves. De ce fait, la prise en charge des élèves par l’école, en dehors du temps scolaire, ne se fait qu’à distance. Ces activités leur apparaissent d’autant plus libres et gratuites qu’elles ont une place à part dans les objectifs d’enseignement et de formation et qu’elles ne sont pas, du moins dans le cas général, une obligation.

49Ce n’est pas pour autant que les écoles se désintéressent des activités associatives. Tous les responsables des études rencontrés considèrent qu’elles sont un élément indispensable à la vie de leur établissement. Par exemple, à l’Institut Catholique des Arts et Métiers de Nantes (l’école de Lille a été fondée en 1898 par les Jésuites), les activités extra-scolaires ont pour mission de participer à l’édification d’une communauté fraternelle. Dans l’esprit du directeur de l’ICAM, la vie associative contribue à assurer une « pédagogie de l’homme » et une « pédagogie de l’esprit » qui caractérisent le projet moral d’une école d’ingénieurs qui revendique et affirme la dimension spirituelle de son projet pédagogique. Toutes les écoles ne portent pas si haut et si clairement leur volonté d’éducation morale. Pourtant les activités associatives, la participation des élèves aux événements de toute sorte, font partie d’un projet – plus ou moins contrôlé – qui vise à créer un certain mode de vie chez les élèves. Ainsi se met en place, avant même l’arrivée des nouveaux élèves, un processus de persuasion dont l’objectif est de les conduire à s’investir « librement » dans des activités extra-scolaires. Pour amener, sans violence, les élèves à « choisir » de participer aux activités extra-scolaires il existe une certaine division des tâches entre l’école et les élèves les plus investis dans les associations.

50Le processus de persuasion débute généralement avec l’envoi de la plaquette de présentation de l’école aux élèves des classes préparatoires qui accompagne systématiquement les formulaires d’inscription au concours d’entrée. Dans ces plaquettes toutes les écoles font une large place aux activités associatives. L’ESC Reims par exemple, consacre deux pleines pages (dans un fascicule qui en comporte 14) à la présentation de la vie associative. Les photos qui illustrent le texte montrent des élèves souriants, décontractés et solidaires dans l’action. Ce qui semble important pour les concepteurs de la plaquette, c’est que le futur élève comprenne que les activités sportives, culturelles, humanitaires, économiques, etc. sont normales et souhaitables, parce qu’étant intégrées à la vie du campus, elles en forment une des dimensions essentielles. Pour l’élève « Taupin » ou « Epicier », ces plaquettes sont très séduisantes. Ce que propose l’école, à travers l’évocation des activités extra-scolaires, c’est une existence quotidienne inversée de celle des années de prépa qui ont été le plus souvent vécues sous le mode de l’enfermement et de l’ascétisme scolaire.

51Le processus de persuasion va s’accentuer autour des nouveaux élèves une fois dans les murs de l’école. Une des missions du responsable des études ou de la résidence est de s’assurer que le plus grand nombre d’entre eux va s’investir dans les activités extra-scolaires, faire si possible qu’aucun n’y échappe vraiment. Mais cette mission est délicate car il ne s’agit pas de contraindre les nouveaux arrivants, il faut les séduire. Pour atteindre cet objectif, l’administration va disparaître en tant qu’agent actif et laisser la place à ceux qui sont chargés d’animer la vie associative, c’est-à-dire aux élèves eux-mêmes, tout en ménageant un calendrier scolaire qui rend possible le déroulement du processus de persuasion.

52Dès les premiers jours de la rentrée, les nouveaux élèves sont pris en charge par les plus anciens. Si les rites du bizutage subsistent ici ou là, ils sont généralement désapprouvés par la Direction de par leur caractère parfois brutal et vulgaire. Ces pratiques d’intégration, souvent relatées par la presse24, contribuent à véhiculer une image peu favorable de l’institution dont elle se passerait bien. La plupart des écoles accueillent leurs élèves de façon plus douce. « Le week-end d’intégration » voire la « semaine d’intégration » qui sont organisés par les élèves de seconde année s’apparentent généralement à une grande fête dont les objectifs sont de mettre tout le monde à l’aise et de créer les premiers liens. La majorité des élèves garde un très bon souvenir des premiers instants dans l’école : « Au début c’est l’euphorie quoi ! Parce que t’arrives et c’est l’impression de trouver une grande famille, y’a un groupe d’élèves qui est là, qui t’attend, qui t’accueille, qui te trouve une piaule […] La deuxième semaine, c’était réservé à l’intégration et il y a eu un rallye pédestre pour faire découvrir la ville de Nantes. Pour ce rallye, il fallait constituer des groupes de 6 et bien parmi les 6 y’en a 2 avec qui je suis resté ami » (Étienne, élève de seconde année, école Centrale de Nantes).

53Peu de temps après la rentrée, l’école suspend les cours afin que se déroule la « journée des associations » où chacune d’entre elle se fait connaître et essaie d’attirer de nouveaux adhérents. Chaque association et chaque club essaie, tout au long de la journée, de se mettre en valeur. Ceux qui ont un projet en tête doivent convaincre d’éventuels participants, parce que monter un projet, trouver des sponsors, organiser un événement, etc. supposent que l’on fasse nombre. L’école, au sens de sa direction, de son administration et de son corps professoral, est discrète. Sa présence est d’ailleurs inutile puisque, comme le disait le directeur des études de l’ESSCA : « Je n’ai pas besoin d’inciter les élèves à s’engager dans les associations, elles le font très bien elles-mêmes, elles savent se vendre et croyez-moi ça marche très bien ». Pour autant la non présence de l’école ne veut pas dire que les élèves ne subissent aucune forme de pression. Celle-ci se fait douce mais insistante, de la part des camarades le plus souvent. Pour un élève, ne pas participer à la vie associative, c’est immanquablement se mettre à côté, se marginaliser voire, comme dans les écoles d’Arts et Métiers, être exclu de la communauté25. C’est aussi subir la désapprobation des autres, passer à leurs yeux pour un « naze » ou un « blaireau ». Comme le dit avec conviction un responsable d’association de l’ESCP : « Je ne comprends pas comment quelqu’un qui est en école de commerce ne s’investisse pas dans la vie associative. Il faut être totalement naze pour faire ça. »

54Les élèves les plus actifs dans les associations et l’organisation des événements, qui sont également issus des milieux les plus « bourgeois »26, sont ceux qui donnent le ton aux activités associatives. Ces élèves exercent réellement une mission d’encadrement et d’éducation auprès de leurs camarades qui, en règle générale, sont d’autant plus enclins à accepter ce « magistère » moral qu’il n’apparaît pas en tant que tel. De plus, les activités ludiques ont une efficacité propre dans les processus d’inculcation et de socialisation. C’est un fait connu que de rappeler le rôle de socialisation et d’acculturation aux valeurs de la société britannique joué par le sport dans l’Empire au XIX^e siècle auprès des enfants des élites indigènes. Avec l’apprentissage d’une technique sportive, se transmettait également une morale particulière, une certaine vision du monde, que les missionnaires avaient incorporée, et qu’ils mettaient en pratique spontanément dans l’encadrement des activités sportives des jeunes. Par analogie, on peut supposer que les présidents d’associations et les responsables d’événements transmettent aux autres élèves des valeurs morales qu’ils ont incorporées et qu’ils font vivre pratiquement dans ces activités. Valeurs qui leur proviennent d’un processus d’éducation appliqué depuis leur plus tendre enfance, souvent très contrôlé par la famille, qui s’objective dans toute une série de choix (de la « Nounou », à l’école maternelle, des activités de loisir – le scoutisme – au choix du collège et du lycée27) et qui trouvent à s’actualiser dans le cadre de l’école. C’est par le truchement de cet encadrement entre élèves que se réalise, au moins en partie, le processus d’homogénéisation des habitus pour des élèves qui peuvent provenir d’horizons sociaux assez différents, comme l’illustre le témoignage de Nicolas, élève de l’école des Mines de Nantes (son père est ouvrier qualifié, ajusteur-fraiseur chez Dassault, sa mère est employée à la SNCF) : « Y’a une bonne ambiance dans l’École, je ne veux pas dire qu’on s’entend avec tout le monde mais dans l’ensemble c’est plutôt sympa. Et puis l’école d’ingénieurs, c’est aussi ça, c’est pouvoir vivre à côté de l’École, tu as la possibilité d’adhérer à plein de clubs, faire de la musique, faire du sport, tout ce que tu veux, alors forcément ça serait stupide de rester dans son coin […] L’année dernière, on a fait un pédalo de compétition, assez joli en matériaux composites, ça nous a énormément soudés, parce qu’on voulait participer aux rencontres internationales de vélo-nautique à Trieste en Italie. On a fait de la recherche de sponsors, vendre son projet, mettre des objectifs, organiser le voyage, c’était très intéressant aussi. Et puis en Italie au niveau de la culture on a découvert les autres écoles d’Europe, il y avait des Suédois, des Allemands, des Italiens, des Grecs, c’était super intéressant. » Ainsi Nicolas, à l’occasion de ses activités associatives, entre non seulement dans une relation forte avec des élèves qui proviennent d’autres groupes sociaux que le sien (le père du président de l’association est chirurgien dans une grande clinique de Province et sa mère est professeur agrégée de Lettres dans les classes préparatoires aux grandes écoles), mais il apprend aussi ou découvre, par les différents contacts qu’il noue presque quotidiennement avec ses camarades et des élèves ingénieurs d’autres pays, la culture de « l’élite » d’une façon que l’on pourrait qualifier de douce.

55L’intégration rapide de tous les nouveaux élèves, quel que soit leur milieu social d’origine, et leur soumission au processus de socialisation de l’institution, apparaissent comme des objectifs communs à l’administration et aux élèves les plus enclins à s’investir dans la vie de l’établissement même s’il n’existe aucune entente préalable entre eux. La réalité leur donne raison. Dans l’ensemble, le processus d’intégration est rapide : 53 % des élèves ont répondu s’être sentis bien dans leur école au bout de quelques jours et 81 % en moins d’un mois. Seuls 6 % ont mis plus d’un semestre à s’intégrer28. Dans ce cas l’école intervient parfois, comme à Supaéro (ENSAE Toulouse) où le responsable de la Résidence évoque le cas de ces élèves en retrait : « Y’en a quelques-uns qui restent un peu en dehors du coup, qui ont du mal à s’intégrer. Moi j’essaie de les aider, de faire le point avec eux, de voir ce qui ne va pas, et puis s’ils sont d’accord, je les mets en contact avec un responsable de club ou d’association, c’est un peu un travail de psychologue mais au total tout le monde finit par s’intégrer ».

56Certes, tous les élèves ne nourrissent pas une relation enchantée avec leur école. Seuls 41 % pensent que l’ambiance leur convient pleinement, 67 % considèrent que l’école est constituée de petits clans et 32 % seulement ont répondu être copain avec tout le monde. Le sentiment, chez les élèves, d’appartenir à une communauté soudée varie selon les établissements, leur tradition historique ainsi que leur mode de légitimation. Il est souvent très fort dans les grandes écoles publiques alors que dans les petites écoles privées, au recrutement scolaire et social plus hétérogène, ce sentiment est généralement moins intense. Toutefois, si l’on prend le cas des élèves de seconde année, les éléments objectifs d’intégration sont nombreux : 76 % participent à la vie associative, 73 % assistent régulièrement aux événements, 72 % viennent aux fêtes, etc.

L’homogénéisation des modes de vie

57Le mode de vie des élèves dans les écoles de commerce et d’ingénieurs tranche nettement avec celui des étudiants des universités. Dans ces dernières la vie sociale – hors mouvements étudiants – reste embryonnaire et, sauf exception, aucune forme d’intégration corporative n’existe réellement même si certains sociologues, comme Jean-Paul Molinari, voient émerger des micro-groupes de sociabilité qui trouvent à s’exprimer dans des lieux qui, comme le café, sont situés généralement hors de l’enceinte universitaire29. Mais surtout le poids des déterminants sociaux et sexuels joue fortement dans la différenciation des pratiques étudiantes, hors celles directement liées à la scolarité. À l’hétérogénéité – certes compensée par les effets de génération et de statut social – des étudiants de l’université s’oppose les modes de vie des élèves pris comme indicateur d’une homogénéisation des comportements et des relations entretenues à la pratique.

Lorsque l’on compare les étudiants des facultés aux élèves des écoles, des différences importantes apparaissent30. Outre le fait bien connu que les grandes écoles sélectionnent les meilleurs élèves de l’enseignement secondaire qui sont aussi issus des milieux sociaux les plus favorisés et plutôt des garçons que des filles, surtout dans les écoles d’ingénieurs, ce qui contraste avec la féminisation accrue et une certaine « moyennisation » des origines sociales de la population étudiante depuis les années quatre-vingt, les conditions matérielles et sociales d’existence de ces deux populations sont très différentes. 90 % des élèves vivent seuls dans une chambre ou à plusieurs dans un appartement distinct du domicile parental, alors que près de 40 % des étudiants, tous cycles confondus, sont hébergés au domicile familial. L’aide financière apportée par les parents aux élèves est supérieure d’environ 15 % de celle dont bénéficient les étudiants décohabitants. Le budget moyen d’un élève est d’environ 3 800 F en 1995 (mais les écarts sont très larges autour de cette moyenne), il est de l’ordre de 3300 F pour un étudiant. Les élèves ont plus fréquemment que les étudiants une automobile à leur disposition (environ un sur trois). Ils sont moins nombreux (8 %) que les étudiants de second cycle (13 %) à avoir, parallèlement à leurs études, une activité salariée même occasionnelle. Pour la collectivité nationale le coût relatif d’un élève (pour les écoles publiques) est de trois à quatre fois supérieur à celui de l’étudiant31. Enfin la forte intégration des élèves dans un tissu associatif dense contraste avec l’isolement relatif des étudiants de faculté (qui va croissant quand on passe de la faculté de Médecine à celle de Droit puis à celle des Lettres).

58L’homogénéisation des modes de vie des élèves se manifeste concrètement par un recentrage de leur sociabilité et de leurs activités de loisirs autour de l’école. Alors que 54 % des élèves pratiquaient une activité sportive dans un club civil lorsqu’ils étaient au lycée, ils ne sont plus que 16 % à le faire au moment de l’enquête. Inversement, si 23 % des élèves inscrits dans un club sportif en première ou terminale l’étaient dans celui de leur lycée, 80 % de ceux qui sont inscrits dans un club sportif le sont dans celui de leur école. Ce qui est vrai pour les pratiques sportives l’est pour l’ensemble des activités de loisirs : la plupart des élèves ont des activités associatives uniquement dans leur école et pour 72 % d’entre eux ces activités sont pratiquées pour la première fois. Le recentrage de la sociabilité autour de l’école est aussi très net : 31 % (hors ceux qui sont logés dans l’établissement) restent tard après les cours, 68 % vont tous les jours à la cafétéria, 35 % passent au moins une fois par jour dans les bureaux des associations. Elle s’étend à l’extérieur de l’établissement puisque 40 % de ceux qui ont un logement indépendant le partagent avec d’autres élèves, 53 % passent des week-ends ensemble, 93 % ont été, dans les trois derniers mois, au moins une fois au cinéma ou au spectacle avec des camarades de promotion, 89 % au moins une fois au restaurant, enfin seuls 25 % des élèves ont des contacts fréquents avec des amis qui ne sont pas de l’école (par comparaison 38 % des étudiants de second cycle voient souvent leurs amis de lycée32).

59Le déracinement géographique (71 % des élèves des écoles de commerce et d’ingénieurs de l’espace nantais proviennent ni de la Loire-Atlantique, ni d’un département limitrophe), l’éloignement de l’établissement du centre ville, la coupure opérée avec ses anciens camarades par les années de classe préparatoire et les concours, la décohabitation avec leurs parents beaucoup plus fréquente que pour les étudiants de second cycle, entrent certainement pour beaucoup dans ce phénomène de recentrage des activités de loisirs et de la sociabilité. On pourrait ajouter à ces explications, la pression continuelle, enveloppante, de l’école autour des élèves. Pression qui est exercée par les autres élèves – ceux qui sont les plus investis dans les activités associatives généralement – qui rend difficile et parfois insupportable psychologiquement une mise à l’écart. Catherine, élève de troisième année à l’ESCP, qui est l’une des rares grandes écoles à être restée au cœur de Paris, exprime le caractère enveloppant de l’école : « L’École, c’est assez étonnant mais on est dans un monde complètement fermé. On fonctionne sur nous-même, on a plein d’assos, tu peux faire plein de choses, t’investir dans plein de trucs […] Donc on fait nos activités à l’École. On se fait nos copains dans l’École, on ne va pas aller à l’extérieur parce qu’il n’y a pas de manque. S’il nous manquait une association, on irait à l’extérieur mais c’est pas le cas ».

60L’enfermement volontaire dans l’école provoque immanquablement le développement d’un mode de vie particulier qui est fortement modelé par celle-ci et ne prend son sens que par rapport à elle. Un des indicateurs les plus pertinents de cette sorte de clôture des élèves dans un univers réduit à celui de l’école est leur relatif désintérêt aux choses du monde à la fois sur le plan politique et intellectuel. Ainsi, seuls 22 élèves ont déclaré faire partie d’un mouvement politique ou syndical, près de 23 % des 1 309 interrogés ont répondu n’avoir aucune préférence politique33 et moins d’un élève sur deux lit de façon régulière la presse nationale. Les sujets politiques ou de société ne font pas partie des préoccupations centrales de ces jeunes gens. À ce propos une élève d’école de commerce, dont les parents sont instituteurs, disait : « Ici les discussions sont totalement superficielles, si tu te mets à parler de la Bosnie ou de ce qui se passe au Rwanda les gens tournent la tête, “tout ça on s’en fout, ça nous prend la tête  !” Ce qui les intéresse, ce sont les derniers résultats de l’équipe de rugby au tournoi des grandes écoles ou les potins de l’École. Ils sont plus nombreux à lire le Morpion (petit mensuel réalisé par les élèves) qu’à lire le journal ». Dès lors, on ne sera pas surpris d’apprendre que les élèves d’écoles de commerce et d’ingénieurs, même lorsqu'ils partagent le campus avec les étudiants (ceux des facultés) comme c’est le cas à Nantes, entretiennent très peu de contacts avec ceux-ci et sont, pour la plupart, ignorants de ce qui se passe dans les universités. Alors que ces dernières années ont été marquées par des mouvements étudiants et lycéens longs et largement commentés par les médias, les élèves des grandes écoles sont restés particulièrement absents.

61Cette absence d’intérêt et de conscience politique des élèves n’est peut-être pas générale34, mais elle est le reflet, semble-t-il, d’une culture d’école qui tourne le dos à tout ce qui est du domaine du politique. Ceci se traduit, plus généralement, par une absence d’engagement des élèves même lors de grands mouvements sociaux de la jeunesse, comme le montre leur très faible mobilisation lors des événements de mai 196835. À la différence du monde estudiantin, en Lettres et Sciences Humaines particulièrement, qui est prompt à revendiquer et à se mettre en grève, les élèves des écoles d’ingénieurs et de commerce sont les gardiens, peut-être involontaires, de l’ordre social. Même lorsqu’ils s’occupent d’une association humanitaire ou caritative, propre au développement d’une citoyenneté engagée et réflexive, il semble que ce qui les préoccupe le plus est la réussite matérielle de l’opération, – faire parvenir des médicaments dans un dispensaire, des ordinateurs dans une université lettone ou participer à des micro-projets industriels en Afrique Noire –, plus qu’une réflexion politique ou critique sur le monde. Pour ces élèves, c’est le sens pratique, les vertus de l’action sur celles de la réflexion qui l’emportent presque systématiquement. Tout se passe comme si le monde était à prendre, comme s’il était le théâtre de l’action concrète. Les activités associatives, dans leur diversité, sont les supports pratiques d’inculcation et d’expression de ce rapport instrumental au monde.

62Si les élèves sont peu attirés par les sujets sociaux ou politiques du moment, s’ils n’en parlent que très rarement entre eux, ils ne se caractérisent pas davantage par une activité intellectuelle ou culturelle très intense. Tous les indicateurs convergent : ils ne sont que 10 % à fréquenter régulièrement la bibliothèque de leur école et 44 % à n’y venir que très rarement, 23 % ne lisent jamais un journal ou une revue. Véronique Laroche, à propos d’une enquête sur les différents élèves des grandes écoles des Pays de la Loire, confirme ces observations36. Une toute petite minorité d’élèves est inscrite à une bibliothèque municipale ou à une médiathèque, la fréquentation du théâtre et des expositions n’est le fait que d’un nombre très réduit d’entre eux. Les élèves ont des pratiques culturelles moins intenses, en dehors des taux de fréquentation des concerts et des cinémas, que celles qui caractérisent les étudiants des universités. D’après les enquêtes réalisées sur l’espace nantais, les étudiants, de Lettres en particulier, vont plus souvent au musée, dans des galeries et au théâtre que ceux des écoles. Ils fréquentent davantage les bibliothèques (universitaires et municipales) et consacrent globalement plus de temps que les élèves à la lecture.

63À travers leurs pratiques, leurs goûts et leur style de vie les élèves apparaissent comme « à part ». Cette distance avec l’existence sociale ordinaire est le produit d’une quotidienneté particulière puisque leur mode de vie tranche avec le reste des jeunes du même âge, même avec ceux qui sont à l’université. Les étudiants en Sociologie, dans le cadre des travaux dirigés d’enquêtes statistiques de Licence, ont pu vivre très concrètement ces différences à plusieurs reprises. Alors que certains avaient rendez-vous avec des élèves de l’école de commerce, ils ont été interpellés après avoir été « repérés » par le personnel de l’accueil. La façon qu’ont les étudiants de s’habiller (même si les élèves de commerce portent aussi des jeans), de se coiffer ou de se maquiller pour les filles, les distingue, avec toute une petite série de détails insignifiants, des élèves de l’école de commerce37. D’autres étudiants, qui étaient chargés de participer à un tonus organisé par l’ICAM, sont partis très tôt parce que l’ambiance ne correspondait pas aux dispositions les plus profondes qui sont en eux et qui s’objectivent par des manières particulières de se rencontrer et de faire la « fête », comme en témoigne Nicolas, dont les deux parents sont instituteurs, lors du compte rendu de son observation participante : « La plupart des garçons étaient en costume et les filles en tailleur ou en robe de soirée, nous on était habillés normal quoi ! Au bout d’un certain temps, on ne savait plus trop où aller. Valérie a préféré partir parce que cela ne correspondait pas à sa conception de la fête […] L’impression générale qui découle de ce tonus, c’est que l’ICAM cherche à faire de l’argent. L’ambiance m’est apparue trafiquée, factice. C’est apparemment convivial et animé, mais pour nous ça apparaît cloisonné et fermé, une atmosphère corporatiste où tout paraît évident et simple, où la crise n’existe pas […] Pour moi, ça restera une expérience particulière qui ne s’apparente pas au tonus habituel entre étudiants. »

64Cette mise à l’écart du monde ordinaire est le résultat d’un processus pédagogique visant à s’exercer sur « l’homme total » et qui trouve l’un de ses supports pratiques dans des activités associatives participant au développement d’un mode de vie particulier et particulièrement homogénéisateur. Par ces activités, l’école, dans laquelle les élèves sont partie prenante, exerce de façon continue sa présence.

L’encadrement du temps libre

65Il n’y a pas de processus pédagogique, surtout lorsqu’il s’agit de transformer les individus, qui ne s’inscrive dans la durée. Les écoles de commerce et d’ingénieurs ont trois années, parfois quatre, pour faire de leurs élèves de futurs cadres et ingénieurs prêts à assurer les fonctions qui seront les leurs dans les entreprises. Mission difficile puisque la plupart d’entre eux n’arrivent pas dans les écoles avec une vocation très affirmée pour les métiers auxquels elles les destinent mais plutôt en fonction de la logique de l’excellence scolaire qui conduit les meilleurs élèves du secondaire à choisir les classes préparatoires, puis l’école la plus réputée que leurs résultats aux concours leur permettent d’atteindre, plutôt que l’université. Ainsi, en dehors du temps scolaire (en moyenne 30 heures de cours hebdomadaire) et des stages obligatoires qui occupent une partie des vacances d’été, ce que proposent les écoles à leurs élèves, via les activités associatives, c’est d’occuper le reste de leur temps en leur offrant l’opportunité de s’exprimer à l’intérieur de son enceinte dans des activités ou des projets divers.

66À travers les activités associatives la plupart des écoles cherchent, parallèlement à l’esprit de corps, à développer chez leurs élèves certaines aptitudes comportementales. Comme ces activités se déroulent souvent sous la forme de projets, qu’elles nécessitent un travail en équipes, des contacts avec l’extérieur, etc., les écoles sont tentées de les faire apparaître aux élèves comme un complément utile à leur formation scolaire. L’emprise de l’institution sur le temps libre des élèves devient, dans le cadre d’une formation aux comportements managériaux, une nécessité pour que s’accomplisse le processus de transformation des élèves. Beaucoup d’établissements, même les plus légitimes d’un point de vue scolaire, insistent très clairement et très nettement auprès des élèves sur l’intérêt que représente pour leur formation la participation aux activités extra-scolaires, comme en témoignent les passages consacrés aux activités associatives dans certaines plaquettes de présentation : « Les activités associatives doivent créer l’état d’esprit « entrepreneur », entraîner à exercer des responsabilités, multiplier les contacts avec les mondes de l’Économie, des Arts, des Lettres, du Spectacle, permettre la pratique des sports » (École Supérieure de Gestion) ; « Les projets associatifs sont une formidable occasion pour les élèves de prendre très rapidement des responsabilités, de travailler en équipes, d’être en contact avec des milieux professionnels » (Institut Commercial de Nancy); « L’implication des étudiants dans la vie associative est l’une des clés de leur formation. S’inscrire dans une équipe, qu’elle soit l’équipe de rugby ou l’équipe d’Ingénieurs sans Frontières, c’est prendre sa part de responsabilités dans la conduite d’un projet » (École des Mines de Nancy) ; « Concevoir, concrétiser, animer, organiser, communiquer, former : demain vous vous impliquerez dans votre travail mais aussi dans votre entreprise. Vous élaborerez des projets et vous les ferez aboutir. Vous dirigerez des équipes et vous les motiverez. Envie de gagner, volonté de réaliser, joie de faire réussir, votre engagement sera total. Ce futur rôle, Centrale Lille vous prépare à l’exercer pleinement : stages en entreprises, management de projets mais aussi activités associatives importantes » (école Centrale de Lille).

67Les cours de marketing, de gestion comptable, de développement personnel, de gestion des ressources humaines, de conduite de réunions, etc. qui sont dispensés aux élèves par les professeurs trouvent, dans le cadre des activités extra-scolaires, une occasion de mise en situation pratique. Dans certains cas, l’élaboration d’un projet, l’animation et la coordination d’une équipe composée par des camarades de promotion, la gestion du budget de l’association, la passation de contrats avec des partenaires extérieurs, etc. s’apparentent à une sorte de « méthode des cas » grandeur nature. Mais à la différence des « cas » ou des projets industriels réalisés par les élèves dans le cadre de la pédagogie officielle, qui sont suivis par un enseignant et évalués de façon scolaire, les activités associatives ressortent du domaine du loisir. Ceci n’est pas sans rappeler les analyses faites par Johan Huizinga sur les fonctions sociales du jeu. Le jeu comme « base et facteur de culture38 » est un espace de socialisation entre les hommes. Par le jeu se forment et se mettent en œuvre concrètement des sens pratiques. Puisque les activités associatives s’apparentent à un jeu, qu’elles sont gratuites, qu’elles ne comptent pas dans la moyenne, leur fonction d’inculcation est singulièrement puissante.

68La prise en charge du temps libre par l’école que réalisent les activités associatives, a pour effets éducatifs les plus visibles sur les élèves l’apprentissage de l’engagement et celui de la gestion du temps. « Le Petit Queniau39, c’est le meilleur souvenir que je garderai de l’école. Pourtant c’est très contraignant, j’ai pu passer parfois 20 heures par semaine au bureau de l’association et cette année j’y ai consacré mes vacances d’été, parce que Le Petit Queniau sort au mois d’octobre et tout doit être prêt dès septembre. Tout le monde nous attend à ce moment là – sortira, sortira pas –. Des fois j’en avais ras le bol, j’aurais bien aimé pouvoir souffler un peu mais ça passe vite. Quand on a pris des engagements il faut s’y tenir. » (Président de l’association du Petit Queniau, ESSCA d’Angers). Cette exigence (implicite) à l’engagement total, à la disponibilité totale pour l’école, à la réduction de sa vie privée pour sa vie dans l’école, que révèle l’extrait d’entretien présenté, n’est pas sans rappeler une des dispositions morales que les employeurs considèrent comme essentielles pour les cadres : le don de soi à l’entreprise, et donc d’abord, le don de son temps. On retrouve ici une des thématiques récurrentes de la pensée managériale, celle de l’engagement des salariés dans l’entreprise. La mobilisation des hommes autour des objectifs de l’entreprise en est l’une des principales règles, elle est présentée dans la plupart des ouvrages de management comme étant la source de gains de productivité et donc, à terme, de profits supplémentaires pour l’entreprise.

69L’apprentissage de la gestion de son propre emploi du temps est l’un des effets de la maîtrise du temps. Réalité sociale construite par l’expérience, en partie imposée par l’autorité centrale (que l’on pense au calendrier scolaire, aux changements d’heure, aux âges légaux, etc.) mais qui reste sensiblement différente d’un groupe social à l’autre, la maîtrise du temps nécessite, comme l’indique Norbert Elias, un long processus d’apprentissage et d’auto-contrainte40. Les élèves les plus fortement engagés dans la vie associative ont toujours un choix à faire entre l’association et leurs obligations scolaires. Délaisser l’association revient à renoncer à ses engagements et donc à l’image que l’on se fait de soi, mais négliger le travail scolaire conduit à courir le risque d’un redoublement parfois d’un renvoi. L’apprentissage de la gestion de son temps et, surtout, celui de son usage intensif apparaissent dès lors être un des effets du dispositif pédagogique. Il y a une tension permanente d’usage du temps à gérer, une urgence constante entre les obligations scolaires, les responsabilités associatives et le devoir de sociabilité qui en découlent41. Cette tension est maximale à certains moments forts de l’année, lors de la préparation et du déroulement des événements et lors des partiels ou des examens. Savoir gérer son temps conduit certains élèves à se fabriquer un emploi du temps à l’image de celui de « l’homme d’action », du cadre supérieur. En témoigne l’agenda bien rempli qu’ils portent sur eux en permanence et qu’ils consultent régulièrement.

70Être sans cesse sur la « brèche », être pris entre deux réunions, deux rendez-vous et deux cours permet aux élèves les plus investis dans les activités associatives de jouer de la façon la plus crédible, pour eux-mêmes et pour les autres, le rôle du manager. D’autant que les responsables des grandes associations sont souvent membres actifs d’autres associations – sportive, théâtrale, musicale, etc. – dans lesquelles ils viennent pour se détendre, à la manière du cadre qui finit une journée bien remplie par une partie de tennis ou de squash pour garder la forme et se ressourcer.

71Arnaud exprime le cas de ces élèves totalement investis dans les activités associatives et qui y jouent, comme par anticipation, leur futur rôle dans l’entreprise : « Être dans une association, ça t’apprend aussi à être sur les nerfs. Moi je n’aime pas être inactif, alors l’organisation de la Nuit du Bois, c’est pour le stress. Parce que j’aime bien faire des choses qui sont risquées, j’aime bien avoir 300 % d’adrénaline dans le cerveau, en ce moment on n’en est pas loin […] Ça fait trois mois que je ne vais plus en cours, je ne fais plus que les TD disons 10 heures sur 32. Je suis tout le temps ici, constamment sous pression et la semaine prochaine ce sera encore pire. » (Élève ingénieur, école Supérieure du Bois, membre organisateur du gala de l’école).

72Être pris dans et par le jeu voilà ce que révèlent de nombreux entretiens des membres les plus actifs des associations. On joue ici une image de soi-même, la construction d’une certaine identité professionnelle qui fait dire à un autre élève : « L’association, c’est comme la vie active, on ne te juge pas par rapport à ton diplôme, ou par rapport à ton niveau, on te juge uniquement comparé à des compétences que tu dois prouver sur le terrain. Ça, c’est vraiment intéressant, c’est vrai t’es déjà un peu dans la vie active quand t’es dans une assos comme ça. Parce que la vie active, c’est quoi ? T’as un boulot défini, mais t’as toujours des problèmes qui se pointent sur le bout de la figure et il faut savoir les résoudre très vite. » (Élève de l’ESSCA, responsable d’une mission export). Ainsi le temps consacré aux associations n’est pas, du moins pour certains élèves, un temps de loisir, c’est un temps de formation. Lors des entretiens, nombreux sont les membres les plus actifs des associations et des clubs à avoir dit que leurs activités leur permettaient de prendre confiance en eux, d’apprendre à s’exprimer en public, de défendre un point de vue, de travailler avec les autres, d’assumer pleinement des responsabilités, d’apprendre à encadrer, à gérer. C’est ce qu’illustre, parmi d’autres, un extrait de l’entretien réalisé avec Estelle, trésorière au bureau des élèves d’une école d’ingénieurs sous tutelle du ministère de l’agriculture (ENITIAA) : « Le BDE, c’est devenu un moyen de s’investir dans la vie de l’école sans compter que ça m’a appris beaucoup de choses, comme par exemple au niveau des relations. J’ai appris qu’il fallait prendre sur soi, essayer d’être diplomate, essayer d’expliquer les choses. Avant, je n’aurais peut-être pas été capable d’être comme ça, mais là j’étais confrontée à des problèmes et il fallait bien que je m’adapte. Et puis, ça t’apprend aussi à te débrouiller, à prendre des initiatives. C’est moi qui ai organisé le voyage d’étude, là tu te rends compte que c’est pas évident d’organiser quelque chose pour trois cent personnes. Ça suppose beaucoup de contacts, beaucoup d’organisation, gérer son stress aussi. » Mais le processus d’inculcation ne s’accomplirait pas de façon si profonde pour ces élèves s’ils ne témoignaient pas d’une relation enchantée avec la pratique, relation d’adhésion absolue qui est un élément indispensable pour que s’accomplisse en eux le travail d’inculcation et de transformation : «Ce que je fais dans l’association c’est super intéressant » ; « Les activités associatives ça au moins c’est du concret »; « Quand je m’occupe de l’association j’ai l’impression d’en apprendre plus que dans les cours »; « L’organisation du tournoi de foot en salle, c’est ce que j’ai fait de plus passionnant dans mes trois années d’école », etc.

73Les activités associatives remplissent des fonctions éducatives dont certaines ressortent d’une mission traditionnelle qui est la production d’un esprit de corps, ou d’un esprit d’école. Dans ce cadre, l’isolement des élèves hors du monde, l’intensité d’une vie communautaire propice à la création d’une culture d’école homogène ont été les formes originales de la production d’une élite à la française. Ce modèle culturel semble être aujourd’hui remis en cause, du moins partiellement, par le processus d’internationalisation qui se manifeste, dans l’une de ses composantes, par l’émergence d’une figure nouvelle de la compétence professionnelle : le manager. Dès lors, à la fermeture sur soi s’oppose l’ouverture, au rôle joué par le corps dans la carrière s’oppose le modèle de la compétence individuelle, au corporatisme de l’élite française s’oppose l’individualisme du self made man, couples d’oppositions nécessairement réducteurs d’une réalité plus complexe, mais qui mettent en relief les spécificités du modèle français dans un environnement qui, du point de vue des entreprises et des activités économiques en général, n’est plus national. La difficulté est de savoir si, face à ces mutations et face à une certaine universalisation des fonctions d’encadrement dans les entreprises, le modèle français de formation du personnel d’encadrement est nécessairement condamné ? Pour première réponse, on pourra remarquer que dans le cadre de l’éducation et de la culture l’international n’abolit pas nécessairement le national. Le rôle que jouent les activités associatives, comme supports de mise en pratique de comportements managériaux, montre que les écoles peuvent utiliser une ressource du système national de formation, à savoir l’intensité de la vie collective, pour l’adapter aux exigences de l’internationalisation. Cette forme d’accommodation entre le national et l’international n’est pas nouvelle. Les succès économiques du Japon, qui reposent en partie sur des relations sociales particulières dans l’entreprise héritées de la période Tokugawa42, montrent comment une culture nationale, lorsqu’elle est forte, cohérente mais aussi capable d’adaptation, peut être un atout dans l’international. On trouve d’autres exemples de particularités culturelles et organisationnelles nationales qui se sont avérées être des avantages dans le processus d’internationalisation. Alors que les structures familiales du capitalisme français sont apparues, dans les années soixante, aux yeux des responsables économiques et politiques être un handicap dans la stratégie de redéploiement de l’industrie dans le cadre européen, les caractéristiques familiales du capitalisme italien, fortement liées à son dynamisme et à sa flexibilité, expliquent le succès des PME/PMI dans ce pays. La petite taille des PMI, leur hyper-spécialisation dans des « niches » de production à forte croissance, leur capacité d’adaptation rapide aux demandes du marché international et un construit social particulier, fait de relations directes et personnelles entre les dirigeants et les salariés de l’entreprise, sont les clefs du succès de ce capitalisme à l’italienne dans les années quatre-vingt43.

Conclusion du troisième chapitre

74Ce chapitre consacré aux activités extra-scolaires a permis de mieux mettre en évidence la cohérence interne de pratiques qui peuvent apparaître sans relations entre elles et de découvrir quelques-uns des principes d’une forme pédagogique nouvelle. Parce que les activités extra-scolaires constituent des espaces structurés suivant la position occupée par les écoles dans le champ de la formation des cadres, il est légitime, semble-t-il, de les considérer comme faisant partie intégrante de leur pédagogie et non comme des activités annexes qui ne participeraient pas directement à la formation des élèves dont elles ont la charge.

75Le modèle corporatif qui se donne pour projet, au regard de l’analyse sociologique, de développer un habitus de solidarité de corps, est totalement cohérent avec un système de reproduction des « élites » qui repose, dans le modèle historique français, sur l’idéal collectif de l’excellence scolaire et sur de puissants mécanismes de cooptation dans les entreprises publiques ou privées et les administrations d’État (le modèle du « corps »). Ce modèle fait bien écho à celui décrit par Émile Durkheim lorsqu’il évoque les principes de la solidarité mécanique. Dès lors, l’idéal associatif est de fondre chacun dans un « être collectif ». Les individualités s’effacent devant l’institution et le groupe qui, en retour, leur confère une identité sociale qui a valeur sur le marché du travail.

76Le modèle promotionnel repose sur une autre logique. C’est l’individu qu’il s’agit de former et de distinguer, d’où un ensemble apparemment disparate d’activités et surtout le développement de celles-ci vers l’extérieur. On retrouve ici l’idéal anglo-saxon de formation du manager qui repose sur le mythe fondateur du self made man. Dans ce modèle, l’école s’efface au profit de l’individu, elle joue un rôle d’entraîneur, mais l’individu doit chercher ailleurs que dans l’institution les signes de son élection sociale.

77Selon la position de l’école dans le champ de la formation, elle se rapproche plutôt du premier ou du second modèle. Seules les institutions les plus prestigieuses, celles dont les titres qu’elles délivrent valent « argent comptant » sur le marché du travail, ont pu continuer à « jouer » la carte du collectif sur celle de l’individu. Les autres écoles, parce que trop peu connues, trop peu légitimes, font logiquement le choix inverse. Il y a là des affinités électives entre les modèles éducatifs et les écoles qui seront durables tant que les relations historiques qui ce sont établies entre le champ de la formation et le champ économique national resteront stables. Or des transformations apparaissent notamment dans le champ économique. Les processus d’internationalisation et de dénationalisation traduisent le poids accru du marché et fragilisent la position dominante des grandes écoles publiques dans une configuration marquée par une certaine mise à distance de l’État et, corrélativement, par le recul d’une économie définie strictement d’un point de vue national. En conséquence, la position de ces écoles dépend, même dans l’Hexagone, de plus en plus de leur capacité à s’adapter aux exigences supposées du marché. Les propos tenus par Jacques Levy à ses collègues, dans les différents éditoriaux de la Lettre de la Conférence des Grandes Écoles de 1998, vont dans ce sens. S’il ne s’agit pas de renoncer aux grands principes du modèle à la française, celui-ci doit « améliorer ses performances […] être un lieu d’initiatives […] mettre les élèves en contact constant avec le terrain […] les transformer aussi en hommes d’action ».