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L'exception française

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Gilles Lazuech

Deuxième partie. La formation au sens pratique managérial

Introduction de la deuxième partie

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Voir rapport du CNGE, Nouveau siècle, nouvelles carrières, nouveaux talents, op. cit.

1À la faveur de discours de plus en plus courants et banalisés tenus sur la venue d’un monde nouveau dont les caractéristiques découleraient de la mondialisation des échanges, des entreprises post-tayloriennes, du déclin de l’économie monde braudélienne au profit du « village planétaire », de la fin des territoires pour celui des réseaux, etc. se développent d’autres discours. Ceux qui les tiennent condamnent, d’un côté, l’esprit hexagonal – crispé sur les avantages acquis et recherchant la protection de l’État – et, de l’autre, appellent de leurs vœux de « nouveaux talents » pour ceux qui auront à investir les nouvelles carrières et qui devront les mener de façon nouvelle1. Forts de leurs prédictions, les idéologues de la pensée managériale ont proposé une figure idéale du futur personnel d’encadrement. Dans sa version hagiographique, c’est un personnage à l’« autorité charismatique », « communiquant », « coordonnateur », « leader », qui se fait dans et par l’entreprise. Le discours sur la nécessité de produire un homme nouveau a reçu en France un accueil favorable de la part du monde patronal. À travers l’action de certaines organisations – telles que la Conférence des Grandes Écoles, le Comité national pour le développement des grandes écoles, la fondation nationale de l’enseignement de la gestion, etc. – dans lesquelles se retrouvent des chefs d’entreprises, des enseignants, des directeurs d’écoles, s’est progressivement installée la certitude qu’il fallait former les élèves français différemment. Le contenu comportemental des nouvelles aptitudes demandées pour les cadres et ingénieurs a été retraduit par les écoles sous la forme d’un problème pédagogique spécifique : comment former aux « savoir-être » ? Comment inculquer aux élèves un rapport pratique au monde qui les rendent solidaires des entreprises et de leurs objectifs ? Ces questions forment de nouveaux enjeux à partir desquels les écoles ont à se déterminer.

  • 2 Voir « La montée récente du chômage des cadres », Dossiers statistiques du travail et de l’emploi, (...)

2L’autonomie pédagogique relative dont disposent les écoles par rapport aux demandes des entreprises explique un décalage de près de dix ans avant que ne s’accomplissent les premières réformes pédagogiques liées aux discours organisationnels du new management tenus par ses partisans depuis les années quatre-vingt. Ce n’est qu’à partir de la décennie suivante, avec le durcissement de la crise de l’emploi, qui, pour la première fois, touche également les jeunes diplômés des écoles de commerce et d’ingénieurs2, que la plupart des écoles, même celles qui n’ont pas pour vocation de former les futurs dirigeants d’entreprises, vont mettre en œuvre des actions spécifiques qui visent à développer chez leurs élèves un comportement de manager.

Un nouveau dispositif pédagogique

  • 3 Dans cette partie, on parlera des écoles comme s’il s’agissait d’acteurs disposant d’une certaine (...)
  • 4 Même pour les activités physiques et sportives, enseignement propice à l’éducation de la personnal (...)

3Développer des pratiques qui permettent de former les élèves aux « savoir-être » pose problème pour les écoles françaises de commerce et d’ingénieurs3. La pédagogie du comportement qui a été introduite dans les public schools anglaises, dès le début du XIXe siècle, s’accommode mal avec le modèle français de l’excellence scolaire qui s’est maintenu dans les filières « nobles » de l’enseignement secondaire, dans les classes préparatoires des lycées et dont les grandes écoles sont le point d’aboutissement. Ce modèle de l’excellence a pour finalité de développer chez les élèves les capacités à l’abstraction et au raisonnement déductif, il vise également l’acquisition d’une culture générale, encyclopédique et universaliste. L’enseignement de la philosophie dans les classes de Terminale, que l’on ne trouve dans aucun autre pays à ce niveau, illustre l’exception scolaire française4.

  • 5 A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.

4Parmi l’ensemble des difficultés qui s’opposent à l’introduction d’une pédagogie du « savoir-être » deux émergent nettement. L’école, dans son acception la plus générale, n’est pas une entreprise ordinaire qui peut modifier de façon rapide les caractéristiques de son « produit » et les adapter sans cesse aux nouvelles exigences du marché. L’histoire de l’institution scolaire, telle qu’Antoine Prost a pu la retracer, montre qu’elle est lente à se transformer5. Souvent les tentatives de modification en profondeur de la pédagogie scolaire, des contenus des programmes, de la place des disciplines, etc. entraînent une multitude de résistances (comme l’illustre la défense au début des années quatre-vingt-dix de l’enseignement du Latin et du Grec dans les lycées et collèges) qui s’objectivent par des attitudes et des prises de positions tenues par des agents liés à différents titres à l’école (élèves, parents, enseignants, politiques, etc.). Il faut également prendre conscience que la pédagogie du comportement ne peut avoir d’effet sur les individus qu’elle cherche à transformer durablement sans un minimum d’adhésion de leur part. Une pédagogie de ce type qui serait trop explicite, ne serait-ce que dans ses méthodes, peut apparaître brutale aux yeux des acteurs et court le risque de voir se développer de vives réactions de rejet. Pour ces raisons l’introduction d’une pédagogie du « savoir-être » dans le cadre scolaire est délicate.

5Pourtant en réponse à la nécessité perçue de former des managers, la plupart des écoles de commerce et d’ingénieurs vont développer des méthodes qui se donnent pour projet de transformer ou de mieux adapter les comportements des élèves. Depuis quelques années, on assiste à l’allongement des périodes de stages en entreprises, à la mise en place de cursus qui se font en alternance à l’école et dans l’entreprise, au développement de séjours longs à l’étranger, à l’encouragement à la participation aux activités associatives et aux projets extrascolaires. Parmi les différentes formes que prend la pédagogie du « savoir-être », les activités associatives méritent une attention particulière. Elles sont au cœur d’un nouveau dispositif pédagogique qui vise à inculquer un comportement managérial aux élèves en accord avec les attentes des entreprises. L’analyse de ces activités permet de révéler les formes très subtiles, parce que presqu’invisibles, que prennent certains ajustements de la pédagogie des écoles aux contraintes qu’elles perçoivent du marché alors qu’elles continuent à respecter formellement la norme scolaire traditionnellement admise. Ainsi nous posons pour hypothèse que l’extraordinaire développement des activités associatives depuis les années quatre-vingt, le temps qu’y consacrent les élèves, le rôle qu’elles jouent dans la formation d’un esprit particulier sont l’une des manifestations d’un processus plus général de prise de distance des écoles avec le modèle traditionnel de formation des élites à la française. Ce processus, dont les activités associatives sont partie prenante, conduit à ce que se modifient durablement les rapports nationalement institués entre l’État, l’économie et le mode de formation des élèves.

Les activités associatives support pratique de la pédagogie du « savoir-être »

6Les activités associatives qui sont pratiquées dans les écoles de commerce et d’ingénieurs (activités sportives, culturelles, économiques, caritatives, etc.) constituent une partie intégrante de leur dispositif pédagogique, même si cette approche mérite d’être examinée au cas par cas. L’analyse vaut surtout pour les écoles de rang intermédiaire, celles qui sont le plus soumises à la double contrainte. Depuis plusieurs années les équipes pédagogiques pensent que les activités extra-scolaires sont l’un des supports possibles d’une pédagogie du « savoir-être » puisque les élèves peuvent mettre en pratique à cette occasion des comportements adaptés à des situations concrètes proches de celles rencontrées en entreprise. L’organisation d’un événement, la gestion d’un club ou d’une association font figure de cas réels considérés comme très formateurs puisqu’ils permettent l’expérimentation et l’apprentissage. Les fonctions pédagogiques des activités associatives font l’objet de réflexions entre enseignants et responsables des études, de mémoires de recherche et de communications dans des colloques. À l’occasion du colloque organisé par la FNEGE en 1993, Michel Vittu, directeur de l’école des Hautes Études Industrielles de Lille (école d’ingénieurs privée) affirme que face aux mutations de l’économie et aux transformations des modes de management la solution pédagogique passe par « l’ouverture culturelle, l’expérience étrangère, les responsabilités associatives et le projet professionnel ». De son côté, Jacques Levy, directeur de l’école des Mines de Paris, annonce que dans son établissement « [on] essaie d’exposer les élèves à des situations concrètes, comme celles offertes par les activités associatives, où ils doivent exercer réellement leur fonction de cadre : animer et décider ».

  • 6 Enquête « Élèves » qui a porté sur les élèves de seconde année de l’école Polytechnique, l’école C (...)

7Dans les écoles, les activités associatives s’imposent par leur aspect banal et quotidien. 76 % des élèves qui ont été interrogés6 ont répondu être membres d’au moins une association ou d’un club et 40 % sont membres de plusieurs associations ou clubs. Plus de 60 % des adhérents ont déclaré avoir une fonction de responsabilité, 76 % pratiquer leurs activités régulièrement et 69 % au moins trois heures par semaine. Enfin, 35 % des élèves ont dit fréquenter tous les jours les bureaux des associations. Les pratiques associatives, qui se déroulent en dehors du temps scolaire (lors des inter-cours, le soir, le jeudi après-midi, parfois le week-end), sont perçues sous un mode ludique puisque 71 % des élèves qui y participent pensent qu’elles sont une détente. Elles sont organisées librement par les élèves qui les considèrent comme leur domaine réservé. Chacun d’entre eux gère comme il le souhaite son degré d’implication qui peut varier de la simple adhésion à la prise de responsabilités importantes. Enfin, si l’institution encourage souvent les élèves à participer aux activités extra-scolaires elle tient généralement à ce qu’elles restent en dehors du cursus.

  • 7 J. -M. de Ketele, « L’évaluation du savoir-être », in L’évaluation : approche descriptive ou presc (...)

8La pédagogie du « savoir-être », sous la forme des activités libres des élèves, a quelques caractéristiques qui méritent d’être signalées. L’inculcation de l’habitus managérial se fait de façon cachée puisque, dans l’esprit de la plupart des élèves, ces activités ne font pas partie directement du dispositif pédagogique de l’école. Ce qui contribue au caractère caché de cette pédagogie, c’est qu’elle est mise en œuvre sans enseignants, sans directives proclamées, sans objectifs explicitement formulés aux élèves, sans évaluations ni évaluateurs, sans obligations d’aucune sorte. La pédagogie du « savoir-être » repose entièrement sur la libre adhésion, sur le principe de l’auto-contrainte ou de la « contrainte de liberté » pour reprendre les termes de Jean-Marie de Ketele7. Le rôle de l’école, comme institution légitime de formation et d’éducation, se limite à des formes d’incitations, parfois juste matérielles (locaux, ordinateurs, lignes téléphoniques, etc.). Ce n’est donc pas une pédagogie scolaire au sens strict, mais une pédagogie de la pratique dont la finalité est l’incorporation d’un sens pratique et d’un rapport pratique au monde. C’est aussi une pédagogie de l’action centrée sur l’individu qui est l’agent actif de sa propre inculcation, même s’il l’ignore.

9Les limites que rencontre la pédagogie du « savoir-être » sont liées à ses caractéristiques. Puisque cette pédagogie est fondée sur l’auto-apprentissage et sur le principe de la liberté, l’institution ne contrôle pas les effets ni les résultats du processus d’inculcation sur les élèves. Le succès ou l’échec des projets entrepris doivent leur apparaître comme le seul résultat de leurs actions. Le principe de liberté conduit également certains élèves à échapper totalement à la pédagogie du sens pratique. Enfin, toute forme d’évaluation ou de validation est difficile à appliquer, ceci contrairement aux usages établis dans la tradition scolaire française (évaluation sommative) ou des recommandations qui sont faites par les auteurs du renouvellement de la pensée pédagogique contemporaine (évaluation formative). L’ensemble de ces caractéristiques marque bien les aspects très singuliers de ce type de pédagogie qui est en marge des grands courants de la pédagogie en France.

10Dans cette seconde partie on s’attachera à mettre à jour les caractéristiques singulières de la pédagogie du « savoir-être ». Puisque ce mode d’inculcation prend des formes particulières, le travail d’objectivation conduit à explorer de façon approfondie le domaine des activités extra-scolaires des élèves. Celles-ci sont pensées comme un ensemble d’activités cohérentes à partir desquelles les conditions d’expérimentation de nouvelles pratiques éducatives sont réunies. Surtout les activités associatives des élèves, parce qu’elles sont perçues par les différents acteurs du champ comme extra-scolaires donc moins soumises aux contraintes institutionnelles du modèle national de la formation des élites, rendent plus aisées la mise en œuvre de pratiques pédagogiques nouvelles. On sera alors amené à remarquer que ces activités n’assurent pas objectivement les mêmes missions éducatives selon les écoles. On observera également qu’elles sont un révélateur des incertitudes pédagogiques dans lesquelles se trouvent actuellement certaines d’entre elles.

11Les deux chapitres qui vont suivre vont également permettre de montrer que le recodage pédagogique des activités associatives des élèves, tel qu’il a été entrepris par la plupart des écoles aujourd’hui, est un cas particulier d’un processus plus général d’accommodation entre des principes nationaux (d’organisation, de régulation, de convention, etc.) et les contraintes d’ajustement liées aux processus d’internationalisation des espaces sociaux.

Notes

1 Voir rapport du CNGE, Nouveau siècle, nouvelles carrières, nouveaux talents, op. cit.

2 Voir « La montée récente du chômage des cadres », Dossiers statistiques du travail et de l’emploi, Ministère du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle, n° 101, décembre 1993.

3 Dans cette partie, on parlera des écoles comme s’il s’agissait d’acteurs disposant d’une certaine liberté en particulier dans la définition et la mise en œuvre de programmes pédagogiques. Cette liberté n’est pas totale. La plupart d’entre elles dépendent d’un organisme de tutelle – ministère de l’Industrie, des Transports, de l’Agriculture de l’Équipement, de l’Éducation Nationale, Chambre de Commerce et d’Industrie, etc. – qui fixe des « missions » générales dans lesquelles les écoles doivent s’inscrire.

4 Même pour les activités physiques et sportives, enseignement propice à l’éducation de la personnalité et de l’individu en Grande-Bretagne, Gildas Loirand a montré qu’en France, au moins jusque dans les années soixante, c’est la conception de l’éducation physique qui prédomine à l’école à travers l’apprentissage rationnel d’exercices physiques (la méthode hebertiste) propres à fortifier et à domestiquer les corps en vertu d’un contrôle que se donne l’État sur les corps et qu’il exerce via les professeurs d’éducation physique et sportive qui sont nommés et formés par lui. Voir J. A. Mangan, Athleticism in the Victorian and Edwardian Public School : the emergence and consolidation of educational ideology, Cambridge, 1981 et G. Loirand, Une difficile affaire publique. Une sociologie du contrôle de l’État sur les activités physiques et sportives et sur leur encadrement professionnel. Thèse de doctorat, Université de Nantes, ronéo, 1996.

5 A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.

6 Enquête « Élèves » qui a porté sur les élèves de seconde année de l’école Polytechnique, l’école Centrale de Nantes, l’école des Mines de Nantes, l’école supérieure des Arts et Métiers d’Angers (ENSAM), l’institut catholique des Arts et Métiers (ICAM), une école privée d’ingénieurs électroniciens : l’ESEO d’Angers, une école d’agriculture l’ENITIAA, un institut universitaire d’ingénieurs : l’IRESTE, l’école supérieure de commerce de Paris (ESCP), l’école supérieure de commerce de Nantes et l’école de commerce d’Angers (l’ESSCA). 1309 questionnaires ont été traités.

7 J. -M. de Ketele, « L’évaluation du savoir-être », in L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? J. -M. de Ketele éditeur, Bruxelles, De Boeck Université, 1986.

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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