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L'exception française

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Gilles Lazuech

Première partie. Un modèle scolaire national à l’épreuve de la mondialisation

Chapitre II. Innovations et permanences

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Géographique :

France

Texte intégral

1Lorsque sont étudiés les effets des processus émergents sur les champs sociaux on court le risque de prendre pour un changement majeur, une rupture, ce qui n’est peut-être qu’une variation anecdotique dans le cours réel de l’histoire. Il y a un point d’équilibre à trouver entre ceux qui font du prophétisme leur profession et ceux qui pensent que les structures sont inamovibles. À la mondialisation annoncée de l’économie répond l’internationalisation des formations et des écoles. Ce n’est ni un changement anodin ni une transformation radicale. C’est un processus qui s’intègre, s’incorpore au modèle national de la formation dont les effets tiennent de l’évolution, de l’adaptation, voire de l’accommodation.

2Dans sa configuration passée, le champ des grandes écoles était le lieu de formation d’une élite nationale destinée à occuper des positions dominantes au sein des entreprises françaises et des corps de l’État. L’excellence scolaire fut érigée en principe démocratique de sélection et de légitimation des élites publiques. Compte tenu du rôle de l’État dans la structuration des espaces sociaux en France, ce principe s’imposa également pour les élites privées. L’internationalisation des activités économiques et des entreprises engendre une situation nouvelle. Elle pose la question, à travers un débat d’apparence technique portant sur les performances professionnelles attendues du personnel d’encadrement des entreprises, de la légitimité qu’une Nation a de produire en fonction de ses propres principes moraux et politiques une élite qui, de fait, ne lui appartient plus totalement lorsqu’on passe de l’économie nationale à l’économie mondiale. Cette question se posera, de façon plus générale, à chaque fois que de nouvelles configurations naîtront des interrelations entre des espaces (nationaux et internationaux) qui ne répondront pas aux mêmes logiques. L’ancrage national a rendu possible l’articulation d’espaces relativement autonomes, comme celui de la formation et celui de l’économie. Il permet également que s’établissent des relations durables, plus ou moins institutionnalisées et plus ou moins régulées par l’État, entre des espaces nationaux qui, tout en étant différents, peuvent avoir des principes de fonctionnement comparables. Dans l’espace international, ces relations n’existent pas ou restent embryonnaires tant que n’ont pas été créées des institutions supranationales dont l’une des fonctions est d’établir des règles internationales (comme c’est le cas pour le sport de haut niveau, pour le droit international des affaires et pour le droit pénal). Dans le domaine de l’éducation et celui de l’économie, l’absence d’institutions supranationales génère une situation dans laquelle les règles et les principes nationaux de légitimation ne sont plus nécessairement reconnus, alors même que de nouvelles règles et de nouveaux principes, définis au niveau international, n’apparaissent pas encore. Dans une configuration de mondialisation sans régulation institutionnelle, les seules règles qui demeurent sont presque toujours celles du marché.

3Dans l’état actuel du processus de changement en France, on peut affirmer que le champ de la formation se trouve dans une configuration singulière. Les règles anciennes persistent, en particulier celles qui consacrent l’élite à travers le principe de l’excellence scolaire mais, corrélativement, des règles nouvelles cherchent à s’imposer, notamment celles qui la consacrent par ses qualités comportementales. L’internationalisation des activités économiques retraduite sous la forme d’enjeux spécifiques au champ de la formation fournit aux différents agents l’occasion d’une possible discussion des règles nationalement admises. Cette tentative, qui à un autre moment de l’histoire aurait entraîné de fortes résistances, s’inscrit dans une conjoncture qui la rend raisonnable puisque l’État et les institutions de tutelles semblent prêts à accepter certaines innovations pédagogiques.

  • 1 Dans l’audit réalisé par le cabinet Ernst et Young pour le compte du ministère de l’Industrie, les (...)
  • 2 La distinction faite entre « petites » et « grandes » écoles ne doit pas masquer le fait qu’il exi (...)

4Face aux évolutions actuelles toutes les écoles n’ont pas la même stratégie. Certaines petites écoles, qui sont très menacées par la norme de l’excellence scolaire1, cherchent à utiliser le modèle du manager pour faire prévaloir d’autres principes de légitimité et assurer ainsi leur propre existence. Des écoles plus consacrées poursuivent, depuis quelques années, des objectifs qui se situent à mi-chemin entre innovations et permanences. Pour ces dernières, l’enjeu est de s’adapter au processus d’internationalisation en introduisant certaines innovations pédagogiques et institutionnelles, parce qu’il y a aussi un risque de déplacement de la concurrence entre institutions de formation de l’espace national à l’espace international, tout en travaillant à maintenir l’essentiel des principes nationalement reconnus sur lesquels elles ont bâti, depuis plus d’un siècle, leur réputation d’excellence2.

I- Des formes de renouvellement pédagogique

5Porter l’attention sur les modes d’enseignement, sur les contenus des programmes, sur les types d’exercices proposés, sur les méthodes pédagogiques appliquées, etc. dans les écoles de commerce et d’ingénieurs, c’est dire qu’ils sont la retraduction concrète des enjeux qui traversent actuellement le champ. C’est dire également que les modèles pédagogiques utilisés, les degrés d’inflexion et d’innovation que les écoles s’autorisent expriment, de façon objective, les stratégies de positionnement qu’elles souhaitent mettre en œuvre et qui sont très fortement liées aux avantages qu’elles attendent d’une éventuelle modification ou inflexion des règles en vigueur.

6Lorsqu’il s’agit de savoir à l’aide de quels critères il faut aujourd’hui sélectionner un futur élève et quel type de formation on doit lui dispenser, tous les intervenants sont concernés et tous ont quelque chose à dire : les directeurs d’école, les professeurs, les élèves, les pouvoirs publics (via les tutelles exercées par les ministères et les agréments donnés par l’État aux écoles privées), les associations d’écoles (telles que la Conférence de Grandes Écoles ou le Chapitre des Grandes Écoles de commerce), la Commission des Titres pour les écoles d’ingénieurs, les recruteurs et responsables d’entreprises, les anciens élèves par l’intermédiaire des associations qui les représentent, les journalistes à travers les classements qu’ils effectuent. Chacun d’entre eux défend une position qui peut être contradictoire, c’est pourquoi, on le verra dans la seconde partie de l’ouvrage, les changements les plus importants dans la formation des élèves vont pouvoir s’effectuer surtout dans des domaines qui apparaissent, aux uns et aux autres, comme secondaires, c’est-à-dire là ou les résistances au changement sont les moins fortes.

7Dans cette section on abordera le côté « visible » de la pédagogie mise en œuvre par les écoles. Par comparaison aux travaux réalisés il y a 15 ou 20 ans, la situation semble n’avoir que peu évolué. Pourtant ce qui a fortement changé, c’est que le modèle anglo-saxon de formation des cadres sert désormais de référence à toutes les écoles pour justifier leurs choix pédagogiques.

Les petites écoles et le modèle pédagogique du manager

  • 3 La plupart des petites écoles sont directement concernées, depuis le début des années quatre-vingt (...)

8Pour les petites écoles de commerce et d’ingénieurs la norme de l’excellence scolaire apparaît très contraignante. La plupart d’entre elles connaissent ces dernières années des difficultés croissantes pour attirer les élèves des classes préparatoires qui, dans leur majorité, leur préfèrent des écoles mieux cotées3. Les autres élèves, attirés par les métiers du commerce ou de l’ingénierie mais moins brillants scolairement, se tournent vers des écoles sans concours dans lesquelles ils ont la certitude d’obtenir un diplôme. Dans ces conditions le modèle du manager est apparu, à nombre de petites écoles, comme une occasion à saisir pour développer une stratégie éducative qui vise à faire reconnaître un contre-modèle de la formation et à le présenter (aux élèves, à leurs parents, aux entreprises, aux organismes de tutelle, etc.) comme le résultat d’un choix électif. Dans ces écoles, la tendance est à diminuer les heures dévolues à l’enseignement théorique et aux disciplines fondamentales pour augmenter celui passé dans les entreprises (stages) ou consacré à la résolution d’exercices dont le contenu est proche des préoccupations du monde de l’industrie, du commerce ou de la banque.

Une pédagogie du sens pratique

9Depuis le début des années quatre-vingt-dix, la plupart des petites écoles appliquent des réformes pédagogiques qui visent à former leurs élèves aux « savoir-être », expression qui renvoit, dans l’esprit des responsables pédagogiques, à un ensemble de comportements considérés comme ceux qui sont les mieux adaptés aux situations de travail dans les entreprises.

  • 4 Si l’on compare le recrutement social de l’école Polytechnique à celui de l’ESSCA, dans cette dern (...)
  • 5 Dans les plaquettes de présentation de ces écoles une place est toujours faite pour des témoignage (...)
  • 6 Pour leur deuxième emploi, 30 % des élèves de l’ESSCA d’Angers (école de commerce à recrutement po (...)

10Dans les petites ESC de province et les écoles de commerce à statut privé, le capital proprement scolaire des élèves est relativement bas comparativement aux grandes écoles. Leur public est également moins souvent d’origine « bourgeoise » que les écoles de meilleur rang. Elles recrutent une proportion plus élevée d’élèves originaires de la petite propriété capitaliste (artisans, commerçants, chefs de petites entreprises, etc.)4. Enfin, même si elles prétendent parfois le contraire5, ces écoles ne forment pas les futurs cadres dirigeants des grandes entreprises mais des commerciaux, des chefs de rayon, des responsables de secteur, etc.6 Divers métiers qui ont pour caractéristique commune un fort engagement de soi dans l’exercice pratique de la profession : négocier avec des fournisseurs, convaincre des clients, dynamiser une équipe de vente, etc.

11Prenant en compte les caractéristiques sociales et scolaires de leur public et les débouchés qui lui sont ouvert, les responsables pédagogiques des petites écoles insistent beaucoup sur l’importance d’une formation de terrain qui doit permettre de développer chez les élèves des aptitudes à la pratique. Plusieurs innovations pédagogiques récentes ont été dans ce sens. Dans certaines écoles (ESC Toulouse, ESC Tours, ESC Compiègne, etc.), les élèves ont l’obligation de participer à une activité associative encadrée par un professeur et notée. Ces activités, toujours extra-scolaires dans les grandes écoles, sont, selon l’avis des responsables des études, très formatrices pour leurs élèves parce qu’elles favorisent la prise d’initiatives, l’apprentissage de la responsabilité, la gestion collective d’un projet. Beaucoup de petites ESC incitent également les élèves à faire leurs études en alternance (entre l’école et l’entreprise) ou à effectuer un stage d’un ou deux semestres dans une entreprise. Ces expériences dans l’univers professionnel permettent, selon le directeur de l’école de commerce d’Angers (ESSCA) : « D’avoir des élèves plus mûrs, qui comprennent l’entreprise et qui font le lien entre ce qu’ils apprennent dans l’école et ce dont ils ont besoin dans leur métier ». Certaines écoles essaient parallèlement de s’associer à des partenaires économiques locaux (entreprises, associations, administrations, etc.) afin de donner à leur pédagogie un caractère encore plus concret. Enfin, elles ont toutes recours à une pédagogie de la « situation » (méthodes des cas, jeux de rôle, jeux d’entreprise, etc.) dont la vertu est de placer les élèves devant des problèmes ou des situations comparables avec ceux qu’ils pourraient rencontrer dans leur pratique professionnelle future.

Quelques données comparatives sur les petites écoles de commerce et d’ingénieurs

Quelques données comparatives sur les petites écoles de commerce et d’ingénieurs
  • 7 Une enquête par voie postale a été réalisée au printemps 1996 auprès de 300 écoles de commerce et (...)

Lire : 77 % des petites ESC ont été créées après 1970. Ensemble des écoles n = 132 établissements. Source : enquête « Écoles »7.
Pour les caractéristiques principales des écoles, voir Annexe 3 : l’espace des écoles.

  • 8 In Plaquette de présentation de l’ESC Bordeaux, année scolaire 1992/1993.
  • 9 Idem.

12Lors de la sélection des élèves les petites écoles de commerce tendent également à prendre leur distance avec les normes scolaires ordinaires. Les coefficients attribués aux disciplines les plus scolaires du concours (dissertation de français, épreuves d’économie et de mathématiques, etc.) sont relativement bas comparativement à ce qui a cours dans les écoles mieux cotées. Par contre, à l’occasion des épreuves d’admission, elles accordent une grande importance aux épreuves orales destinées à évaluer la personnalité des futurs élèves. L’ESC Bordeaux illustre bien l’attention portée par les petites écoles de commerce à la personnalité des futurs élèves puisqu’elle attribue à l’entretien individuel du concours d’entrée un coefficient de 12/42. L’entretien est présenté aux élèves comme devant « permettre d’identifier les candidats correspondant le mieux au projet éducatif de l’École et se montrant les plus aptes à devenir des collaborateurs de haut niveau capables de faire gagner les entreprises dans lesquelles ils interviendront8 ». En 30 minutes les membres du jury (où siège toujours un cadre d’entreprise) doivent juger de nombreuses dispositions, autres que scolaires, puisque « les épreuves écrites ayant permis d’opérer une sélection sur les connaissances scolaires, l’objectif de l’entretien n’est plus d’évaluer celles-ci ». L’entretien a donc pour but d’évaluer la personnalité du candidat censée s’incarner dans des dispositions comme « l’esprit d’ouverture », « le sens critique », « la capacité d’autonomie », « d’organisation », « de décision », mais aussi les qualités « d’éveil, de curiosité et d’à-propos, l’esprit d’initiative, l’adaptabilité, le dynamisme et l’enthousiasme, etc.9 »

13Toutes les écoles de commerce ont ce type d’oral mais toutes n’y accordent pas la même importance comme en rendent compte les coefficients qui lui est attribué (de 9/100 à HEC à 30/100 à l’Institut Européen des Affaires). À HEC, l’entretien oral d’admissibilité réunit quatre élèves où chacun est successivement « convaincant », « répondant » et « observateur ». Le convaincant doit présenter un point de vue pendant 4 minutes à partir d’un sujet donné (par exemple « À compétence égale, être beau, est-ce un accélérateur de carrière dans l’entreprise ?»; « On a beau faire des plans, c’est la vie qui décide ?»; « La vie professionnelle est-elle une loterie ? ») puis répondre aux objections du « répondant » pendant 5 minutes, les « observateurs » sont chargés de faire la synthèse des débats. Le jury est composé de trois personnes : un professeur, un professionnel, cadre supérieur ou chef d’entreprise, et un ancien élève. Ce jury est chargé d’évaluer les futurs élèves à partir d’une grille d’appréciations qui ne porte pas sur le fond du débat mais sur sa forme : capacité à convaincre, capacité à écouter l’autre, capacité à gérer un conflit, etc. ainsi que sur des qualités morales des candidats : tolérance, honnêteté intellectuelle, conviction, etc.

14À la différence des épreuves orales en usages à l’école Polytechnique ou à l’école Centrale de Paris, qui se présentent sous une forme parfaitement scolaire et à l’occasion desquelles les dispositions évaluées sont pour l’essentiel des dispositions scolaires, les écoles de commerce ont pensé leur oral comme un moyen de repérage de profils d’élèves paraissant avoir les dispositions favorables à l’inculcation d’un « savoir-être » comportemental conforme à l’idéal du manager. L’extension récente de ce type d’épreuve d’admissibilité aux petites écoles d’ingénieurs (56 % y ont recours) renseigne moins sur le degré d’efficacité réelle de cette technique de repérage, qu’elle confirme l’hypothèse d’une conversion massive de ces écoles aux topiques de la nouvelle pensée managériale.

15Dans les petites écoles d’ingénieurs, la spécialisation technique découle naturellement des impératifs de l’apprentissage du métier. Ce sont des écoles qui n’ont pas vocation de former de futurs dirigeants de grandes entreprises mais des ingénieurs opérationnels. La plupart des anciens élèves resteront dans des fonctions de production tout au long de leur carrière professionnelle même si, nombre d’entre eux, se verront confier la responsabilité d’une équipe, d’un atelier, d’un projet industriel, parfois d’une division technique. Dans ces écoles, l’entreprise est également considérée comme source d’inspiration pédagogique, puisque la compétence professionnelle des élèves repose sur la maîtrise concrète de situations réelles qui ne peuvent se dérouler que dans le cadre de situations professionnelles précises : respect d’un cahier des charges, prise rapide de décisions sur le « tas », coopération ou collaboration avec des collègues, réponse aux aléas des systèmes techniques, etc. Un tiers des écoles d’ingénieurs spécialistes demande à leurs élèves plus de 10 mois de stage obligatoire en entreprise alors que seules 14 % des grandes écoles d’ingénieurs généralistes sont dans ce cas. La spécialisation professionnelle et la familiarité avec le monde de la production passent aussi par de nombreux projets d’études qui sont toujours des cas concrets (fréquemment des problèmes techniques réels posés par des entreprises) dont la durée de réalisation peut aller de deux semaines à six mois. Ces projets, qui constituent pour certaines écoles la base de leur pédagogie, sont réalisés dans leurs laboratoires le plus souvent en collaboration étroite avec des industriels dont les activités correspondent à la spécialité de l’école.

  • 10 Source : La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 12, septembre 1994.
  • 11 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 9, octobre 1993.
  • 12 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 9, 1993.
  • 13 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 27, 1998.

On trouve, à la rubrique « innovations pédagogiques » de La Lettre de la Conférence des Grandes Écoles, de nombreux exemples de la pédagogie du réalisme revendiquée par les petites écoles.
« Pour relever le défi de l’emploi, l’ESC Montpellier renforce la professionnalisation de son enseignement : création d’options professionnelles spécialisantes conçues en étroite collaboration avec les entreprises (management en PMI-PME, action commerciale en environnement public, contrôle de gestion en secteur hospitalier, vente, achats industriels, etc. ; projet Prométhée (mission confiée par une entreprise à un groupe d’élèves) en alternance avec les cours ; augmentation des missions professionnelles en entreprise (12 mois de stage sur les trois ans de scolarité et possibilité d’effectuer un an en entreprise en fin de 1re ou de 2e année) ; nouveau mode de recrutement des élèves par un oral conçu comme un entretien d’embauche. »10
« L’ESC Toulouse achève sa réforme pédagogique, lancée en 1990, les projets DELTA, à contenu sans lien avec le cursus scolaire (action humanitaire, projet culturel ou sportif, etc.) et obligatoire en 1re année, vont être validés dans le cursus. La note sanctionnera le “comportement” : respect des objectifs, motivation, rigueur, attitude devant les difficultés. »11
« En juin 1993 les élèves de l’École des Hautes Études Industrielles ont présenté leur Travail d’Étude-Recherche (TER) à un jury de professeurs et d’industriels. Étalé sur 6 mois, le TER représente 500 heures de travail pour résoudre un problème industriel d’une entreprise, tel que la récupération de matières premières, réduction de la pollution, etc. Ces travaux ont déjà abouti à des gains de productivité considérables pour les entreprises concernées. 140 sujets ont été retenus par les élèves en 199312 ».
« L’ESC Lille, en partenariat avec Auchan, créée l’université internationale de la distribution, formation professionnelle de deux semaines axée sur un thème propre à la grande distribution : arts de la table, bijoux, textile, vin, etc. La formation est assurée par des professeurs de l’ESC et par des représentants du secteur économique13 ».

L’entreprise, partenaire pédagogique

  • 14 Le marché des formations commerciales est objectivement segmenté entre les « grands » et les « pet (...)

16La plupart des petites écoles de commerce et d’ingénieurs, créées depuis les années soixante-dix, l’ont été grâce à l’appui, voire à la demande expresse, du patronat local et des chambres de commerce et d’industrie (CCI). Ces écoles entretiennent avec l’espace économique local et régional des relations beaucoup plus intenses que les écoles plus anciennes et plus prestigieuses, qui sont plutôt liées avec des entreprises de taille nationale et, quelquefois, internationale14. Dans l’ensemble l’influence du patronat « ordinaire » sur les grandes écoles, sur leur orientation pédagogique et le contenu de certains programmes, est moins directe que pour les « petites ». Elle se fait différemment à l’occasion de rencontres et d’échanges lors de séminaires ou des colloques, comme ceux organisés par la Conférence des Grandes Écoles où se réunissent les directeurs des écoles les plus importantes et de « grands patrons » d’entreprises publiques ou privées (Renault Sa, Dassault Aviation, Saint-Gobain, EAP, etc.). Pour les petites écoles, rarement présentes lors de ces rencontres, l’entreprise est plus qu’un modèle pédagogique, elle est également un partenaire sur lequel elles s’appuient et qu’elles ne doivent pas décevoir.

17L’association très étroite de l’entreprise à la pédagogie se mesure par plusieurs indicateurs : intervention fréquente de cadres ou de dirigeants d’entreprises à l’occasion de cours ou de séminaires ; part du temps de la formation qui se déroule étroitement avec les entreprises (stages, projets d’études ou projets industriels) ; coefficients appliqués aux différentes « matières ». Pour illustrer ces relations on peut prendre l’exemple de l’école de commerce d’Angers (ESSCA) qui a développé depuis quelques années la formule des « Chaires ». Ce sont des formations qui correspondent à un besoin précis en spécialité professionnelle : « Chaire PMI/PME » créée à la demande de la chambre de commerce et d’industrie d’Angers, « Chaire Hôtellerie » en collaboration étroite avec la chaîne hôtelière Accord, « Chaire distribution automobile » en partenariat avec les professionnels de la distribution automobile, etc. Ces « Chaires » se font en alternance école/entreprises. Les professionnels sont présents tout au long du cursus. Ils assurent une part importante des enseignements et sont invités à participer aux jurys d’examen (le mémoire de stage qu’ils ont co-dirigés compte pour plus de 50 % de la moyenne totale).

L’entreprise : un partenaire pédagogique à part entière (en %)

L’entreprise : un partenaire pédagogique à part entière (en %)

Lire : dans 83 % des petites écoles de commerce au moins six mois de stage en entreprises sont demandés aux élèves. * En dernière année la note qui est attribuée au rapport de stage compte pour 25 % de la moyenne totale. Source : enquête « Écoles ».

  • 15 45 % des anciens élèves de l’IRESTE ont trouvé un emploi dans une entreprise de moins de 100 salar (...)

18Il y a donc entre les petites écoles et l’environnement économique proche des relations étroites. Les entreprises sont influentes dans la pédagogie, elles financent en partie les écoles et sont les principaux employeurs de leurs élèves15. Très dépendantes des avis du marché, les petites écoles ont souvent un avenir incertain. Elles doivent sans cesse veiller à assurer à leur établissement la meilleure image de marque possible, au prix souvent d’une perte presque totale d’autonomie scolaire et pédagogique.

Une tentative de subversion

  • 16 In Plaquettes de présentation des écoles, 1996.

19L’association très étroite de l’entreprise à la pédagogie est revendiquée par la plupart des responsables des petites écoles comme un choix pédagogique qui vise à rompre avec l’excès d’intellectualisation et les dérives académiques des écoles les plus prestigieuses. Comme en témoigne la façon dont certaines petites écoles se présentent dans leur plaquette : « Tout savoir est impossible et de toute façon ne suffit plus » (ESC Amiens); « Les entreprises ont plus besoin de management intuitif que de management cérébral » (école des cadres du commerce) ; « L’enseignement est une école de l’action » (ESC Bourgogne) ; « l’ESSCA est une école ouverte sur l’entreprise à l’écoute de ses besoins. Son projet pédagogique cherche en permanence à s’adapter aux évolutions du monde économique et aux souhaits concrets des entreprises »; « À l’EBS, votre salle de TP, c’est l’entreprise » (European Business School)16. Autrefois signe de dépendance vis-à-vis des demandes du marché, le choix d’une pédagogie axée sur la pratique est présenté comme une preuve de modernisme et d’adaptabilité face au conservatisme des grandes écoles et, en particulier, des écoles publiques dont les modes de sélection et de formation sont jugés inadaptés aux besoins actuels des entreprises.

  • 17 Aux États-Unis, où cette fonction est née à la fin du XIXe siècle avec le développement des grande (...)

20Peu légitimes scolairement les petites écoles se saisissent du modèle du manager pour faire valoir une autre pédagogie et d’autres critères d’excellence. Elles contestent aux plus grandes leurs méthodes pédagogiques et entretiennent auprès de leurs élèves, des parents d’élèves et peut-être des recruteurs un flou sur leur propre position que permet et rend possible le flou provoqué par le discours sur le manager17.

  • 18 Lors du congrès annuel, en octobre 1991, qui avait pour thème « Innovations pédagogiques et format (...)

21Les petites écoles d’ingénieurs généralistes (école des Mines de Nantes et d’Alès, les INSA, les ENI, l’UTC de Compiègne, etc.) et certaines écoles d’ingénieurs spécialistes ont entrepris également de profondes réformes pédagogiques depuis les années quatre-vingt-dix visant à les « despécialiser ». Parmi celles-ci on trouve : l’enseignement des langues vivantes, le développement des stages à l’étranger, l’introduction de cours d’enseignements généraux (économie, management, gestion), l’expérimentation de méthodes pédagogiques nouvelles – comme les micro-projets – qui laissent plus d’initiatives et d’autonomie aux élèves, le développement de l’apprentissage, l’allongement de la durée des stages en entreprises, la diminution des heures d’enseignement, etc. Ces réformes pédagogiques, vivement encouragées par la Conférence des Grandes Écoles18, consistent à recentrer les apprentissages scientifiques sur les disciplines fondamentales (le noyau dur disciplinaire), à donner aux élèves une plus grande ouverture sur le monde en les initiant aux sciences sociales, à renforcer leur autonomie par le recours à une pédagogie davantage centrée sur l’individu et, enfin, à accroître leur professionnalisme grâce à une immersion longue dans l’entreprise. Les quatre principales orientations pédagogiques qui ont été prises, au début des années quatre-vingt-dix, par l’école nationale d’ingénieurs de Belfort (ENIB) : « moins de travaux pratiques, renforcer le travail personnel, valoriser l’apprentissage des langues et poursuivre les relations avec les entreprises » et celles adoptées par l’école catholique des Arts et Métiers (ECAM) à la rentrée 1998 « renforcement de la formation scientifique de base, professionnalisation de la troisième année, alternance cours/laboratoires/entreprises et allongement de la période de stage (une année au lieu de six mois auparavant) » illustrent le mouvement général.

  • 19 Source : enquête « Écoles ».

22Ces réformes, qui conduisent à une certaine despécialisation des petites écoles d’ingénieurs, permettent à ces dernières de se présenter et de se penser de plus en plus comme des écoles de généralistes (15 % d’entre elles déclarent former des spécialistes, 27 % des généralistes et 58 % des généralistes ayant une certaine spécialisation19). Tout se passe comme si elles prétendaient à leur tour remettre en cause les hiérarchies établies entre grandes et petites écoles en revendiquant leur capacité à former des ingénieurs qui soient généralistes (grâce à l’introduction de cours généraux) mais aussi dotés d’un haut niveau d’adaptabilité, de professionnalisme et de sens pratique obtenu grâce à une connaissance approfondie de l’entreprise. Les établissements récents (créés dans les années soixante-dix et quatre-vingt), qui doivent trouver leur place dans le champ de la formation, sont les plus enclins à critiquer les principes de l’excellence scolaire et reprennent, à leur compte, les reproches exprimés sur les grandes écoles en cherchant à faire reconnaître un contre-modèle de sélection et de formation des élèves. Ce sont dans ces écoles que les innovations pédagogiques sont les plus nombreuses, notamment toutes celles qui conduisent à former les personnalités, en rupture avec le modèle scolaire dominant dans les établissements les plus prestigieux. L’école des Mines de Nantes, créée en 1992, en donne un bon exemple. En invitant, en janvier 1996, le prix Nobel de physique Georges Charpak, figure emblématique d’un apprentissage non-scolaire des sciences selon la tradition anglosaxonne du learning by doing, cette école désire promouvoir l’apprentissage par l’action et rompre avec la pédagogie traditionnelle des cours magistraux et des travaux pratiques qui, selon son directeur, ne permet pas de « former des cadres autonomes qui soient capables de prendre en charge la résolution d’un problème de A à Z ».

  • 20 C. Génot, « Cadres : le jeu des quatre familles », Management et conjoncture sociale, n° 391, juin (...)

23Les petites écoles trouvent dans le modèle du manager l’occasion de légitimer une pédagogie basée principalement sur l’expérimentation pratique et des arguments pour s’opposer à la pédagogie plus scolaire qui a cours dans d’autres établissements. Ce faisant, elles conduisent l’ensemble des écoles – grandes et petites – à se déterminer par rapport aux enjeux pédagogiques que pose un modèle de sélection et de formation davantage tourné sur l’appréciation des qualités individuelles. Si les petites écoles de commerce ont été le plus loin dans ce sens, c’est pour deux raisons principales. Elles sont actuellement dans une situation très inconfortable qui les contraint à subir à la fois la concurrence des formations à Bac plus deux et plus trois (BTS, IUT et écoles à admission directe après le baccalauréat dont le nombre s’est fortement accru depuis les années quatre-vingt) et celle des grandes écoles dont les effectifs ont été multipliés par deux, parfois par trois depuis 10-15 ans. Ayant, par ailleurs, des élèves qui sont majoritairement issus du petit patronat et de la classe moyenne, les petites écoles trouvent dans le modèle du manager des qualités ou des compétences qui font écho aux dispositions profondes de leur public comme celles qui désignent le manager comme un être « audacieux », « créatif », « entreprenant », « imaginatif », « réactif », etc. « Le sens du contact » évoqué par l’école des Cadres ou le « goût du relationnel » sur lequel insiste l’ESC de Bordeaux, font écho aux qualités distinctives et natives d’élèves bourgeois ou petit-bourgeois, qui s’acquièrent par un long processus d’apprentissage dans lequel la famille et le capital relationnel qu’elle mobilise occupent une place centrale. L’effet proprement social de ces petites écoles de commerce est de transformer des aptitudes ou des dispositions acquises auparavant et profondément intériorisées sous la forme d’un sens pratique en compétences professionnelles attestées par un titre scolaire qui va permettre à ces couches, par ailleurs menacées (petits patrons, artisans, commerçants) de se reproduire dans la structure sociale. En ce sens elles ne font, pour reprendre les mots de Claude Génot, « qu’optimiser des qualités personnelles »20. En revanche les qualités souvent évoquées pour l’ingénieur/technicien qui a « le sens de l’équipe », « le sens de l’entreprise », une certaine « ouverture d’esprit », une « capacité d’adaptation », qui est « fiable », « opérationnel », « professionnel », qui possède de « solides connaissances techniques » et un « savoir-faire technique », etc. renvoient davantage aux dispositions qui caractérisent les classes populaires ou la petite-bourgeoisie salariée, catégories sociales que l’on rencontre plus fréquemment dans les écoles publiques d’ingénieurs spécialistes. Ces élèves, destinés à devenir des cadres de production, doivent se reconnaître dans des écoles où la logique est celle de la formation à un métier et non, plus vaguement, à une compétence sociale.

Les qualités du cadre-dirigeant et celles de l’ingénieur de production énoncées dans les plaquettes de présentation des écoles

Les qualités du cadre-dirigeant et celles de l’ingénieur de production énoncées dans les plaquettes de présentation des écoles

Ce tabeau a été composé à partir d’un corpus de mots clefs que l’on trouve le plus souvent dans les introductions des plaquettes de présentation des écoles. N = 60.

Les grandes écoles : une autonomie pédagogique réaffirmée

24Les grandes écoles jouissent dans la définition des contenus à donner aux curricula d’une autonomie que n’ont pas les autres établissements vis-à-vis des demandes externes. Ceci parce que les compétences professionnelles attendues pour les cadres dirigeants sont beaucoup moins codifiables – en termes de savoirs et de savoir-faire – que celles qui portent sur des métiers plus techniques, mais également parce que leur ancienneté et leur renommée leur permet de faire reconnaître aux entreprises des modes particuliers d’apprentissage et des disciplines d’enseignement qui, en apparence, semblent être définis indépendamment des besoins immédiats de l’environnement économique.

25Les grandes écoles et leurs représentants assurent la plus grande part du travail de définition et de reconnaissance auprès des entreprises et des organismes de tutelle (ministères d’État ou chambres de commerce et d’industrie) des modalités de sélection et de formation à appliquer aux futures élites. Chaque année la Conférence des Grandes Écoles organise un congrès à l’occasion duquel elle invite toutes les écoles membres (plus de 150), des personnalités du monde universitaire et de la recherche ainsi que des responsables d’entreprises et des collectivités locales. En 1994 le thème du congrès est : « Quelles compétences pour les ingénieurs et cadres ? » Lors de ce congrès, les chefs d’entreprises invités apparurent divisés. Pour Louis Gallois, président de l’Aérospatiale, les écoles d’ingénieurs ont à transmettre à leurs élèves une vision scientifique forte mais c’est aux entreprises de les professionnaliser. Pour Guy Metais, directeur des ressources humaines d’Alcatel, l’école, au contraire, doit prendre en charge la préparation à la professionnalisation. Face à la diversité des points de vue qui s’expriment dans le champ économique les grandes écoles ont la possibilité de faire reconnaître aux entreprises leur conception de la compétence et les actions pédagogiques qui doivent être menées. Ces écoles disposent d’une certaine latitude dans la façon de retraduire, sous la forme de contenus de cours ou d’apprentissages spécifiques, les demandes qu’elles perçoivent des entreprises qui, de plus, sont hiérarchisées et sélectionnées selon leur niveau de pertinence. À l’inverse, les écoles de commerce, surtout les petites ESC, et les petites écoles d’ingénieurs n’ont pas cette liberté. Elles dépendent entièrement du marché à la fois dans la reconnaissance de leurs diplômés et dans la fixation de leur programme pédagogique. Elles sont davantage soumises aux catégories de perceptions et d’appréciations des compétences professionnelles incorporées par les employeurs.

Garder des distances par rapport au marché

26Opposant aux besoins parfois pressants du marché un savoir-faire pédagogique éprouvé sur de nombreuses générations d’élèves, les plus grandes écoles restent, pour l’essentiel, fidèles à ce qui a fait leur réputation. À toutes occasions elles insistent sur le bien fondé d’une formation initiale poussée que d’autres considèrent pourtant comme trop académique. Loin de céder à la mode d’une pédagogie uniquement inspirée par l’action, la plupart des grands établissements ont introduit, ou renforcé, l’ouverture généraliste de leur curricula depuis les années quatre-vingt. On y trouve des cours sur l’art, sur la littérature, sur le cinéma, etc. Des enseignements de sociologie, de psychologie, d’économie générale, d’histoire, parfois de philosophie. À ces enseignements de culture générale s’ajoute une volonté d’ouvrir les élèves intellectuellement et culturellement sur le monde par des cours consacrés aux affaires internationales, aux relations internationales, à la géopolitique, etc.

Quelques données sur les grandes écoles (en %)

Quelques données sur les grandes écoles (en %)

Lire : 67 % des grandes écoles sont habilitées à délivrer un troisième cycle. Source : enquête « Écoles ». Grandes écoles n = 21, ensemble des écoles n = 132.

  • 21 Source : La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 8, avril 1993.

La distance prise par une école avec certaines des demandes les plus urgentes exprimées par le marché que ce soit en termes de compétences professionnelles ou en termes de comportements se traduit par l’introduction d’enseignements généraux non professionnels dans les curricula. Ainsi, depuis 1989, l’ESC Nantes, dont l’ambition est de rejoindre d’ici la fin du siècle le peloton des meilleures écoles françaises de commerce, développe des enseignements dits « transversaux » qui sont complémentaires des enseignements plus professionnels en management, comptabilité, finance, etc. Il s’agit, selon les responsables de l’École : « de dépasser la simple transmission des savoirs et des compétences et de restituer la vie de l’entreprise dans son contexte historique, géographique et culturel. Obligatoires et intégrés dans le cursus ces enseignements abordent des thèmes tels que : l’histoire de l’art ou des idées politiques, l’évolution de l’architecture et de l’organisation de l’espace de travail, l’écologie, les relations entre la presse et la société, l’éthique et la morale des affaires, la politique contemporaine, la communication interpersonnelle, etc. »21.
Les grandes écoles marquent également leur volonté d’indépendance par rapport aux entreprises en développant des programmes de recherche conjoints avec les universités (DEA, DESS, Doctorat). 85 % d’entre elles sont concernées par ce type d’accords école/université alors que seules 53 % des petites écoles le sont. Dans la plupart des grandes écoles, des élèves peuvent se diriger vers la recherche en préparant un doctorat dans ses laboratoires.
L’autonomie par rapport aux demandes des recruteurs locaux se traduit également par les liens que les écoles établissent avec de grandes entreprises nationales (94 % des grandes écoles sont en relation avec des entreprises nationales, 73 % pour les petites écoles) et étrangères (28 % des grandes écoles ont des accords avec des entreprises de ce type, 15 % pour les autres) ainsi que sur les réseaux internationaux d’écoles et d’universités qu’elles ont constitués et qui les rendent, lorsque ces réseaux aboutissent à une certaine harmonisation des cursus, plus indépendantes des exigences strictement nationales en matière de qualification et de contenus des programmes d’enseignement.

  • 22 Source : les différentes plaquettes de présentation des écoles.

27La relative autonomie que conservent les grandes écoles par rapport aux demandes externes s’explique en partie par la prise en compte des destinées sociales des élèves. À l’école Centrale de Paris on pense que les jeunes centraliens seront « les cadres dirigeants et les chefs d’entreprises de demain », à l’école nationale des Ponts et Chaussées les élèves seront « bâtisseurs ou chercheurs », l’objectif de l’école des Mines de Paris est de former « des managers de haut niveau », enfin à Sup’aéro « les élèves pourront atteindre les postes de direction les plus élevés »22. Pour les responsables des études des établissements les plus prestigieux le sens pratique managérial n’est pas le même pour un dirigeant que pour les cadres de terrain. Dans la littérature managériale la différence existe également. Les cadres dirigeants sont présentés en qualité de décideurs. Ils doivent penser leur entreprise dans un environnement vaste et complexe : l’économie mondiale, les évolutions géopolitiques, la géostratégie, etc. Les comportements liés à l’« adaptabilité », au « leadership », au « bon sens » ne suffisent pas pour faire un bon décideur. Ils doivent être, en outre, des « stratèges », voire des « visionnaires ». D’où l’importance, pour les responsables pédagogiques, d’enseignements plus réflexifs, comme en témoignent les propos du directeur des études de l’ESCP : « Nous avons développé des cours de sciences sociales parce que dans une grande école de commerce on ne peut pas se cantonner à délivrer uniquement aux élèves une formation technique dans le domaine du marketing, de la finance, de la gestion des ressources humaines ou de l’informatique. Les cadres dirigeants sont amenés dans leur métier à prendre des décisions complexes qui concernent tous les secteurs d’activités de l’entreprise, mais plus loin encore qui concernent l’entreprise dans son environnement économique et social […] Nous pensons que sans une culture générale approfondie la réflexion qui commande l’action ne peut pas être de bonne qualité. La culture générale, c’est l’ouverture d’esprit, les facultés d’analyse et de synthèse, l’autonomie intellectuelle, la large vision qui permet de comprendre le monde tel qu’il est et aussi tel qu’il change. Nos décideurs ne sont pas uniquement des experts de leur métier ce sont des gens qui sont capables de situer l’entreprise dans son environnement, ce sont de gens qui sont capables de gérer la complexité et qui savent prendre la mesure des changements socioculturels. »

Une pédagogie pour dirigeants

28Si les grandes écoles veillent à marquer une distance entre leur pédagogie et les entreprises, cela ne veut pas dire qu’elles ne cherchent pas à inculquer à leurs élèves certaines dispositions professionnelles. Dans les années soixante, les programmes des grandes écoles de commerce connaissent une inflexion importante. L’importation du management science les conduit à délaisser les enseignements les plus techniques ou les plus spécialisés, voire les plus franco-français (comptabilité en partie double, droit, géographie industrielle et commerciale, législation financière, etc.), au profit de cours et de situations pédagogiques qui mettent en situation les élèves avec le métier de manager. L’adoption de la « méthodes des cas » dans les grandes écoles de commerce au début des années soixante, puis celle des « simulations » par HEC ou des « jeux d’entreprises » par l’ESSEC dans les années 1990, doivent être comprises comme des réformes pédagogiques importantes qui visent à faire « jouer » aux élèves les rôles de dirigeants d’entreprises auxquels ils sont destinés.

  • 23 O. Aktouf, « La méthode des cas en gestion, apprentissage ou cercle vicieux  ?» Revue Organisation(...)
  • 24 F. Chevalier, M. Crémadez, A. Sole, « Chronique d’une innovation pédagogique inattendue », in l’Éc (...)
  • 25 Idem, p. 427.

29La « méthode des cas », qui a été utilisée comme support pédagogique principal d’apprentissage des rôles entrepreneuriaux dans les grandes écoles de commerce au cours des Trente Glorieuses, permet de distinguer aujourd’hui les écoles selon l’usage quelles en font. Cette méthode fait l’objet de vives critiques dans les universités nord-américaines où elle est née dans l’entre-deux guerres. Selon Omar Aktouf, l’un des principaux représentants avec Henry Mintzberg du courant critique de la « méthode des cas » : « Les toutes premières justifications et défenses du cas en gestion prônaient la nécessité de l’acquisition d’habiletés et d’habitudes propres au chef d’entreprise et de mise dans la peau du gestionnaire plutôt que de compréhension, de conceptualisation et d’interrogation-réflexion. Il s’agit ni plus ni moins que d’un entraînement à l’imitation-reproduction, le cas représentant alors une sorte de creuset d’idées et principes de grands chefs […] Lorsque les entreprises étaient condamnées au succès, pendant les années cinquante et soixante, peut-être était-il judicieux et suffisant de recourir à cette sorte d’exercice de mimétisme, sinon d’endoctrinement »23. Le jugement d’Omar Aktouf sur la « méthode des cas » est repris par certains de ses collègues enseignants en gestion dans les grandes écoles de commerce françaises. Pour des professeurs d’HEC, l’enseignement du management doit : « se préoccuper essentiellement de la capacité des personnes, prises dans un collectif, à faire face à des expertises variées et à des situations décisionnelles complexes. »24 Les études de cas, présentées comme des guides de recettes pour problèmes « prêts à porter », relèvent d’une sorte de routinisation de la gestion qui est dorénavant incompatible avec l’environnement complexe et incertain de l’entreprise. Dès lors, les futurs dirigeants d’entreprises doivent être formés à l’aide d’autres méthodes pédagogiques plus appropriées au contexte actuel de l’environnement économique et des organisations, comme les « jeux d’entreprises », ou les « simulations », qui permettent, selon leurs promoteurs : « d’incorporer des phénomènes aléatoires, de prendre en compte la complexité et de plonger les étudiants dans un contexte d’actions qui mettent en œuvre leur capacité à intégrer des perceptions, des comportements et des caractères, tout en conservant les objectifs de rentabilité et de conquête des marchés. »25

30Ainsi la « méthode des cas », présentée en France comme une véritable innovation pédagogique au début des années soixante, devient, au début des années quatre-vingt-dix, une façon de prendre ses distances avec les écoles qui font de cette méthode un usage systématique. D’un point de vue plus objectiviste, le recours à la « méthode des cas » permet de distinguer les écoles qui ont pour vocation de former des cadres non dirigeants et celles, qui au contraire, cherchent à former les futurs dirigeants d’entreprises.

  • 26 Comme a pu le montrer Claude Grignon à propos de l’enseignement technique qui est aussi un enseign (...)
  • 27 F. Chevalier et alii, « Chronique d’une innovation pédagogique inattendue », in l’École des Manage (...)

La façon dont les écoles utilisent des méthodes pédagogiques apparemment semblables, la place qu’elles occupent dans l’ensemble de leur programme pédagogique, les notations qui sont attribuées aux exercices qui en découlent, etc. permettent de les distinguer les unes des autres en fonction de leurs objectifs de formation. Ainsi, quelques-unes de ces méthodes suggèrent aux élèves une certaine prise de rôle, fonctionnant à travers des catégories de pensée et d’action. Elles visent également à leur inculquer une représentation particulière de l’entreprise et à les préparer à accepter la position qu’ils y occuperont26. La « méthode des cas », technique pédagogique particulièrement développée dans les écoles de commerce, offre des situations très différentes et des cheminements logiques de résolution de problèmes eux-mêmes différents selon le type de cadres que l’école pense devoir former. Dans les petites écoles de commerce, les cas proposés, s’ils donnent parfois aux élèves l’impression de « jouer » les chefs d’entreprises, sont souvent liés à la résolution d’un problème unique et relativement technique (réaménager un rayon, motiver un petit groupe de salariés aux objectifs de l’entreprise, résoudre un problème de facturation avec un client, etc.). Lorsqu’il s’agit d’une question plus globale, (comme le développement d’une filiale à l’étranger, l’introduction de l’entreprise sur le marché boursier, l’évaluation d’une opération de fusion, etc.), ayant des conséquences sur le devenir à long terme de l’entreprise et portant sur les questions stratégiques, on demande aux élèves d’appliquer des solutions « toutes faites », celles que l’on trouve dans les manuels ou qui sont enseignées par les professeurs et pour lesquelles il s’agit de dégager la meilleure solution, selon le principe taylorien du one best way. Dans ces écoles on doit distinguer les cas concrets qui font partie d’une sorte de routine pédagogique, parfois utilisés comme mode principal d’enseignement, voire de contrôle des connaissances dans un nombre important de matières (gestion des ressources humaines, finances, marketing, etc.) et les cas plus « généraux » (ou « transversaux ») qui n’apparaissent que de façon exceptionnelle dans le temps scolaire. Ces derniers s’apparentent parfois pour les élèves à de « grands jeux, où l’on se prend la tête » (sic). Ils sont très rarement notés ou évalués de façon scolaire. La « méthode des cas » dans les petites écoles de commerce (mais aussi dans les IUT et les STS qui préparent aux mêmes métiers) a surtout pour fonction d’apprendre aux élèves, outre la résolution de problèmes concrets, à respecter des règles et donc à se conformer aux nécessités supérieures de l’entreprise qui leur sont transmises par la direction générale sous la forme d’objectifs à remplir ou de contraintes à respecter. Cette mission éducative est la même pour les « projets d’entreprises » ou les « projets industriels » qui sont réalisés par les élèves ingénieurs dans les écoles spécialistes à l’occasion desquels on leur demande de résoudre un problème technique concret dans le strict respect d’un cahier des charges. Ces projets sont à la base de la pédagogie des petites écoles d’ingénieurs, puisque plus de 20 % d’entre elles en demandent au moins 7 aux élèves durant leur scolarité (pour 5 % des grandes écoles d’ingénieurs généralistes). À travers la « méthode des cas » et les projets industriels, si ce sont bien des rôles de managers qui sont proposés aux élèves, ce sont toutefois des rôles de managers de second rang (executive-manager). En ce sens ces écoles, par leurs pratiques pédagogiques et surtout par la répétition d’exercices semblables, font intérioriser aux élèves la coupure entre le cadre d’exécution et le cadre dirigeant, en les soumettant à la résolution de problèmes techniques spécifiques et localisés.
Les « simulations » qui sont pratiquées à HEC et dans d’autres grandes écoles de commerce sont d’une autre nature. Dans le cas « Moulinex », rapporté par F. Chevalier, M. Crémadez et A. Sole, « chaque étudiant joue le rôle d’un dirigeant de l’entreprise. Ils [les élèves] sont répartis autour de trois comités : le comité exécutif, le comité opérationnel international et le comité exécutif international, chacun réunissant une partie des cadres dirigeants […] Il ne s’agit pas d’une étude de cas traditionnelle : le participant n’est pas placé dans la position d’un expert extérieur ayant pour rôle de diagnostiquer une situation et proposer des solutions. Chaque participant joue le rôle d’un responsable appartenant à la Direction d’un groupe international. Investi d’une responsabilité clairement identifiée et ayant une opinion personnelle sur les enjeux auxquels le groupe doit faire face, il lui appartient d’étudier les enjeux clés qui relèvent de son domaine de compétences et de faire reconnaître le bien fondé de ses positions auprès de la hiérarchie […] Les contraintes de déroulement définies par la simulation laissent une large marge de liberté aux participants, aussi bien sur le fond que sur la forme de leur contribution au fonctionnement de l’organisation. »27 Ainsi, la « simulation » à HEC place d’emblée l’étudiant dans un rôle de dirigeant. Tous les participants ont une fonction de directeur, directeur ligne de produit ou directeur général, l’entreprise est vue d’en haut : direction générale, comité exécutif, comité de direction international, etc. Les questions abordées sont stratégiques : « renouvellement et lancement de produits nouveaux », « stratégie industrielle et logistique », « systèmes de gestion des ressources humaines », etc. Les élèves ont une large part d’initiative et de liberté dans le choix de leur réponse, l’originalité et la pertinence des solutions proposées comptent pour une large part dans la notation des élèves. À la différence des « cas » en usage dans les petites écoles à l’aide desquels on juge l’aptitude des élèves à s’adapter à des ordres ou à des objectifs généraux et à optimiser le fonctionnement d’une unité dans un ensemble plus vaste, dans les « simulations » les enseignants cherchent à développer chez leurs élèves un sens pratique de dirigeants : fixer les objectifs de l’entreprise, élaborer des stratégies, conclure des alliances, etc. La simulation, telle qu’elle est utilisée à HEC, trouve son équivalent dans les grandes écoles d’ingénieurs lorsqu’est demandée aux élèves la réalisation de projets industriels de grande ampleur où les aspects de stratégie et d’opportunité ne sont pas absents.

31Les méthodes pédagogiques en cours dans les différentes écoles permettent, par leur répétition et leur systématisation, de faire jouer des rôles aux élèves qui participent à un lent processus d’intériorisation de dispositions professionnelles spécifiques. En jouant au directeur d’entreprise les élèves, parce qu’ils sont dans une école, c’est-à-dire un lieu légitime de formation, finissent par acquérir certaines des dispositions : tournures de phrases, hexis corporelle, manière de penser et de voir le monde. Ils intériorisent progressivement le pourquoi ils sont faits et à quoi on les destine. Ce n’est pas par hasard si les élèves des petites écoles, qui se trouvent confrontés à des exercices concrets de gestion d’atelier, de mise en place d’une chaîne de production, d’optimisation d’un système de vente, de gestion de stocks, se voient en majorité dans des professions de middle-manager, alors qu’à HEC, à l’ESSEC ou à l’ESCP, les élèves, qui jouent sans cesse à être des dirigeants, espèrent, à près de 70 % d’entre eux, une évolution de carrière qui les conduira à la tête des entreprises.

Une lutte interne pour la définition de la culture légitime

  • 28 On doit remarquer cependant que les dénationalisations d’entreprises publiques, depuis 1986, n’ont (...)
  • 29 Voir A. -C. Wagner, Le jeu du national et de l’international, op. cit., p. 348-357.

32L’autonomie relative dont disposent les grandes écoles par rapport aux demandes venues de l’extérieur semble s’infléchir depuis une quinzaine d’années. Tout se passe en effet comme si les hiérarchies établies entre les écoles et les postes de travail étaient remises en cause. Le recul de l’État dans ses fonctions d’entrepreneur entraîne la disparition progressive de tout un pan de l’économie nationale jusqu’alors dirigé par des patrons d’État28 et, corrélativement, l’internationalisation des activités économiques se traduit par la montée en puissance de managers dits « internationaux » qui sont souvent diplômés de MBA, obtenus en France ou à l’étranger, ou de PhD29. Dans l’espace international, la culture de l’élite du champ économique relève moins d’aptitudes poussées au raisonnement scientifique que de compétences en économie, en gestion, en finance et en langues. Ces disciplines constituent une sorte de culture scolaire de marché qui est plus proche des préoccupations des entreprises et du monde économique et moins formalisée que ne l’est la culture scolaire d’État en cours traditionnellement dans les grandes écoles publiques d’ingénieurs. L’universalisme affiché de la culture scientifique à la française, qu’illustrent les enseignements positivistes et scientistes dispensés à l’école Polytechnique, ne semble plus assurer aussi bien qu’auparavant l’accès aux positions dominantes dans les entreprises. Dès lors, un des enjeux de la concurrence entre grandes écoles d’ingénieurs et grandes écoles de commerce (que l’on retrouve de façon homologue pour les écoles d’ingénieurs spécialistes qui sont en concurrence sur certains postes avec les écoles de commerce), est la définition puis la transmission d’une culture « universelle » pour l’élite lui assurant l’accès aux positions de pouvoir dans les entreprises françaises et étrangères.

Quand la formation des élites devient business
Le principe éthique et bourgeois de dénégation de l’argent longtemps inhérent à l’idéal méritocratique français et sur lequel s’est constitué la légitimité sociale des élites nationales est partout battu en brèche, même si la plupart des directeurs d’écoles les plus prestigieuses n’évoquent ce sujet qu’à mots couverts. S’il fut un temps ou les grandes écoles françaises ont pu se croire hors marché, le mythe s’effondre en partie face aux assauts des business schools anglo-américaines qui n’entretiennent pas avec les lois économiques les mêmes relations honteuses que les écoles françaises. Le marché mondial de la formation en management est en plein essor. Les pays émergents et les anciens pays du bloc de l’Est constituent un débouché très attractif pour les écoles et universités des pays riches. Aux États-Unis, les universités de Stanford et d’Harvard, en Grande-Bretagne, l’Open University, développent des enseignements à distance afin de diplômer les futurs cadres roumains ou polonais. En France, la création récente de l’Agence pour la promotion des formations et des échanges éducatifs et scientifiques, groupement d’intérêt public associant plusieurs ministères, a pour mission d’inciter les grandes écoles et les universités à élaborer des « packages » éducatifs visant à attirer la « clientèle » étrangère. À travers l’exportation de produits éducatifs se profile l’espoir de vendre à terme des produits et de la technologie nationale. Dès lors, le système éducatif devient l’un des maillons du système productif national. Former les élites nationales à l’international et former les élites étrangères selon les mêmes principes est l’un des enjeux les plus puissants de la culture scolaire de marché qui oppose les grandes nations entre elles. Mais cette culture coûte très cher. Même dans les écoles d’ingénieurs les plus renommées, comme l’école Centrale de Paris, les fonds d’État ne suffisent plus. Pour financer la mobilité des élèves dans le cadre du programme de double diplôme, l’école Centrale a recours aux « dons » de 30 entreprises, qui versent chacune au minimum 12 000 dollars à l’École et que celle-ci affecte aux élèves sous forme de bourses d’études. La conséquence la plus dramatique de l’imposition de la culture scolaire de marché est sûrement de contribuer au renforcement d’un système éducatif à plusieurs vitesses. Entre les établissements les plus prestigieux qui cumulent les fonds publics et les fonds privés, les écoles de moindre importance dont les ressources sont plus limitées et surtout les universités dont la modicité des ressources conduit au renoncement.

  • 30 Cf. F. Lebaron, Les économistes français, entre science et politique, op. cit., p. 91-113.

33Le champ de la formation, au moins dans ses niveaux supérieurs, est l’un des lieux privilégiés où se confrontent la culture scolaire d’État et la culture scolaire de marché qui se pensent, l’une comme l’autre, comme des universels (l’une sur le territoire national, l’autre sur l’espace monde capitaliste). La mise à distance de l’État, qu’entraîne généralement un processus d’internationalisation, est perceptible par un affaiblissement de la culture scolaire d’État par rapport à la culture scolaire de marché dans les programmes d’enseignement des grandes écoles d’ingénieurs. Ainsi, 92 % de celles qui ont répondu à l’enquête ont introduit des cours de management, de finance, de comptabilité-gestion le plus souvent depuis les années quatre-vingt. Dans un établissement sur deux, ces enseignements sont obligatoires. Certes, les contenus des cours peuvent varier fortement d’une école à l’autre en fonction de leur culture spécifique (à l’école Polytechnique l’économie est présentée comme une science mathématique à fort contenu théorique et économétrique, à l’ENA on met davantage l’accent sur les fondements théoriques des politiques économiques et la formation est tournée vers la décision économique30), mais on constate que le développement de l’enseignement d’une culture économique et managériale se produit généralement au détriment d’autres types d’enseignements qui sont plus liés à la tradition scolaire française des écoles d’ingénieurs.

Les enseignements d’« économie » dans les écoles d’ingénieurs (%)

Les enseignements d’« économie » dans les écoles d’ingénieurs (%)

Lire : 70 % des grandes écoles d’ingénieurs assurent un enseignement relatif aux relations économiques internationales.
Source : enquête « Écoles ».

34Ces transformations pédagogiques, qui provoquent un certain rapprochement dans les contenus enseignés entre les grandes écoles de commerce et les grandes écoles d’ingénieurs, traduisent une sorte d’inflexion managériale de ces dernières qui cherchent à conserver, plus souvent à développer, les débouchés potentiels pour leurs élèves dans des secteurs d’activité qui nécessitent de réunir une culture scientifique et technique et une culture managériale (ingénieurs-conseil, ingénieurs des ventes, ingénieurs chef de projet, etc.). Le développement de la culture scolaire de marché dans les grandes écoles d’ingénieurs (mais également dans les petites) est donc le résultat de plusieurs chaînes causales partiellement indépendantes. Il est lié, d’une part, à l’apparition ou au développement de nouveaux métiers depuis la fin des années soixante-dix, qui se situent à la frontière entre le secteur secondaire et le secteur tertiaire (ingénieurs technico-commerciaux, ingénieurs-conseils, ingénieurs spécialistes en produits informatiques, etc.). Il se trouve également induit par le processus d’internationalisation. L’imposition progressive de la culture économique comme culture légitime pour les futurs managers et la circulation d’une élite internationale, plus managériale que technicienne, dans les différents espaces nationaux, conduisent les grandes écoles d’ingénieurs, qui ont vocation à former des cadres dirigeants d’entreprises, à porter une attention nouvelle à la culture scolaire de marché.

II- L’ouverture à l’international

  • 31 Comité National pour le développement des Grandes Écoles, groupe de travail « Formation à l’intern (...)

35L’internationalisation des formations et des établissements constitue l’une des innovations importante introduite par les écoles françaises de commerce et d’ingénieurs depuis une dizaine d’années en réponse aux processus plus globaux d’internationalisation des espaces économiques. En 1994 un groupe de travail sur les questions internationales a été formé au sein du Comité National pour le Développement des Grandes Écoles. Selon ses analyses, les Français sont plutôt mal préparés à exercer des activités professionnelles à l’étranger contrairement aux Néerlandais, aux Suisses, aux Britanniques et aux Allemands alors que l’intégration économique européenne doit aboutir très prochainement à la constitution d’un marché du travail à l’échelle du continent31. La question de l’internationalisation a fait l’objet d’un congrès de la Conférence qui s’est tenu en mars 1993 à Bruxelles, intitulé « les grandes écoles et leurs partenaires européens ». Il s’est centré sur le contenu des formations et les modalités des échanges internationaux et a fixé, parmi les objectifs de développement des écoles, la mise en place de formations qui intègrent le multiculturalisme et leur ouverture vers l’extérieur. Lors d’un colloque organisé en décembre 1998 par la FNEGE sur l’internationalisation des formations au management ont été réunis pendant deux jours des représentants d’écoles et d’universités de France, d’Europe et des États-Unis. Après avoir établi un état des lieux de l’internationalisation des écoles françaises, les membres du colloque sont intervenus sur des questions plus prospectives comme l’évolution des différents modèles de formation au management en Europe, les possibilités de convergence des différents systèmes nationaux vers un standard européen ou mondial, l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques, etc. La représentation de certaines institutions lors de ce colloque : Essec, école Centrale de Paris, école de commerce de Nantes et de Grenoble, université Paris Dauphine, HEC, etc. dénote un vif intérêt des meilleures écoles et universités françaises pour les questions relatives à l’internationalisation.

  • 32 Michelle Bergadaà et Raymond-Alain Thiétart, dans un article publié dans la Revue française de ges (...)

36L’international est un enjeu de formation pour les écoles puisqu’elles doivent développer des curricula qui visent à l’acquisition de compétences nouvelles (apprentissage de deux, parfois trois langues étrangères, accueil de professeurs étrangers, enseignements plus « européens », voire « universels », etc.) mais aussi un facteur d’inquiétude. Pour certains directeurs d’école, surtout les écoles de rang intermédiaire, l’ouverture internationale correspond également à celle des systèmes éducatifs. Elle risque alors d’entraîner un renforcement de la concurrence entre institutions d’enseignement dont certains établissements, déjà fragilisés dans l’espace national, ne pourront se relever. À court terme l’internationalisation représente également un coût d’investissement relativement lourd pour les écoles, surtout pour les petits établissements : mise à disposition d’une partie du personnel de l’école pour gérer les relations internationales (contrats de partenariat, validation des cursus suivis dans les universités étrangères, etc.), financement de la mobilité du corps enseignant et de celle des élèves, modalité de recrutement par concours d’élèves étrangers, etc. Les acteurs du champ de la formation – comme ceux du champ économique ou du champ politique – n’échappent pas, face à des processus dont ils cernent mal les contours, à une sorte d’angoisse collective qui s’exprime dans certains articles de la Revue Française de Gestion32.

  • 33 Voir supra, « vers une business School européenne ».

37Pour les grandes écoles françaises, l’internationalisation de l’espace de la formation pose des questions spécifiques. Un des enjeux du processus engagé est de savoir comment peut s’opérer le passage d’une légitimation nationale de l’élite, selon la conception hexagonale de l’excellence, à une légitimation dite internationale, où les principes de reconnaissance et de consécration sont plus incertains, puisqu’il n’existe pas encore une institution supranationale incontestée qui soit chargée d’édicter des règles transparentes et connues de tous33. Le second enjeu de l’internationalisation pour les écoles françaises, est qu’elles passent d’une légitimité et d’une reconnaissance garanties par l’État dans l’espace national à une légitimité et à une reconnaissance qui sont attribuées par le marché dans l’espace international. Le passage de l’État au marché qui accompagne le passage du national à l’international met nécessairement les écoles dans des positions inégales. Les écoles de commerce, grandes et petites, et certaines écoles d’ingénieurs sont mieux préparées que les écoles publiques à affronter le marché, ne serait-ce que parce qu’elles y sont déjà confrontées dans l’espace domestique.

  • 34 L’Open University est, en Europe, l’école la plus internationalisée. Présente sur quatre continent (...)

38Alors que certaines analyses présentent les processus d’internationalisation comme une sorte de mécanique aveugle et implacable, voire une forme renouvelée d’impérialisme culturel et économique des puissances dominantes, qui s’impose aux individus et aux institutions condamnés à s’y adapter pour survivre, les grandes écoles françaises sont très actives dans les processus actuellement engagés en particulier dans les formes qu’elles comptent y donner. Leurs actions vont dans deux sens. Elles contribuent à inscrire dans les faits le processus d’internationalisation de l’espace de la formation à travers la multiplication récente des accords d’échanges entre écoles et universités étrangères, par la création de diplômes communs, voire, pour certaines d’entre elles, l’exportation de formation vers les pays émergents et les pays de l’Est européen34. Elles y préparent symboliquement leurs élèves par l’intermédiaire des discours qu’elles leur tiennent – dont certains prennent la forme hautement légitime du cours –. Discours qui portent sur les nouvelles compétences des cadres dans une économie mondialisée, sur la forte probabilité d’une carrière qui se déroulera pour partie hors de France, sur la nécessité de penser différemment dans un contexte ou les termes de mondialisation, d’européanisation, de management interculturel, d’euro-entreprises, etc. sont autant d’injonctions pour se préparer à la concurrence internationale.

  • 35 Voir, Comité national pour le développement des grandes écoles, « Nouveau siècle, nouvelles carriè (...)

39L’internationalisation en cours des écoles, des curricula et des « esprits » est souvent saluée – par les chefs d’entreprises proches de ces écoles et les institutions de tutelles – comme une réponse, rationnelle et adaptée, à un espace de l’économie devenu mondialisé et plus concurrentiel. La plupart des acteurs du champ de la formation considèrent que l’internationalisation des grandes écoles ne se pose plus en terme de choix mais qu’elle est désormais inévitable face aux besoins d’une économie qui serait devenue internationale35. On posera ici que les processus engagés servent surtout les intérêts nationaux d’institutions qui sont prises dans des logiques de positionnement. Tant que les économies demeuraient nationales – ou étaient perçues de la sorte – les élèves les plus brillants ou les mieux nés s’orientaient de préférence dans les grandes institutions consacrées nationalement (HEC, l’ENA, Polytechnique en France ; Oxford et Cambridge en Grande-Bretagne, d’autres écoles et universités ailleurs) et investissaient des carrières qui les conduisaient au sommet des entreprises, publiques et privées, dont l’assise était nationale. La mondialisation de l’économie, indépendamment de son niveau de réalité, a pour effet de produire une croyance nouvelle en une élite qui désormais serait internationale et qui, par ailleurs, selon un processus décrit par Norbert Elias à propos de la formation des États à la fin du Moyen Âge, déclasserait les élites demeurées nationales (donc les écoles qui les formeraient), vouées à être provincialisées eu égard à la puissance des dirigeants des World Compagnies. En conséquence, le processus d’internationalisation de l’espace de la formation se construit sur la force performative de la croyance. Les élèves (du moins ceux qui traditionnellement se vouaient à la haute fonction publique et aux postes de direction dans les entreprises) « désirent » un cursus de plus en plus tourné vers l’international, parce qu’ils pensent que c’est une façon pour eux d’éviter le déclassement de leur titre scolaire. S’ils continuent dans leur majorité à accepter le mode de sélection à la française par l’excellence scolaire, ils se tournent en priorité vers les écoles qui répondent à leurs nouvelles aspirations. Ces dernières comprennent que leur position dans l’espace national de la formation (pour les établissements de premier rang) dépend de leur capacité – au moins dans l’espace domestique – à être reconnues par les élèves et leur famille comme des institutions qui forment à l’international, voire, mieux encore, qui sont elles-mêmes internationalisées, c’est-à-dire dont la notoriété n’est plus simplement nationale mais mondiale. Dès lors elles cherchent à rendre le plus visible possible leur nouvelle politique. À l’instar du petit séminaire décrit par Charles Suaud, dont l’architecture contribuait également à renforcer les vocations en soulignant la coupure entre l’espace religieux et le monde profane, on n’en finirait pas d’exposer les mille et un petits signes, parfois insignifiants, que les écoles inscrivent dans leurs locaux (du grand planisphère dans le hall d’entrée sur lequel figure les écoles partenaires, aux amphithéâtres baptisés au nom d’universités anglo-saxonnes) afin de rappeler sans cesse à ceux qui passent, la présence du « monde » dans l’école et l’appartenance de l’école au monde selon la nouvelle logique du réseau.

  • 36 C. Echevin et D. Ray, L’internationalisation des activités des établissements français de formatio (...)

Une croyance auto-entretenue
À l’occasion des XIe journées nationales de l’enseignement de la gestion, qui se sont tenues en décembre 1998 à Grenoble à l’initiative de la FNEGE devant 220 participants représentant les plus importants établissements français de formation à la gestion (grandes écoles et universités), l’international a été consacré nouvel enjeu pour les institutions françaises de management. Les journées se sont ouvertes par l’intervention de Bernard Deconinck, fondateur du groupe Sommer Allibert, modeste PME dans les années cinquante devenue un important groupe international depuis les années quatre-vingt avec plus de 24 000 salariés et 25 milliards de francs de chiffre d’affaires réalisés, en 1997, dans les 19 pays dans lesquels le groupe est implanté. Ce chef d’entreprise de plus de 70 ans a prêché, avec conviction et détermination, pendant près d’une heure à un auditoire très attentif les vertus de l’internationalisation. Après avoir rappelé que les frontières technologiques, financières et de management sont désormais dépassées, B. Deconinck, s’appuyant sur sa double légitimité de patron autodidacte (donc loin de l’État et des « magouilles »), et de patron exemplaire reconnu par la très influente FNEGE, a utilisé tout le poids que lui donnait sa parole, comme parole autorisée et d’autorité pour affirmer : « Aujourd’hui, il y a de bons et de mauvais managers. Les bons managers sont forcément internationaux, ils possèdent certaines qualités universelles, un manager qui n’est pas international ne peut pas être un bon manager […] l’esprit entreprenerial est universel […] Il faut adapter [s’adressant aux responsables des écoles et universités] en permanence vos enseignements aux demandes des entreprises et à la réalité des entreprises qui est aujourd’hui la mondialisation […] La mondialisation ne se discute plus, c’est un fait […] L’entreprise craint les théoriciens imbus de leurs savoirs, elle recherche avidement ceux qui savent résoudre des problèmes ». Faisant suite à cette première intervention, deux enseignants-chercheurs de l’ESC Grenoble et de l’ESA de Grenoble ont présenté une enquête réalisée à l’automne 1998 auprès de 45 écoles de commerce et d’Instituts d’Administration des Entreprises et auprès de 25 DRH d’entreprises. Pour les auteurs de l’enquête, trois genres d’entreprises se dessinent, chacun correspondant à un type de manager. Les petites PME, à marché local, recherchent (et n’attirent) que des diplômés de petites écoles ou d’universités peu renommées. Dans les PME de grande taille (CA jusqu’à un milliard de francs) et les grandes entreprises à dominante nationale (celles qui dominaient dans la période des années cinquante à soixante-dix) dont les activités de gestion, de recherche et de production se font principalement sur le territoire français, les compétences « internationales » des managers (hors la pratique des langues) ne sont pas essentielles. Dans ces entreprises, les cadres internationaux travaillent dans des services spécialisés : service export par exemple mais ne sont pas présents dans le haut management. Reste enfin les multinationales, qui sont présentées par les auteurs comme les entreprises les plus puissantes (par leur chiffre d’affaires et le nombre de leurs salariés) et celles qui sont susceptibles de connaître la plus forte croissance dans l’avenir. Ces entreprises, pour lesquelles, selon les deux chercheurs, « le marché national ou même européen n’a plus de sens », ont besoin de jeunes « qui ne sont pas allergiques à l’international et qui n’ont pas un fond de culture provinciale (Paris est le centre du monde), qui les empêcherait ultérieurement de concourir aux postes les plus élevés.36 »

40Pour aborder le processus d’internationalisation des écoles, on présentera les formations « en compétences étrangères » qui se sont fortement développées à l’ensemble des écoles de commerce et d’ingénieurs depuis les années quatre-vingt alors qu’elles étaient traditionnellement réservées à de petits établissements souvent marginaux. Ces formations dites « internationales » et présentées comme telles aux élèves, sont une première façon de prendre en compte l’extérieur sans que celles-ci aboutissent nécessairement à une intégration internationale. Puis on développera des expériences plus poussées d’internationalisation qui, sans être radicalement nouvelles pour les écoles dominantes, bénéficient depuis quelques années d’une plus grande visibilité, quelquefois de formes d’institutionnalisation via les tentatives d’harmonisation internationale des curricula et les stratégies de constitution de réseaux internationaux d’écoles.

Le développement des formations aux compétences étrangères37

  • 37 Par compétences étrangères nous désignons celles qui sont mises en œuvre lors des relations économ (...)
  • 38 Ayant à l’esprit que certaines formations à l’international peuvent se faire de façon totalement c (...)
  • 39 A. -C. Wagner, Les écoles de gestion et la gestion d’une culture internationale, communication au (...)
  • 40 Entre 15 et 20 % à l’ESCP et HEC.

41La plupart des écoles françaises de commerce et d’ingénieurs, au moins jusque dans les années soixante-dix, n’ont pas élaboré de programme de formation spécifique ayant pour but de doter leurs élèves de certaines compétences professionnelles jugées exclusivement liées au développement des relations économiques internationales38. Les écoles qui avaient fait de ce type de formation leur spécialité, comme l’école internationale de commerce (BMS), le Centre d’études supérieures européennes du management (CESEM) ou le Centre d’études supérieures de management international (CESMI), sont, à l’exception de quelques-uns, des établissements privés, souvent non reconnus par l’État, au diplôme rarement revêtu du visa officiel et à la pédagogie orientée sur la pratique. De fait les formations spécifiques aux carrières internationales semblent être réservées aux élèves, généralement issus de la bourgeoisie économique, qui n’ont pu accéder à de meilleures écoles et qui trouvent, à travers l’international, une possibilité honorable de reclassement social. Dans ces petites écoles de commerce, les compétences qui sont acquises par les élèves – bi ou tri-linguisme, connaissance d’autres milieux culturels grâce à des séjours longs à l’étranger ou à des stages dans des entreprises étrangères, etc. – sont assez différentes de celles liées au modèle classique de formation en usage dans les écoles de meilleur rang. Les élèves de ces écoles « à part » ne trouvaient souvent à s’investir que dans des carrières « atypiques » auprès d’entreprises françaises à l’étranger ou de multinationales, carrières qui, généralement, ne les conduisaient jamais au niveau de la direction générale39. D’ailleurs la plupart de ces écoles sont peu internationalisées (elles n’ont pas, sauf quelques rares cas, des établissements hors de France) et les diplômes qu’elles délivrent sont inconnus en dehors du territoire national. À l’exception de quelques-unes, comme le CESEM, l’EBS ou l’EAP, qui ont des établissements à l’étranger, ces écoles dispensent une formation, qu’elles présentent aux élèves et à leurs familles comme internationale, sans qu’elles soient elles-mêmes connues à l’extérieur du territoire national. Ceci, en réalité, limite singulièrement les possibilités de carrière à l’étranger de leurs élèves, comme le montrent les statistiques de l’ISEG, puisque seuls 19 % de ses élèves, en 1994, faisaient une carrière hors de France, pourcentage peu différent de celui d’une école de commerce classique40.

  • 41 Sur ce point on pourra se reporter au rapport d’étude : L’ouverture internationale des établisseme (...)

42Depuis une dizaine d’années, la plupart des écoles de commerce et d’ingénieurs se sont engagées dans le développement spécifique d’une formation aux carrières internationales, elles en font l’un des axes prioritaire de leurs réformes pédagogiques même si le contenu véritable de cette formation peut varier de façon sensible d’une école à l’autre41. Certes, la formation aux compétences dites internationales n’est pas récente. Au début du siècle, dans la plupart des écoles de commerce de Paris et de Province, on préparait des jeunes gens aux carrières du négoce international, on leur dispensait des cours d’affaires coloniales, où, comme à l’ESCP, on ouvrait des sections spéciales dans lesquelles l’apprentissage des langues, des cultures et civilisations étrangères constituaient l’essentiel du programme. Mais l’extension récente de ce type de formation à l’ensemble des écoles traduit une volonté générale d’être à l’écoute du « marché » et de ses besoins spécifiques en compétences professionnelles, ainsi qu’elle illustre une sorte de contre-offensive des écoles de rang moyen et supérieur vis-à-vis des petites écoles qui avaient fait de ces formations leur raison d’être.

  • 42 Comité pour le Développement des Grandes Écoles, Les grandes écoles et la formation aux responsabi (...)

43La formation aux carrières internationales nécessite, de la part des écoles, d’identifier et de hiérarchiser des objectifs en terme de compétences attendues qui, ensuite, peuvent servir de base à l’établissement de programmes spécifiques de formation. Selon Jean-Paul Nerriere, rapporteur du groupe de travail « Formation à l’International » du CNGE dont les travaux ont été largement diffusés dans les établissements, pour les cadres et ingénieurs de demain qui auront à animer des équipes de plus en plus multidisciplinaires et multinationales une formation à l’international doit s’articuler principalement à travers la maîtrise des langues et par la transmission de certaines dispositions comportementales : capacité à communiquer, capacité à apprendre des autres, capacité à admettre d’autres formes d’organisation du travail, aptitude à travailler en réseau, tolérance, capacité à gérer les contraintes physiques et psychologiques liées aux déplacements internationaux, etc.42

44Certaines raisons objectives expliquent le vif développement des formations aux compétences étrangères depuis le milieu des années quatre-vingt. Mis à part l’impulsion donnée, depuis 1985, par les programmes d’échanges européens (ERASMUS, SOCRATES, LINGUA, etc.), les bourses offertes par le ministère des Affaires Étrangères et le rôle des organismes de tutelle dans la fixation de « missions » de formation aux écoles, il y a également les demandes des entreprises pour des cadres et ingénieurs dotés des compétences moins hexagonales. Lors des rencontres écoles/entreprises certaines d’entre elles ont déclaré leur intention de ne recruter que des doubles diplômés (dont un diplôme obtenu à l’étranger) pour certaines fonctions liées à l’international. La mondialisation/européanisation des entreprises fait penser, à plus d’un directeur d’école, que le nombre d’emplois de ce type risque de connaître une forte croissance dans les 5 à 10 ans à venir. On assiste également, depuis quelques années, même si quantitativement l’effet global reste marginal, à une nouvelle segmentation du marché du travail correspondant à des types de carrières différents. Dans quelques entreprises multinationalisées (IBM, Nestlé, Siemens, Saint-Gobain, etc.), se trouvent à la direction générale quelques centaines de cadres qui proviennent de pays différents et dont la carrière n’est pas géographiquement déterminée. Ils constituent les premiers acteurs d’une sorte de marché international du travail, même si les caractéristiques de ce marché restent à préciser. Les cadres et ingénieurs « ordinaires » semblent, par contre, attachés au marché national du travail et être voués à des carrières plus modestes. Cette nouvelle dualisation du marché du travail pour le personnel d’encadrement, même si elle n’est que prédictive, incite les écoles, du moins celles qui veulent être considérées comme des « grandes », à former également des élèves qui pourront avoir accès au marché international du travail et donc aux carrières les plus prestigieuses. D’autres raisons sont plus internes au champ et à ses modes spécifiques d’organisation (la logique de la concurrence). Elles expliquent que les formations dites internationales constituent un nouvel enjeu pour les écoles, autour duquel toutes se trouvent concernées parce que redéfinies et resituées soit de façon volontariste par les effets de leur propre stratégie, soit de façon involontaire par celles des autres. C’est ainsi que le processus d’internationalisation qui a pour conséquence de requalifier les écoles n’est pas l’affaire que de quelques-unes mais les concerne toutes.

  • 43 Catalogue des cours, 1996-1997, ESCP, Chambre de commerce et d’industrie de Paris.
  • 44 Règlement pédagogique et règlement intérieur, ESCP, 1997.
  • 45 Erasmus, programme créé en 1987, encourage la coopération inter-universitaire et la mobilité étudi (...)

45L’ensemble des écoles impose désormais, au moins l’apprentissage ou le perfectionnement d’une langue étrangère, près de la moitié au moins de deux. Certaines écoles, les plus grandes notamment, dispensent à leurs élèves des enseignements sur les affaires internationales, des cours sur l’interculturalité ou encore abordent, dans les différentes disciplines enseignées, l’aspect international (droit, fiscalité, structures économiques, etc.). À l’ESCP par exemple, on propose aux élèves un enseignement de management dans les pays en développement et dans les pays de l’Est, l’apprentissage des techniques du commerce international, un cours de finance internationale, l’approche des marchés du sud-est asiatique, un cours de marketing international, d’économie internationale, de gestion des entreprises en milieu international, etc. Sur les 215 enseignements obligatoires et optionnels qui sont proposés aux élèves des trois promotions de l’École, 70 ont pour thématique l’international43. Par le jeu des cours électifs, des options majeures et mineures un élève de l’ESCP peut avoir, s’il le souhaite, un cursus fortement orienté vers l’« international », qu’il pourra compléter par un stage dans une entreprise hors du territoire national44. D’autres écoles, généralement en dernière année, proposent une option ou une majeure aux élèves, comme la majeure « management international » qui peut-être suivie par des élèves de troisième année à HEC. Enfin, 98 % des écoles disent participer à au moins un programme européen d’échanges d’étudiants, dont 90 % pour le programme Erasmus, 56 % pour le programme Léonardo, 42 % pour le programme Tempus et 8 % pour le programme Cime45.

Les formations aux compétences étrangères (en %)

Les formations aux compétences étrangères (en %)

Lire : dans 32 % des écoles d’ingénieurs deux langues vivantes sont enseignées aux élèves.
Source : enquête « Écoles ».

  • 46 Voir, Le guide 1997 des formations à l’international, Le Moci, 1997.

46Les écoles de commerce ont davantage développé que les écoles d’ingénieurs leurs formations aux compétences étrangères (cf. tableau ci-dessus). Dans ces écoles les cursus labellisés « international » sont un enjeu de distinction entre des établissements concurrents. Tout ce qui peut être qualifié d’international appuie une stratégie commerciale qui vise, dans une conjoncture où il devient difficile de recruter des élèves, à les attirer en leur offrant un « produit » de formation dont l’attractivité est renforcée par la croyance en la mondialisation de l’économie et, corrélativement, par celle d’un fort développement des carrières dites internationales alors que le marché domestique de l’emploi pour les cadres se sature au début des années quatre-vingt-dix. Ce sont les petites écoles (ESC Amiens, ESC Brest, ESC Chambery, ESC Clermont-Ferrand, ESC Compiègne, ESC Dijon, etc.) qui, depuis la fin des années quatre-vingt, ont le plus modifié leur cursus en introduisant des cours dits « internationaux » et qui ont, ceteris paribus, le plus multiplié les accords d’échanges et de partenariat avec l’étranger46. Ces écoles sont les plus promptes à répondre aux exigences (supposées) du marché et aux effets de mode, du moins en apparence, puisqu'elles ont beaucoup plus de difficultés que les écoles de rang supérieur à offrir une véritable internationalisation de leur cursus et à délivrer des diplômes reconnus dans l’espace international.

La constitution de réseaux internationaux d’échanges

47Les processus actuels d’internationalisation/mondialisation se caractérisent par la constitution de réseaux de relations entre individus ou institutions. Ces réseaux permettent de relier des agents qui peuvent être situés localement dans des aires géographiques très éloignées mais également dans des systèmes sociaux et culturels eux-mêmes sensiblement différents. Les réseaux internationaux permettent d’établir de nouvelles solidarités entre ces agents, ils favorisent l’échange d’informations et participent à une convergence des modes de pensée et d’organisation même si, au niveau local, des formes particulières d’accommodations sont toujours possibles. Ce qui définit un espace international (dans le domaine de l’éducation, de la culture, de la recherche, en économie, etc.), c’est l’étendue du réseau, les participants au réseau, la nature des liens qui les relient ainsi que les enjeux spécifiques qui s’y manifestent. La prise en compte des spécificités actuelles des processus d’internationalisation conduit, pour chacun des espaces sociaux considérés, à en revoir les limites spatiales, ainsi qu’à reconsidérer les positions des uns et des autres lorsque l’on passe de l’espace national à l’espace international. À travers l’exemple des écoles françaises de commerce et d’ingénieurs, qui sont l’un des agents de la mondialisation, on peut observer comment se constituent des réseaux internationaux, la densité des différents réseaux et les enjeux à la fois nationaux et mondiaux qui s’y trouvent engagés.

  • 47 Les réseaux internationaux d’échanges, pour les écoles les plus prestigieuses en particulier, ne s (...)
  • 48 Dans le cadre du programme PIM les élèves peuvent capitaliser des crédits de cours qui seront vali (...)

48La plupart des écoles françaises de commerce et d’ingénieurs ont des relations avec des écoles ou des universités étrangères47, 89 % des écoles envoient tout ou partie de leurs élèves faire un séjour de quelques semaines à quelques mois dans une institution étrangère et 86 % d’entre elles reçoivent des étudiants d’autres nationalités dans leur établissement (voir tableau suivant). Les échanges d’étudiants, qui ont débuté avec le réseau fondé par HEC, la New York University et la London Business School en 1973 sous le nom de Programme International de Management – PIM48 – et qui regroupe aujourd’hui 18 institutions d’enseignement réparties sur trois continents, sont donc devenus très courants aussi bien entre institutions européennes que dans le reste du monde (États-Unis et Canada principalement). Ces échanges ont été favorisés par deux événements conjoncturels. Le premier a été initié par le choc pétrolier de 1973 : la nécessité de régler la facture pétrolière a incité les pouvoirs publics à mettre en place des « programmes prioritaires » à partir de 1976 qui devaient favoriser le redéploiement de l’économie française vers des zones économiques à fort potentiel de croissance et qui disposaient de créances en devises. Dans ce contexte, les échanges internationaux devaient préparer des ingénieurs et des gestionnaires aux réalités culturelles et économiques des pays étrangers. L’autre événement se situe dans le cadre de la préparation de l’Acte Unique de 1985 à l’occasion duquel vont se développer, dans le courant des années quatre-vingt, des programmes européens incitatifs pour favoriser la mobilité des étudiants. La dynamique d’extension des réseaux internationaux d’échanges s’explique ensuite par les lois spécifiques du champ : concurrence et imitation. Dès lors, pour ne pas se faire distancer par les autres institutions, chaque école a cherché à développer son propre réseau dont la taille devient un élément d’appréciation et de jugement de l’école auprès des élèves mais également de ceux qui sont chargés d’établir des classements (journalistes de l’Expansion, de l’Étudiant, du Monde de l’Éducation, etc.).

Les flux d’échanges entre écoles françaises et étrangères (en %)

Les flux d’échanges entre écoles françaises et étrangères (en %)

Lire : 85 % des écoles d’ingénieurs reçoivent des étudiants étrangers.
Source : enquête « Écoles ».

49Les échanges d’élèves et d’étudiants ressemblent, le plus souvent, à des accords de clearing entre établissements (chaque école s’engage à recevoir un nombre donné d’élèves et enverra un nombre équivalent dans l’institution partenaire), mais ne donnent pas lieu, sauf exception, à une quelconque forme d’intégration ou d’harmonisation des cursus entre les co-échangistes ni même à l’attribution de diplômes ou de certificats communs. Dans certains cas cependant, dans le cadre européen surtout et afin de favoriser la mobilité des étudiants, a été développée la formule des crédits de cours – European Credit Transfert System (ECTS) – qui permet à un élève de poursuivre à l’étranger son cursus et de faire valider, dans son école d’origine, les enseignements qu’il a reçus. En terme de flux, les échanges d’étudiants restent assez faibles : dans la moitié des écoles moins de 10 % des élèves partent à l’étranger durant leur scolarité et seules 14 % d’entre elles y envoient au moins la moitié de leurs élèves.

50Parallèlement aux séjours académiques dans une école ou une université étrangère, 64 % des écoles insistent fortement auprès de leurs élèves pour qu’ils effectuent un stage dans une entreprise implantée hors du territoire national et 79 % ont répondu avoir établi des conventions de stage avec des entreprises françaises à l’étranger ou des entreprises étrangères. Ces pourcentages sont sensiblement les mêmes pour les écoles de commerce et d’ingénieurs. De façon générale, les petites écoles privilégient souvent la formule du stage en entreprise, comme mode de formation des élèves aux compétences étrangères, conformément à leur pédagogie du sens pratique, plus que celle des séjours académiques qui semble préférée par les écoles de rang supérieur parce qu’elle correspond mieux à une pédagogie de type « scolaire » qu’elles cherchent à promouvoir. Toutefois les grandes écoles conservent un avantage sur les plus petites puisque, en terme de flux, elles sont 48 % à envoyer au moins un tiers de leurs élèves en stage à l’étranger pour 37 % pour les écoles de rang inférieur (cf. tableau ci-dessous).

Les formations à l’international selon le type d’écoles (en %)

Les formations à l’international selon le type d’écoles (en %)

* Lire : dans 40 % des grandes écoles plus de 30 % des élèves font un séjour dans une école ou une université étrangère.
Source : Enquête « Écoles ».

51Les formations aux compétences étrangères, à destination de l’Europe surtout, se sont aussi considérablement accru pour les troisièmes cycles. Depuis 1986, les mastères spécialisés (MS), « diplômes » en un an qui sont accrédités par la Conférence des Grandes Écoles, se sont fortement développés. En 1996 on recense plus d’une centaine de mastères dont une vingtaine à spécialisation internationale dans les écoles de commerce mais également dans quelques écoles d’ingénieurs, comme le mastère « Ingénieurs d’affaires européens » de l’ENST Bretagne. Enfin nombreuses sont les écoles de commerce qui proposent aujourd’hui un MBA (Master Business of Administration). La plupart de ces formations en un ou deux ans, qui sont payantes (entre 40 000 et 60 000 F), s’intègrent dans une stratégie de gamme des écoles qui cherchent, par ces formations spécifiques, à attirer une demande solvable de cadres et d’ingénieurs déjà en entreprises. Dans ce cadre, les formations dites à l’international sont des produits qui se « vendent » bien sur le marché national de la formation depuis quelques années.

  • 49 Il ne s’agit pas d’affirmer qu’un groupe nouveau et clairement identifiable est en train d’apparaî (...)

52Le développement des formations aux compétences étrangères, même lorsqu’il est très poussé, ne donne pas nécessairement naissance, à l’encontre de certains discours qui cherchent à le faire croire, à une catégorie particulière de « managers internationaux » ou « d’euromanagers » si l’on entend par là des personnes au profil similaire qui partagent une « culture internationale ». Les termes d’« international », voire de « culture internationale » utilisés dans les écoles est en grande partie un artefact, puisque la plupart des formations dites à l’international consistent à aborder d’autres contextes nationaux. L’international n’est pas la juxtaposition des nations, c’est une entité différente dont le caractère singulier repose sur le fait que ce qui est désigné comme international est reconnu et accepté comme tel par l’ensemble des nations. Par contre, il y a une efficacité symbolique dans l’usage du terme international. Lorsqu’une école s’auto-désigne internationale, ou qu’elle intitule des programmes ou des cours comme internationaux, elle nomme moins une réalité objective qu’elle crée une certaine idée de l’international dans l’esprit des élèves qui par leurs actes contribueront en partie à faire exister la réalité ainsi désignée. Un élève, par exemple, qui a reçu des enseignements dits internationaux, qui parle une ou deux langues étrangères, qui a fait un stage dans une entreprise hors de France, se pense comme un futur cadre international. Il cherchera à faire une carrière à l’international (qui sera, au mieux, une carrière à l’étranger) et contribuera de cette façon à faire exister une catégorie nouvelle49.

Un processus d’internationalisation des formations et des établissements

  • 50 Articles 126 et 127 du traité de Maastricht à l’occasion desquels est réaffirmée la totale indépen (...)

53La constitution annoncée d’un marché européen du travail pour le personnel d’encadrement des entreprises pose des problèmes spécifiques de reconnaissance des diplômes et des institutions de formations qui les ont délivrés lorsque l’on passe de l’espace national, où ces diplômes sont généralement reconnus par l’État et acceptés en tant que tels par l’ensemble du corps social, à un espace international où n’existent pas d’État supranational ni d’instance légitime de consécration. Alors que les réglementations européennes ne prévoient aucune forme d’unification ou d’harmonisation des systèmes éducatifs50, certaines écoles ont mis en œuvre depuis quelques années des politiques d’internationalisation qui visent à les faire connaître hors de l’espace national.

54Le niveau d’internationalisation des écoles de commerce et d’ingénieurs est mesuré à l’aide de quelques indicateurs généraux comme la constitution de réseaux internationaux d’écoles, les accords de double diplôme, l’harmonisation des cursus (voire la définition de programmes pédagogiques communs comme ceux de l’ESSEC et de l’ESADE de Barcelone), la création d’un diplôme commun à un ensemble d’écoles étrangères, le pourcentage d’élèves étrangers qui préparent le diplôme de l’école, la constitution d’équipes de recherche composées de chercheurs français et étrangers, etc. Parmi les différents cas existant de processus d’internationalisation, deux peuvent servir d’exemple. En 1988, HEC s’est associée à l’ESADE de Barcelone, à l’université Bocconi de Milan et à l’Université de Cologne pour créer le CEMS, Community of European Management Schools, qui regroupe, en 1999, 16 écoles de commerce reconnues comme les « meilleures » dans leur espace national respectif. L’objectif du CEMS est de créer un consortium des plus grandes écoles de commerce européennes dans le but d’une intégration poussée des cursus et de l’attribution d’un diplôme commun : le CEMS Master qui s’ajoute au diplôme délivré par l’école d’origine. De son côté, l’école Centrale de Paris a mis au point, depuis le milieu des années quatre-vingt, le programme TIME, Top Industrial Managers Europe, qui regroupe 13 pays d’Europe de l’Ouest et 33 institutions d’enseignement. Chaque école ou université entretient des relations d’échanges bilatéraux dont la finalité est de permettre aux élèves qui le souhaitent d’obtenir, dans l’établissement de leur choix, un double diplôme en prolongeant leurs études d’une année (en 1998, 27,5 % des centraliens sortiront avec un double diplôme). Les institutions choisies par l’école Centrale pour appartenir au réseau l’ont été en fonction de leur réputation. Chaque établissement conserve son propre curriculum, les échanges sont faits sur la base de la reconnaissance mutuelle des formations acquises. Ainsi, un élève français de l’école Centrale qui, après deux années passées dans son école, part pour l’université libre de Bruxelles ou l’université de Stuttgart se verra attribuer, au bout de deux années supplémentaires, le diplôme des deux établissements.

  • 51 On peut s’en rendre compte en comparant les partenaires à l’étranger de trois écoles de commerce f (...)

55Les stratégies d’internationalisation des formations par le double diplôme et celle de la création d’un diplôme commun ne sont pas strictement comparables. Dans le cadre du double diplôme, l’école française entretient des liens bilatéraux avec des institutions étrangères de renommée généralement comparable à la sienne51. Elle se fait connaître dans les autres pays en associant son nom et son diplôme au nom et au diplôme d’une institution indigène elle-même connue et reconnue dans son espace géographique propre. Dans le cadre du diplôme commun, comme il n’y a pas d’institution supranationale de consécration des titres, ce sont les écoles partenaires qui, par leur notoriété dans leur propre espace national, garantissent la valeur du titre international délivré. Derrière cette première différence se cache en réalité deux modes distincts d’internationalisation. Dans le cas du double diplôme le processus d’internationalisation des écoles et des formations respecte les principes nationaux de consécration. La voie du double diplôme conduit à associer le diplôme étranger au capital de consécration symbolique dont bénéficie le diplôme national dans son espace. Il lui sert en quelque sorte de garantie. Ce processus d’association s’observe également pour les institutions d’enseignement. Dans tous les cas, s’il y a création d’une sorte de capital scolaire nouveau, ce capital est de type additif et ne donne pas lieu à la création véritable d’un capital scolaire international dans le sens ou sa valeur serait elle-même internationale. Pour le diplôme commun, ou le sur-diplôme, les écoles créent un titre ad hoc auquel elles associent le leur et cherchent à le faire reconnaître, non par les institutions académiques, mais par le marché, c’est-à-dire les entreprises (dans lesquelles les 800 anciens élèves du programme CEMS Master ont un rôle majeur). Les écoles partenaires de la CEMS parient sur la reconnaissance par l’ensemble des entreprises du diplôme CEMS Master. Déjà 50 entreprises de taille nationale ou internationale implantées dans les 16 pays sont partenaires du programme CEMS, telles que Arthur Andersen, Austrian Airlines, Banque Paribas, Shell International, Siemens, etc. Ces entreprises ont accepté de reconnaître la légitimité d’une telle formation. Ayant admis le caractère privé du diplôme ou du label, elles sont prêtes à embaucher les titulaires du CEMS Master sur des postes qui correspondent à la qualification du titre. Par ailleurs, le diplôme commun, qui sanctionne un cursus harmonisé entre les différentes institutions, donne véritablement naissance à un capital scolaire international puisque reconnu (dans les limites qui ont été précisées) dans un espace géographique international. Un élève titulaire du CEMS Master peut espérer voir reconnaître son diplôme dans tous les pays où ce titre est délivré alors que celui qui est titulaire d’un double diplôme ne peut, en théorie, faire reconnaître sa formation que dans deux pays uniquement.

56Les deux formes d’internationalisation ont cependant un point commun que l’on peut désigner par une stratégie de multiplication du capital symbolique, liée à la renommée universitaire, sociale, de recherche, etc. des établissements partenaires, pour chaque école. HEC, L’ESCP, l’École Centrale, l’INSA de Lyon et toutes les écoles qui se trouvent engagées dans un processus d’internationalisation se trouvent confortées dans l’espace national par l’association de leur nom propre et des propriétés qui leur sont reconnues au nom d’institutions étrangères d’enseignement ou de titres prestigieux. Le réseau international constitué par les institutions de formation et la qualité de ce réseau jouent pour une école comme un capital de reconnaissance internationale additionnel au capital domestique qu’elle possède déjà. L’accumulation de ce type de capital est à l’origine d’une assez forte concurrence entre les écoles pour obtenir les meilleurs partenaires étrangers, c’est-à-dire pour s’allier avec les institutions qui offrent les propriétés scolaires, sociales, de recherche, etc. les plus élevées.

57L’internationalisation prenant la forme d’un processus mutuel d’échanges de capital symbolique, les petites écoles, qui ont peu à échanger, se trouvent exclues de l’échange et par voie de conséquence très en retard par rapport aux grandes écoles dans le processus d’internationalisation (cf. tableau suivant).

Indicateurs du degré d’internationalisation des formations et des écoles

Indicateurs du degré d’internationalisation des formations et des écoles

Source : enquête « Écoles », chiffres en pourcentage.
NB : il s’agit dans le tableau de deux modes de classification des mêmes écoles.

Les enjeux nationaux de l’internationalisation

58L’internationalisation des écoles permet l’accumulation d’une forme de capital supplémentaire et relativement nouveau sur lequel l’institution peut s’appuyer pour chercher à conforter ou à renforcer sa position dans le champ national de la formation. L’accumulation d’un capital de reconnaissance internationale, dans laquelle la plupart des écoles de premier rang se sont engagées, est un enjeu récent qui sert plusieurs intérêts. D’une part, l’internationalisation de l’école est un élément supplémentaire d’attractivité auprès des élèves, notamment pour les écoles de commerce qui connaissent pour certaines des difficultés de recrutement. D’autre part, l’accumulation d’un capital de reconnaissance internationale apparaît comme une forme différente et substituable à d’autres formes de ressources, comme le capital scolaire par exemple sur lequel était bâtie la hiérarchie des écoles. La nouvelle forme de capital permet à certaines écoles d’entrer en concurrence avec les institutions qui doivent leur position essentiellement au capital scolaire. C’est pourquoi, certaines des écoles qui ce sont les plus engagées dans le processus d’internationalisation ne sont pas celles qui étaient dominantes eu égard au mode national de sélection et de formation des élites. Pour ces institutions l’internationalisation n’apparaît pas comme une contrainte mais comme une opportunité à saisir pour générer des ressources nouvelles qui vont d’abord servir des intérêts strictement nationaux.

59Un des enjeux de l’internationalisation des écoles et des curricula est la formation d’une élite qui n’est plus exclusivement nationale mais qui, par l’acquisition d’aptitudes à la mobilité géographique, à la communication interculturelle, au partage d’une culture plus cosmopolite, etc., s’enrichit de compétences « universelles » et surtout plus universellement reconnues par les employeurs. Dès lors toutes les écoles n’ont pas le même intérêt dans le processus d’internationalisation et toutes ne sont pas à même de profiter également d’une ouverture des marchés de la formation des cadres. Il est vraisemblable que celles qui disposaient jusqu’alors d’un marché du travail protégé (dans les différents corps de l’État) soient les plus menacées par un processus d’internationalisation qui remet en cause leur position dominante. L’avance prise en ce domaine par HEC et l’école Centrale de Paris sur l’école Polytechnique explique peut-être le réveil brutal d’une institution qui s’est rendue compte, à la fin des années quatre-vingt, que la concurrence ne viendrait pas de l’étranger mais de l’intérieur et que, faute de se soumettre à « l’impératif » de l’internationalisation, elle risquait de connaître au sein de l’espace national une forme de déclassement. Celle-ci est d’autant plus inéluctable que disparaissent progressivement les entreprises sous contrôle étatique (en 1999, l’État n’est l’actionnaire majoritaire que dans 20 des 100 premières entreprises françaises). Désormais un polytechnicien sur deux se destine à des carrières managériales dans les entreprises privées dans lesquelles il est en concurrence avec des diplômés d’autres grandes écoles.

  • 52 L’école Polytechnique reçoit traditionnellement quelques élèves étrangers, des pays du Maghreb ess (...)

Une forme singulière d’internationalisation : Polytechnique
Aux deux premières formes d’internationalisation évoquée ci-avant s’ajoute une troisième, qui semble réservée aux institutions qui disposent d’un capital de consécration symbolique très élevé, et qui, éventuellement, peuvent se passer d’une stratégie d’échanges ou de réseaux en cherchant à faire reconnaître au niveau international le capital de notoriété qui est le leur dans l’espace national. C’est la stratégie dans laquelle s’est engagée l’école Polytechnique qui cherche, depuis quelques années, à devenir une des grandes écoles internationales de formation des ingénieurs, dont le nom et le titre seraient reconnus au niveau international. L’École a ouvert, depuis 1996, un concours d’admission spécifique pour les étudiants étrangers. Elle cherche à attirer une centaine d’étudiants étrangers par an sur son site de Palaiseau52 (soit 20 % des élèves) en se faisant connaître, à travers le monde, comme l’école française d’ingénieurs la plus prestigieuse et comme un pôle d’excellence de la recherche scientifique par le renom de ses chercheurs et la qualité des travaux qui sont menés dans ses laboratoires. La position de l’École est différente des autres écoles françaises d’ingénieurs avec lesquelles elle ne se sent pas en concurrence. La stratégie d’internationalisation de l’école Polytechnique est assez voisine des grandes institutions d’enseignement nord-américaines : recruter l’élite scolaire mondiale mais en conservant le caractère national de la formation qui, par ailleurs, s’appuie sur la dimension universelle de l’enseignement à haut niveau des disciplines scientifiques.

60L’internationalisation provoque des effets internes dans le champ de la formation et contribue à modifier ou a remettre en cause les positions qu’y occupent les écoles. Ce sont ces nouveaux enjeux, liés à l’accumulation du capital international, qu’a bien compris l’école supérieure de commerce de Nantes. Elle appuie son ascension dans le sous-espace des écoles de commerce par une ouverture internationale menée de façon très volontariste depuis le début des années quatre-vingt-dix : séjour de trois mois pour tous les élèves dans une universités nord-américaine, création d’un MBA international qui se déroule en Espagne, en France et en Grande-Bretagne et développement d’un réseau d’échanges qui comprend 52 établissements sur quatre continents avec accords de transferts de crédits de cours.

Des effets de recomposition du champ

61L’internationalisation en cours des systèmes de formation des cadres et ingénieurs conduit à s’interroger de façon prospective sur les effets possibles du processus observé.

62On peut poser la question de l’avenir des systèmes nationaux de formation dans le processus d’internationalisation. Ces systèmes vont-ils s’unifier autour de règles de fonctionnement, d’enjeux, de principes de sélection et de légitimation devenus transnationaux ? La mondialisation des systèmes de formation (ou leur régionalisation dans le cadre européen) pourrait émerger par quatre voies différentes. Soit à la suite d’une concurrence entre systèmes nationaux de formation qui consacrerait la suprématie d’un modèle national sur les autres et qui leur imposerait ses normes. Soit, ce qui est plus plausible, on assisterait à la constitution de consortiums internationaux d’écoles qui finiraient par imposer, via la loi du marché et de la concurrence, leur mode de fonctionnement aux autres consortiums d’écoles. Par exemple, HEC et l’ESCP, quoique toutes les deux placées sous la tutelle de la CCI de Paris, sont objectivement en concurrence dans l’espace national, elles le sont également dans l’espace européen, puisque l’ESCP a repris la stratégie d’internationalisation d’HEC en constituant à son tour, avec 8 autres écoles étrangères, un réseau européen d’écoles et d’universités qui délivre un double diplôme : l’AMSEC Master. La troisième voie d’unification des systèmes de formation pourrait résulter d’un processus politique et institutionnel de négociation, de concertation et d’harmonisation donnant jour à des règles communes fixées par les États ou les institutions universitaires. Enfin, la mise en réseau des écoles et universités peut être un facteur sinon d’unification du moins de rapprochement des systèmes de formation. Puisque chaque école est amenée, notamment lors d’une politique de double diplôme ou de diplôme commun, à comparer ses curricula à ceux des institutions partenaires et donc, éventuellement, à reprendre pour son propre compte ce qui se fait ailleurs.

  • 53 L’Union européenne : les traités de Rome et de Maastricht, La documentation française, 1992.

63Actuellement on est assez loin des trois premiers « scénarios » que l’on trouve parfois exposés par ceux dont le métier est de faire de la prospective. Il n’y a pas vraiment de concurrence entre les systèmes nationaux de formation, ni au niveau européen ni au niveau mondial, parce que la mobilité des élèves et des étudiants reste réduite et parce qu’il n’y a pas encore de diplômes transnationaux. Dans le cadre européen, la logique dominante est plus celle de la complémentarité ou de la coopération – via le dispositif ECTS et en vertu de l’article 126 du traité de l’Union Européenne – que celle de l’homogénéisation des cursus, puisque l’article 127 du traité de Maastricht réaffirme « la responsabilité des États membres pour le contenu et l’organisation de la formation professionnelle »53. Les modes d’internationalisation des écoles se sont davantage appuyés, dans le cadre européen, sur le double principe du respect mutuel des cultures nationales et de la singularité des systèmes de formation. Par contre, il est possible que la quatrième voie d’unification soit effective. La construction d’un accord de double diplôme ou de diplôme commun conduit les responsables des écoles à comparer leur cursus et, éventuellement, à les rendre compatibles. Certaines institutions existent déjà, comme le Collège franco-allemand pour l’enseignement supérieur (CFAES) qui, dans le cadre des doubles diplômes, vise à faciliter, entre les différentes institutions partenaires, la définition de programmes communs, la composition de jurys d’examen et des barèmes de notation et d’appréciation des candidats. Cette convergence « douce » des différents modèles éducatifs au niveau de l’Europe permet à chacune des institutions de conserver ce qui fait l’originalité ou la force de son curricula tout en y adaptant le meilleur de ce qui se pratique dans les autres écoles et universités.

Vers une Business school européenne ?
L’imposition, au niveau international, d’une norme de qualité des formations au management est, depuis les années quatre-vingt-dix, au centre d’une vive concurrence entre les États-Unis et l’Europe. Si un système privé d’appréciation des établissements d’enseignement supérieur existe aux États-Unis depuis les années soixante (système AACSB qui délivre une homologation aux établissements satisfaisant certains critères définis par une commission regroupant des personnalités du monde académique et des représentants du monde des affaires), son développement en Europe continentale est plus récent. Face à l’extension du « marché » des formations au management et à la diversité des tutelles (ministères, chambres de commerce et d’industrie, etc.) les établissements européens les plus prestigieux (HEC, ESCP, Bocconi, ESADE, etc.) ont inventés, au début des années quatre-vingt-dix, des procédures d’« accréditations » qui consistent à délivrer aux écoles et universités un label européen : le label EQUIS visant à définir un standard européen pour les écoles de commerce répondant à certains critères de qualité : nombre de professeurs permanents, volume de la recherche, taille des locaux, équipement en matériel pédagogique, importance du centre de documentation, effectif d’élèves diplômés chaque année, etc.
EQUIS ne vise pas véritablement à harmoniser les programmes de formation ayant cours dans les différentes écoles, il est la réponse à la tentative américaine d’imposer en Europe ses normes d’accréditations. Sur le Vieux Continent, depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, on assiste à une « guerre des labels ». Certains établissements, comme l’ESSEC en France, ont choisi de satisfaire aux normes d’accréditations américaines parce qu’elles donnent symboliquement à l’école une dimension mondiale qui est valorisée auprès des élèves et des entreprises partenaires. D’autres écoles, comme l’école de commerce de Nantes ou de Lyon ont accepté les normes européennes (programme EQUIS) parce qu’elles pensent que le label européen sert mieux leur stratégie de croissance dans un marché de la formation et de l’emploi qu’elles pensent se développer principalement autour de l’Union. Par ailleurs, la plupart des ces écoles offrent également, en complément de « gamme », un programme MBA, souvent couvert par le label AMBA d’origine britannique. Formations qui correspondent davantage à un profil de « manager international » évoluant en Amérique ou en Asie par exemple.

  • 54 C’est à partir de ce point de vue analytique que nous comprenons les récentes restructurations des (...)

64L’internationalisation des écoles n’a pas entraîné la disparition des principes nationaux d’organisation et de structuration, ni conduit à l’émergence d’un espace mondial ou européen de la formation qui échapperait en totalité aux règles nationales. Les effets actuels les plus visibles et les plus forts de l’internationalisation sont, d’une part, de déplacer l’espace des écoles d’une logique strictement nationale, vers une logique plus internationale. Les accords d’échange, les doubles diplômes et les diplômes communs donnent aux écoles une visibilité et une reconnaissance internationale. Leur appartenance à un ou des réseaux internationaux leur donne également une nouvelle identité. Le second effet est d’introduire de nouveaux enjeux au sein de l’espace national. La politique d’internationalisation avive la concurrence entre les écoles qui s’en servent comme d’un nouveau capital qu’elles mobilisent pour remettre en cause la structure ancienne de la distribution du capital, les positions et les hiérarchies qui y sont associées54. L’internationalisation contribue ainsi à produire des effets de recomposition interne du champ et non pas à le dissoudre. C’est ce qu’ont très bien compris des institutions comme HEC, l’ESCP, l’école Centrale de Paris ou l’école Polytechnique qui font de l’internationalisation le vecteur d’une stratégie de consolidation de leur position dans l’espace national de la formation. C’est encore plus vrai pour des écoles de rang intermédiaire où la concurrence entre écoles est beaucoup plus intense que pour les institutions de rang supérieur, comme l’INSA de Lyon, l’INPG de Grenoble, l’école supérieure de commerce de Nantes, celle de Toulouse ou du Havre-Rouen dont l’internationalisation sert objectivement leur stratégie d’ascension dans le champ.

Notes

1 Dans l’audit réalisé par le cabinet Ernst et Young pour le compte du ministère de l’Industrie, les rapporteurs proposent de retirer le label ESC à certaines petites écoles de commerce de province dont les ESC La Rochelle, Troyes, Montpellier, Saint-Étienne, Le Havre-Caen, Dijon, Brest, Pau, Nice et Poitiers.

2 La distinction faite entre « petites » et « grandes » écoles ne doit pas masquer le fait qu’il existe en réalité un continuum de positions entre ces deux pôles extrêmes. On se reportera à l’annexe n° 2 : L’espace des écoles.

3 La plupart des petites écoles sont directement concernées, depuis le début des années quatre-vingt-dix, par la chute des préparationnaires aux concours d’entrée des écoles supérieures de commerce (plus de 16 000 candidats en 1990 pour moins de 8 000 en 1997). Face à cette situation elles ont dû recourir aux admissions parallèles (élèves titulaires d’un deug ou d’une licence). Selon les estimations du cabinet Ernst et Young, pour le rapport remis au ministère de l’Industrie, plus de 15 ESC ont recruté, en 1996, 50 % ou plus de leurs élèves de première année hors concours. C’est le cas également des petites écoles d’ingénieurs spécialistes qui recrutent plus de 60 % de leurs élèves hors des classes préparatoires scientifiques. Afin de faire face à la « crise » qui les touche certaines écoles de commerce se sont rapprochées. C’est le cas de la fusion qui a été réalisée, en 1998, entre l’ESC Tours et l’ESC Poitiers. Cette dernière, qui faisait face à une chute constante de ses effectifs depuis le début des années quatre-vingt-dix malgré un recours massif aux admissions parallèles (hors CPGE), traversait une grave crise financière. La nouvelle école – l’ESCEM, École supérieure de commerce et de management – se donne pour ambition selon son directeur, Guy Leboucher, « d’arriver dans le peloton des dix premières écoles de commerce françaises ». La fusion des deux établissements, première de ce type en France, doit permettre de réaliser certaines économies d’échelles, de concentrer le capital relationnel des deux institutions et de constituer un corps professoral en rapport avec les exigences du marché de la formation commerciale.

4 Si l’on compare le recrutement social de l’école Polytechnique à celui de l’ESSCA, dans cette dernière, plus de 43 % des élèves étaient issus, en 1994, de la petite et moyenne bourgeoisie capitaliste pour 21 % à l’école Polytechnique. À l’école Polytechnique, près de 95 % avaient obtenu une mention bien ou très bien au baccalauréat, pour 13 % à l’ESSCA et, dans une position moyenne, 41 % à l’école Centrale de Nantes.

5 Dans les plaquettes de présentation de ces écoles une place est toujours faite pour des témoignages d’anciens élèves qui ont particulièrement bien réussi leur carrière ou leur insertion professionnelle. Ces témoignages qui sont présentés comme des exemples normaux de carrière, masquent que la réalité est plutôt, pour la plupart des élèves, l’accès à des postes d’encadrement moyen.

6 Pour leur deuxième emploi, 30 % des élèves de l’ESSCA d’Angers (école de commerce à recrutement post-baccalauréat) avaient un poste de commercial dans les entreprises pour 12 % pour les anciens élèves de l’ESCP. 20 % des élèves de l’ESSCA étaient chefs de rayon ou dans un emploi équivalent pour 10 % pour ceux de l’ESCP. Source enquête « Insertion ». Selon l’enquête du CEREQ de 1988, 83 % des élèves qui sortent des grandes écoles de commerce (HEC, ESSEC, ESCP, ESC Lyon) occupaient un poste de cadre dès leur premier emploi, pour 56 % des élèves des ESC de province. La déclassification des titres délivrés par les petites écoles de commerce s’est accentuée au tournant des années quatre-vingt-dix (récession de 1992-1993.)

7 Une enquête par voie postale a été réalisée au printemps 1996 auprès de 300 écoles de commerce et d’ingénieurs. Cette enquête, dite enquête « Écoles », portait sur l’organisation pédagogique, la formation dispensée aux élèves, les activités de recherche ainsi que l’ouverture à l’international. 133 questionnaires ont été retournés.

8 In Plaquette de présentation de l’ESC Bordeaux, année scolaire 1992/1993.

9 Idem.

10 Source : La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 12, septembre 1994.

11 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 9, octobre 1993.

12 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 9, 1993.

13 In La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 27, 1998.

14 Le marché des formations commerciales est objectivement segmenté entre les « grands » et les « petits » établissements. Ainsi à Lille coexiste deux écoles de commerce qui sont plus complémentaires que concurrentes. L’EDHEC est choisie par les préparationnaires des concours aux grandes écoles juste derrière les parisiennes. Plus de 95 % d’entre eux viennent des classes préparatoires et l’École a un recrutement national. À l’inverse l’ESC Lille a un ancrage plus régional. 30 % de ses élèves sont de la région Nord-Pas-de-Calais et beaucoup sont titulaires d’un BTS ou d’un DUT. À la sortie les deux écoles se distinguent également. Alors que la plupart des élèves de l’EDHEC se présentent sur le marché national du travail, les élèves de l’ESC Lille lui préfèrent le marché régional ou l’École est appréciée par les entreprises locales et les grosses PME avec lesquelles elle entretient de bonnes relations. Sources, Le Monde, 25 novembre 1998.

15 45 % des anciens élèves de l’IRESTE ont trouvé un emploi dans une entreprise de moins de 100 salariés, pour 24 % pour les élèves de l’école Centrale et 23 % pour ceux de l’école des Arts et Métiers. 30 % des anciens élèves de l’ESSCA ont trouvé un emploi dans une entreprise de moins de 100 salariés pour 15 % pour les anciens élèves de l’ESCP. Source enquête « Insertion ».

16 In Plaquettes de présentation des écoles, 1996.

17 Aux États-Unis, où cette fonction est née à la fin du XIXe siècle avec le développement des grandes entreprises industrielles, les entreprises distinguent traditionnellement trois niveaux de management correspondant à des types différents de managers : Le Top Management où évoluent les managers de l’état-major de l’entreprise, le middle management où se trouve les responsables d’unités de production et enfin l’operating management qui correspond aux executives managers. A. D. Chandler, « L’évolution historique de la grande entreprise industrielle : structures et capacités organisationnelles », Entreprises et Histoire, n° 10, 1995.

18 Lors du congrès annuel, en octobre 1991, qui avait pour thème « Innovations pédagogiques et formation de la personnalité », les membres de la Conférence des Grandes Écoles ont posé la question de la formation de la personnalité dans la double dimension d’une meilleure adaptation des élèves aux « nouveaux » comportements demandés par les entreprises, avec le développement de la gestion post-fordiste notamment, ainsi que la capacité pour ceux-ci à s’adapter à des interlocuteurs qui viennent d’autres nationalités. La Conférence des Grandes Écoles prend acte d’une formation des cadres et ingénieurs qui serait soit trop académique, soit trop technicienne, en tout cas trop hexagonale et qui, de plus, ignorerait la dimension comportementale. Les travaux du congrès proposent quelques axes de réflexion pour une nouvelle pédagogie : introduction d’enseignements « d’ouverture » (culture, humanisme, sciences sociales); apprentissage de l’autonomie et de la prise de responsabilités ; développement de la communication ; immersion interculturelle ; initiation à la complexité et à l’incertitude. L’idée directrice qui inspire cette pédagogie renouvelée est que les écoles ont à former des acteurs, donc qu’elles doivent développer une pédagogie de l’action et ne pas se borner à une pédagogie scolaire traditionnelle centrée uniquement sur les apprentissages scientifiques et la maîtrise des techniques.

19 Source : enquête « Écoles ».

20 C. Génot, « Cadres : le jeu des quatre familles », Management et conjoncture sociale, n° 391, juin 1992.

21 Source : La lettre de la Conférence des Grandes Écoles, n° 8, avril 1993.

22 Source : les différentes plaquettes de présentation des écoles.

23 O. Aktouf, « La méthode des cas en gestion, apprentissage ou cercle vicieux  ?» Revue Organisation, n° 2, été 1992, p. 53-63.

24 F. Chevalier, M. Crémadez, A. Sole, « Chronique d’une innovation pédagogique inattendue », in l’École des Managers de demain, op. cit., p. 423-445.

25 Idem, p. 427.

26 Comme a pu le montrer Claude Grignon à propos de l’enseignement technique qui est aussi un enseignement moral traversé par les « valeurs » fondamentales de l’ouvrier « modèle » (consciencieux, appliqué, rigoureux, ordonné, etc.) in C. Grignon, L’Ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique. Paris, Les Éditions de Minuit, 1971.

27 F. Chevalier et alii, « Chronique d’une innovation pédagogique inattendue », in l’École des Managers, op. cit.

28 On doit remarquer cependant que les dénationalisations d’entreprises publiques, depuis 1986, n’ont pas remis en cause la puissance du patronat diplômé des grandes écoles publiques. À la tête des entreprises dénationalisées on trouve des diplômés de l’école des Ponts et Chaussées comme Pierre Suard, PDG d’Alcatel-Alsthom, des Polytechniciens comme Jean-Louis Beffa, PDG de Saint-Gobain ou Jean Peyrelevade, PDG de l’UAP, des anciens inspecteurs des finances comme Phillipe Jaffré, PDG d’Elf-Aquitaine, Marc Viennot, PDG de la Société Générale ou Michel Pébereau, PDG de la BNP. Cf. H. Chevrillon, « Les nouveaux maîtres du capitalisme français », l’Expansion, novembre 1993.

29 Voir A. -C. Wagner, Le jeu du national et de l’international, op. cit., p. 348-357.

30 Cf. F. Lebaron, Les économistes français, entre science et politique, op. cit., p. 91-113.

31 Comité National pour le développement des Grandes Écoles, groupe de travail « Formation à l’international », document de travail, septembre 1995.

32 Michelle Bergadaà et Raymond-Alain Thiétart, dans un article publié dans la Revue française de gestion, voient se développer une concurrence de plus en plus vive entre les établissements d’enseignement européens. À terme, le processus d’internationalisation de l’espace de la formation devrait conduire, selon les auteurs, à des formes de concentrations ou de rapprochement entre écoles (fusions ou alliances). Comme pour les entreprises ordinaires, l’exigence d’atteindre une taille critique s’imposerait aux écoles qui désireraient rester compétitives dans un espace de la formation à la gestion devenu mondial. De son côté, Jacques Thèpot pense que l’ouverture du marché du travail en Europe condamne la multiplicité des diplômes continentaux. Dans ce contexte, le MBA d’origine américaine devrait devenir, selon l’auteur, le diplôme de référence pour les recruteurs y compris en Europe. Face à la menace d’une hégémonie du modèle éducatif anglo-saxon l’auteur invite les écoles européennes à se constituer en consortium. J. Thèpot, « Les établissements de gestion face à l’ouverture européenne », Revue Française de Gestion, n° 78, 1990. M. Bergadaà et R. -A. Thiétart, « L’enseignement de la gestion à l’horizon 1995 : une analyse prospective », Revue Française de Gestion, n° 78, 1990.

33 Voir supra, « vers une business School européenne ».

34 L’Open University est, en Europe, l’école la plus internationalisée. Présente sur quatre continents (Europe, Afrique, Amérique et Asie) elle a délivré depuis 1990 plus de 190 000 diplômes en management (du Professionnal Certificate au MBA). S’appuyant sur les nouvelles technologies de l’information, l’École propose une formation à distance (à l’instar du CNED en France) adaptée au pays d’accueil (en général les formations sont proposées en anglais ou dans la langue vernaculaire). Le chiffre d’affaires de l’École, non révélé, en fait certainement l’une des entreprises de formation les plus importantes en Europe. Une formation de type MBA ce vend entre 20 000 et 40 000 $ par an. L’Open University avait, en 1998, 25 000 « clients » dans le monde.

35 Voir, Comité national pour le développement des grandes écoles, « Nouveau siècle, nouvelles carrières, nouveaux talents », Conférence des Grandes Écoles, avril 1998.

36 C. Echevin et D. Ray, L’internationalisation des activités des établissements français de formation au management, FNGE, décembre 1998.

37 Par compétences étrangères nous désignons celles qui sont mises en œuvre lors des relations économiques avec des entreprises ou des « partenaires » étrangers. Par exemple la maîtrise des langues, des connaissances en droit international, en finance internationale, ou des aptitudes comportementales comme l’aptitude à s’intégrer dans une équipe de travail multiculturelle, etc.

38 Ayant à l’esprit que certaines formations à l’international peuvent se faire de façon totalement clandestine, comme dans les enseignements d’économie ou de finance qui sont fortement internationalisés voire fortement « américanisés ». C’est le cas, par exemple, de l’enseignement de la finance à HEC qui est tourné vers le marché international, en particulier les banques multinationales, l’audit et le conseil. Sur ce point on consultera F. Lebaron, Les économistes français, entre science et politique. Contribution à une sociologie de la culture économique, Paris, op. cit.

39 A. -C. Wagner, Les écoles de gestion et la gestion d’une culture internationale, communication au colloque, Écoles de gestion et la formation des élites en France, EHESS, Paris, octobre 1996.

40 Entre 15 et 20 % à l’ESCP et HEC.

41 Sur ce point on pourra se reporter au rapport d’étude : L’ouverture internationale des établissements de formation d’ingénieurs, CEFI, Ministère des affaires étrangères, ronéo, décembre 1995.

42 Comité pour le Développement des Grandes Écoles, Les grandes écoles et la formation aux responsabilités internationales, op. cit.

43 Catalogue des cours, 1996-1997, ESCP, Chambre de commerce et d’industrie de Paris.

44 Règlement pédagogique et règlement intérieur, ESCP, 1997.

45 Erasmus, programme créé en 1987, encourage la coopération inter-universitaire et la mobilité étudiante par la mise en place d’accords d’échanges entre établissements européens et le versement de bourses aux étudiants. Léornado favorise les stages à l’étranger, Tempus contribue aux échanges en direction des pays d’Europe Centrale et Orientale, enfin Lingua a été créé pour faciliter les échanges d’étudiants de langues.

46 Voir, Le guide 1997 des formations à l’international, Le Moci, 1997.

47 Les réseaux internationaux d’échanges, pour les écoles les plus prestigieuses en particulier, ne sont pas récents même si ceux-ci prenaient des formes moins visibles et plus individuelles.

48 Dans le cadre du programme PIM les élèves peuvent capitaliser des crédits de cours qui seront validés pour l’obtention du diplôme de l’École. Chaque élève doit passer un séjour de trois mois dans l’une des 18 écoles membre du réseau (Europe et Amérique du Nord principalement) dans laquelle il suivra la totalité des enseignements. Depuis 1990, chaque année une centaine d’élèves d’HEC sont concernés par le programme PIM. La plupart d’entre eux complètent leur trimestre d’études à l’étranger par un stage dans une entreprise étrangère et choisissent ensuite au dernier trimestre la majeure « Marketing et management international » proposée par l’École.

49 Il ne s’agit pas d’affirmer qu’un groupe nouveau et clairement identifiable est en train d’apparaître à la faveur du processus d’internationalisation des entreprises et que l’on pourrait désigner et identifier par une série de traits distinctifs. Mais, comme le constatait Luc Boltanski, un groupe existe, du moins virtuellement, lorsque des agents sociaux croient y appartenir. Cf. L. Boltanski, Les cadres. La formation d’un groupe social, Éditions de Minuit, 1982, p. 47-58.

50 Articles 126 et 127 du traité de Maastricht à l’occasion desquels est réaffirmée la totale indépendance des pays membres en matière d’éducation et de formation professionnelle.

51 On peut s’en rendre compte en comparant les partenaires à l’étranger de trois écoles de commerce françaises. Pour la Grande-Bretagne, HEC a choisi la London School of Economics, l’ESCP la City University Business School et l’ESC Lyon l’University of Birmingham.

52 L’école Polytechnique reçoit traditionnellement quelques élèves étrangers, des pays du Maghreb essentiellement. Elle souhaite désormais accueillir des étudiants européens et nord-américains. De façon générale, les plus grandes écoles cherchent à attirer, sur leur site, des élèves ou étudiants étrangers. Pour l’instant les flux sont faibles et si 80 % des écoles ont répondu recevoir des étudiants étrangers qui préparent le diplôme de l’école, pour 73 % d’entre elles, ces élèves représentent moins de 5 % de leur effectif.

53 L’Union européenne : les traités de Rome et de Maastricht, La documentation française, 1992.

54 C’est à partir de ce point de vue analytique que nous comprenons les récentes restructurations des grandes écoles parisiennes. La fusion d’HEC avec le CPA, qui sera effective à la rentrée 2000, et l’alliance avec l’INSEAD, considérée pourtant comme la rivale de l’école de Jouy en Josas, ainsi que la fusion de l’ESCP avec l’EAP sont l’expression concrète des effets nationaux des nouveaux enjeux introduits par l’internationalisation. À travers ces restructurations les deux écoles parisiennes entrent moins en concurrence avec les autres institutions de formation étrangères qu’elles ne menacent très sérieusement les challengers nationaux dont l’ESSEC, l’école de commerce de Lyon et de Nantes. En atteignant une taille « européenne », voire mondiale (plus de 2 000 élèves et une centaine d’enseignants permanents dans chacun des deux groupes), les deux écoles parisiennes sont susceptibles de mener à bien des stratégies d’internationalisation qui, on le sait, attirent désormais les élèves les plus brillants des CPGE. Ces restructurations, par ailleurs, ne semblent pas devoir menacer le modèle français de sélection des élites puisque la CCIP, à travers son directeur général, a affirmé le souhait « de concilier le modèle national de la grande école avec les référentiels internationaux de diplômes et de pédagogie ».

Table des illustrations

Titre Quelques données comparatives sur les petites écoles de commerce et d’ingénieurs
Légende Lire : 77 % des petites ESC ont été créées après 1970. Ensemble des écoles n = 132 établissements. Source : enquête « Écoles »7.Pour les caractéristiques principales des écoles, voir Annexe 3 : l’espace des écoles.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-1.jpg
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Titre L’entreprise : un partenaire pédagogique à part entière (en %)
Légende Lire : dans 83 % des petites écoles de commerce au moins six mois de stage en entreprises sont demandés aux élèves. * En dernière année la note qui est attribuée au rapport de stage compte pour 25 % de la moyenne totale. Source : enquête « Écoles ».
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Titre Les qualités du cadre-dirigeant et celles de l’ingénieur de production énoncées dans les plaquettes de présentation des écoles
Légende Ce tabeau a été composé à partir d’un corpus de mots clefs que l’on trouve le plus souvent dans les introductions des plaquettes de présentation des écoles. N = 60.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 212k
Titre Quelques données sur les grandes écoles (en %)
Légende Lire : 67 % des grandes écoles sont habilitées à délivrer un troisième cycle. Source : enquête « Écoles ». Grandes écoles n = 21, ensemble des écoles n = 132.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 131k
Titre Les enseignements d’« économie » dans les écoles d’ingénieurs (%)
Légende Lire : 70 % des grandes écoles d’ingénieurs assurent un enseignement relatif aux relations économiques internationales.Source : enquête « Écoles ».
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 74k
Titre Les formations aux compétences étrangères (en %)
Légende Lire : dans 32 % des écoles d’ingénieurs deux langues vivantes sont enseignées aux élèves.Source : enquête « Écoles ».
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-6.jpg
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Titre Les flux d’échanges entre écoles françaises et étrangères (en %)
Légende Lire : 85 % des écoles d’ingénieurs reçoivent des étudiants étrangers.Source : enquête « Écoles ».
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-7.jpg
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Titre Les formations à l’international selon le type d’écoles (en %)
Légende * Lire : dans 40 % des grandes écoles plus de 30 % des élèves font un séjour dans une école ou une université étrangère.Source : Enquête « Écoles ».
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-8.jpg
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Titre Indicateurs du degré d’internationalisation des formations et des écoles
Légende Source : enquête « Écoles », chiffres en pourcentage.NB : il s’agit dans le tableau de deux modes de classification des mêmes écoles.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23944/img-9.jpg
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© Presses universitaires de Rennes, 1999

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